語文課堂教學質量管理論文

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說到語文教學效率，可以從《風景談》的教學講起。

《風景談》是《白楊禮贊》的“姐妹篇”，它們被分別安排在人教版高中語文第二冊和初中語文第四冊的散文單元。這兩個單元都以散文的“形散而神不散”為教學要求。《白楊禮贊》的教學除了要“理解象征手法”外，還涉及“烘托”、“對比”這些手法；《風景談》的教學也要講“烘托”、“對照”。如果再按老例介紹一下作者及寫作背景，則又可能出現更多的重復。

高初中語文教學要求之間的這一類重復，恐怕遠不止這一對“姐妹”。如果處理不當，高中三年的語文教學，就有可能出現不少低層次的重復。這也許就是效率問題！

換一個角度說，語文的基礎知識和基本能力在初中階段也應該有可能基本過關。如果初中階段真能“基本過關”，那么高中階段的語文教學做些什么、怎樣做，倒是值得注意的了。

為了了解高中三個年級的學生在語文學習程度上的差別，筆者利用當年的高考語文試題，在本校初三畢業上了重點中學分數線的學生中抽了一個班規模的學生，外加本校高一、二年級各一個班的學生同時測試，并將測試結果與本校當年參加高考的文科班學生的語文高考估分結果作比較，還與國家教委考試中心統計分析與科研處的《一九九五年全國普通高考抽樣報告》所列的數據作了比較。

第一個印象是，這些初中畢業程度的學生其語文成績與那些高中畢業程度的高考學生的差距，不如想象的那樣明顯，有些方面還略超全國抽樣的平均分值。（見下表）題次一二三四五滿分3020101812全國（文）16.5810.066.076.226.81全國（理）16.499.936.565.946.76本校初三12.869.826.174.514.20

第二個印象是，高中三個年級的語文程度與學習的年限沒有呈明顯的正相關狀態。（見下表）題次一二三四五初三12.869.826.174.514.20高一14.249.056.605.906.26高二17.6411.217.365.096.47高三（估分）20.0811.807.244.355.88

這些數據不一定能說明什么問題，但是，至少可以引起我們對目前語文教學效率的一些思考。

1978年3月16日，呂叔湘先生在《人民日報》上談我國中小學語文教學狀況時說：“十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事？”這一批評，曾引起了強烈的反響，推動了廣大語文教育工作者的改革、實驗。十多年過去了，應該說有了不少進步，但是問題依然存在。1993年10月26日，著名的語言教育家張志公先生在寫給特級教師林煒彤先生的信中認為，“效率太低”，還是我們語文教學一直存在的“一個大問題”！

如何解決這個問題？很多有識之士已經從語文教學的任務、目標、內容、方式、方法及師資隊伍素質等不同方面進行了有益的探索。本文想從“課堂教學質量”的角度來談一點粗淺的認識。

“課堂教學質量”，是指“課堂教學”的實際操作過程中有關諸要素的體現程度。

在布盧姆(B·S·Bloom)看來，決定教學效果的三個主要變量是：第一，認識的前提能力；第二，情感的前提特性；第三，教學的質。（鐘啟泉《布盧姆的教學論及其現實意義》，《教育研究》1986年第9期）本文表述的“課堂教學質量”，是從屬于“教學的質”這一變量又限定在常規的課堂教學范圍內的一個概念，不包括各種“課外”的教學活動。

哪些是體現“課堂教學質量”的必要條件？一般以為至少有這樣三個：一是目標達成度的增量最大。即教學目標課前達成度為0（全員未達標），課后的目標達成度為100%（全員達標）。二是全體學生以最大深度參與教學過程。三是以最少的時間完成確定的教學任務，使教學過程高效化。

依據這三個必要條件，我們可以建立一個“理想化的課堂教學模型”。模型只是課堂教學的一種理想狀態，我們也許永遠達不到這一理想狀態，但是我們可以努力地逼近這一狀態。因而，建立這樣一個模型具有強化必要條件的意義，對于提高語文教學效率可能產生積極的作用。

一、目標的達成度

語文教師難當，相當程度上就是難在目標不甚分明。如前所述，初中講散文，高中也講散文，處理不好，學生就會覺得你不教我也知道一點，你教了我也不見得懂得更多。這就是語文教學中突出存在的目標達成度問題。要使每一堂課都有一定的達成度，就要注意目標設計的科學性。

目標的設計，首先要注意目標內容的和諧。這種和諧體現在三個“有機結合”，即認知目標（知識、能力）和情感目標（態度、興趣、意志、品格等）的有機結合；智育目標與其它各育目標的有機結合；達成性目標（課內可達成）和方向性目標（帶有指向性、較長時間才能達成）的有機結合。

