語文效率教學管理論文

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作為一名語文教師，也許不少人與我有同感，就是覺得學生無論在課堂回答還是課后練習中，往往難以運用已學過的知識來正確把握解題要領，隨意性很大，回答不到“點子”上。然后教師不得不把那些知識再分析講解，做許多反反復復的工作。

那么在語文教學中，是否可以根據知識的可連貫性、可遷移性來提高學生有系統有條理地掌握知識的能力，在學習中“舉一反三”，加快學習的速度并提高準確率呢？我在近幾年的語文教學中，對這方面進行了探索和實踐，取得了一定的成效。

一、抓住知識的本質特征，引導學生“舉一反三”。

人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同的本質的特征抽出來，加以概括，就成為概念。比如從白雪、白馬、白云等事物里抽出他們的共同特征，就可得“白”的概念。

在教學中，教師如能通過分析，引導學生深入認識，將某知識點的本質特征概括出來，并以此為依據去闡明別的相類似的事例，便能使學生的知識得到擴充，能力得到發展，收到“舉一反三”的效果。

所以，我在新生入學的最初階段，就引導他們每學一知識，就分析概括這一知識點的本質特征，并在做習題時以此作為思考回答的依據，起到復習鞏固的作用，以后碰到同類問題時，讓他們回憶那些本質特征，與眼前的問題聯系起來回答。經過幾次強化反饋，學生基本能把新的知識與原有知識的本質特征對照聯系，從而較快速地掌握。

以教學“比喻”這一修辭方法為例。這一修辭方法小學里已學過，學生很快能辨析出來，但要他們談談在某一語言材料中的表達作用，他們便感困難。這往往是因為他們對比喻“乙事物有些特點和甲事物相似，而這些特點人們又比較熟悉，為了鮮明生動地表現甲事物就用乙事物來打比方”這一基本概念，只抓住“以乙事物打比方說明甲事物”這一較表層的特征，而忽略了“比喻是為將事物表述得更生動形象”這一更本質的特征之故。

因此，我在學生完成第一冊第三課《歌詞兩首》的練習“兩首歌詞都將黃河、長江比作母親，請找出這樣的比喻句，并說明運用這樣的比喻是為了表達怎樣的感情”的時候，并不以得出“黃河、長江哺育了世世代代的炎黃子孫，孕育了燦爛光輝的華夏文化，所以把她比作母親，更能表現我們對黃河長江的崇敬、熱愛、依戀的真摯感情”這一結論為滿足，而是進一步引導，使學生理解為什么比作母親，就更能表達我們的感情。最后歸結：因為對母親的形象大家最熟悉，把黃河長江比作母親，能使形象更鮮明、生動，這樣我們對黃河長江的崇敬、熱愛、依戀的感情也就表達得更生動形象。

二、抓住知識的連貫性，引導學生“舉一反三”。

美國心理學家布魯納說過：“掌握事物的結構就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。所以，學生學習知識必須要求他們掌握完整的知識結構體系，而不是七零八碎的片斷?！?/p>

從初一冊到初六冊，盡管教材是不斷加深的，但散見在各教材中的知識是相互關聯并具有連貫性的。如“環境描寫的作用”這一知識從第一冊《曼哈頓街頭夜景》到第四冊《烈日暴雨下的祥子》、《白楊禮贊》，直至第六冊《海燕兩篇》等一直反復出現。我在學生抓住“環境描寫為渲染氣氛，襯托人物”這一本質特征的基礎上，嘗試著放膽讓學生根據以往經驗，舉一反三地自己分析理解，這樣既優化了學生掌握知識的過程，又提高了學生的自學能力。

《曼哈頓街頭夜景》有一習題要求回答：“課文是怎樣描述曼哈頓街頭夜晚的繁華的？”“既寫‘繁華’，為什么還要寫一個孤獨的老人？”通過師生共同分析得出答案：作者大肆描述高樓、街燈、汽車、櫥窗、宮殿、人行道等等都是為渲染曼哈頓街頭夜晚的繁華氣氛，寫這繁華是為與街角的老人對比，補托出老人的孤獨凄涼。于是在上《小桔燈》一課時，我便要求學生扣住“渲染氣氛，襯托人物”來分析“天色越發陰沉了”“濃霧里迷芒的山景”“黑暗潮濕的山路”這些描寫環境的語句的作用自己分析，不少學生能夠得出“這些語句渲染了那種黑暗陰沉的環境氣氛，襯托小姑娘勇敢樂觀的精神”這樣的答案。

在上《烈日和暴雨下的祥子》、《劉姥姥游賞大觀園》這兩篇課文時，我設計了一系列題目讓學生在自學的基礎上