這里，需要強調兩點。一是“情感目標”，二是“達成性目標”。

關于“情感目標”。

提出“非指導性教學”理論的美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯認為，傳統的教學只注重理智的發展，而忽視人的情感學習。他說，“沒有情感的知識不是知識”！因而強調“要將認知活動和情感活動協同起來”，以培養一個完整的人，一個“既能用情感的方式，又能用理智的方式來行事的人”。有許多事實證明，一些“智商”很高的兒童，長大后并不出色；那些“智商”一般，然而“情感智力”高的兒童，卻能有所作為。著名的特級教師于漪最近在《關于語文教育人文性的對話》（《文匯報》1996.4.15）中提出了“語文學科作為一門人文應用學科，應該是語文工具訓練與人文教育的綜合”這一命題。她在闡述“人文教育”（即從知、情、意、人格、情感、性格、心理品質等方面入手的教育）的意義時，注意到了語文教學片面強調“認知目標”、忽視“情感目標”這一應試教育的弊端，很有見地，值得一讀。

關于“達成性目標”。

我們語文教學目前所多的是“方向性目標”。由于高考這一“指揮棒”的作用，國家教委考試中心所編的“考試說明”受到大家重視，這是很正常的。但是“考試說明”跟“教學大綱”的出發點不同，“教學是學生從不知或知之較少到知或知之較多，從能力較低到能力較高的過程，而考試只檢驗學生學習的結果。”（“考試說明”序）“教學大綱”指導我們的教學過程，而“考試說明”只實行終端管理。盡管“考試說明”中具體規定了“考試內容”的五大方面共30條“目標”，但終究只是些“方向性目標”。這些目標不是30堂課可以一一達成的。因此，我們要努力實現“方向性目標”與“達成性目標”的有機結合。結合得好，這些“方向性目標”能產生正效應；結合得不好，就產生負效應。大量的重復的高考模擬訓練就是片面強調“方向性目標”所帶來的負效應。

精心設計每一堂課的“達成性目標”，是實現第二個“有機結合”的關鍵。當然，要做好這一件事，很不容易！但是今年的《人民教育》第2期刊出了報導“汩羅教育現象”的長篇通訊，其中介紹了汩羅市一個通過“組織行為”大面積推廣的“目標教學”教改項目，就是成功的例子。

以上說的是，目標設計要注意目標內容的和諧性。此外，目標設計還要注意目標水平層次的合理性，即目標層次要適合學生認知水平。目標的設計也要注意表述的明晰化，即盡可能用學生的外顯行為表述目標，做到達成目標可檢測。其理自明，這里不一一闡述。

二、學生的參與度

全體學生以最大深度參與教學過程，這是學生參與度的理想狀態。這種理想狀態可以從三個方面進行闡述。

首先，所有學生自始至終參與教學過程，師生雙邊活動達到高度同步、和諧。這是參與的廣度。

（德）第斯多惠說過：“一個不好的教師向學生奉送真理，一個好的教師教會學生去發現真理。”如果在教學過程中讓學生處在消極地接受“奉送”的地位，就談不上“參與”！這就是說，要處理好主導與主體的關系，相信學生的參與能力，引導學生參與，鼓勵學生去發現。有一種叫做“頭腦風暴法”的教學方法，是美國教育家奧斯本首創的，他為鼓勵學生充分發表意見，而強調要設置這樣一種氛圍，那就是：“只求創見，不作評價！”據說學生在這樣的課堂里提出解決問題的辦法，要比常規的多兩倍。湖南汩羅市的老師們從1991年開始，在課堂上開展了“問號行動”。他們認為，一堂課上得好不好，重要標志之一就看課堂上產生了多少“問號”，以及這些“問號”的質量高不高。這也是鼓勵學生積極“參與”的高明之舉。

其次，從參與的深度來說，理想的狀態是要讓學生智力活動達到最高層次，表現出高度的積極性和主動性。

學生的參與，不是單純地追求課堂教學活動的表面熱鬧，重要的是引導學生作心智上的積極參與。布魯納(Bruner)主張“通過發現來學習”，就是鼓勵學生心智上的積極參與。這種心智上的參與，才是更高程度上的參與，是本質上的參與。要使學生的智力活動達到這樣的高層次，需要設計好引導學生參與的問題，這些問題應該是“富有挑戰性的問題”，而不是“披著問題外衣的假問題”。因為“挑戰性的問題”能使學生注意事物各個有關方面，引導學生深入到事物的本質。因而，更有利于激發學生的內在動機。

有了參與的廣度和深度，還要有第三點，就是這種參與應能產生一種全體學生想繼續學習，想深入一步學習的效果。這是講參與的后效。

在調動了學生參與的積極性之后，適時地給他們加一點“困惑”，讓他們覺得山外有山，還有新的不懂。葉圣陶先生說過，課文只是一個例子。既然是“例子”，我們就可以運用類比法，讓學生由這一個“例子”推進到另一個“例子”；可以運用歸納法，由多個“例子”推進到一般規律的把握；可以運用演繹法，由已經掌握的一般規律推進到新的“例子”……由此產生的“困惑”，就可能成為刺激學生繼續學習的積極因素。比如，在學完《風景談》之后，再學《天山景物記》，不妨運用類比法，比較一下兩文的異同，體會一下“形散而神不散”在特定散文中的個性表現，使學生覺得舊知識在新課文中有另一種面貌，因而產生“想繼續學習”的愿望。

三、教學過程高效化

如何以最少的時間完成確定的教學任務，使教學過程高效化，是我們追求的又一種理想的境界。這種理想境界的實現，有賴于三個問題的解決，

一是時間的利用率為100%。

布盧姆(B·S·Bloom)的掌握性學習策略強調時間是教學的一個重要變量，他認為只要有足夠的時間，每一個學生的學習都能達到精熟的水平。根據布氏的理論，時間與學習程度成正比。

有人可能會說，既然如此，我們中小學語文教學用了“十年的時間、2700多課時”，為什么還是學不好本國語文？問題在于這“2700多課時”是否都是“有效時間”！

因此，提高時間利用率的關鍵是要去掉“無關時間”和“無效時間”。

“無關時間”，是指與達成教學目標無直接關系的時間。而“有關”的時間處理不好，也不一定就是“有效時間”，例如，低層次的機械重復、過于顯形化的思想教育。特別是在未把握學生程度的情況下，學生已懂的，還講；學生實在難懂的，也講。表現在語文教學中，恐怕這“無效時間”特別表現在這幾個“多”：教師自己分析過多、自問自答的問題過多、按教材原結構原順序原樣式作程式化教學處理的過多、板書過多、給學生以統配作業多……

二是選擇最適合學生智力活動水平的教學方式。

傳統教學的包辦性、劃一性，只能壓抑學生的智力活動，學生只能吃“大鍋菜”，沒有選擇的余地。

為了適應不同智力活動水平的學生的發展需要，我們也許可以構建一種“促成學生自主發展”的教學模式。

我國現代教育理論家楊賢江先生（1895～1931，余姚人）說：“主動是成人的，被動是成器的”，“成人的能夠用器、能夠造器，成器的只被人用、只聽人造。”為了促成學生“自主發展”，使學生“成人”，高中語文教學可以多一些研討式的教學。理由是：高中學生在初中階段已獲得了語文學科的基礎知識和基本能力，具有自主研討式學習的主觀條件；高中語文教材的教學要求，有相當部分是初中語文教材教學要求的螺旋式重復，適宜于自主研討學習；而且，為了避免在知識層次上與初中語文教學目標體系簡單重復，高中語文教學應該有一個以能力訓練為主的達成性目標體系，這個體系需要多一些研討式的教學。

三是最大限度利用現代化教學手段。

這里有硬件建設的問題，更有“軟件”建設的問題。但是有一個容易被忽略的問題是，語文課在最大限度利用現代教學手段的過程中，如何處理好圖像與語言文字的關系。

語文課要發展的一種能力是，使學生理解語言文字、運用語言文字。學生學了語文，應該有本事憑借“語言文字”即能在腦中浮現“圖像”。如果離開了“圖像”就不能理解“語言文字”，就不能感受“語言文字”本身的魅力，那么，這種圖像資料就喧賓奪主，變成了課文的圖解，或者，使課文只是起了圖像資料說明書的作用。浙江省編初中教材有篇課文叫《晉祠》，配有一個錄像資料，那是按課文的思路拍攝的晉祠風光。有兩位老師都使用過這個錄像，但是作了不同的處理。一位老師的處理是，分析完課文，再放錄像。邊放邊說：喏，這就是“左扭柏”……你看，就是這樣旋上去的……喏，這是晉祠的流水，像不像一條大飄帶……。另一位老師的處理是，在尚未讀課文時，先放一段消除了解說詞的無聲錄像，然后讓學生用自己的語言描述在這段錄像中所見的景象，接著又引導學生將自己的描述與課文中有關的描述進行比較，從而使學生較好地理解了教材中語言文字的表現力。很明顯，后者運用電教設備，著眼于語言文字的訓練，正確理解了圖像與語言文字的位置關系。這就叫做“最大限度地利用現代化教學手段”。反之，就只能叫做“現代化教學手段”利用“語文教學”！

從課堂教學的理想化狀態出發，來探討“語文教學效率”，僅僅是一種思路，其中許多方面，還有待語文教學實踐的檢驗。如有舛誤，請多指教！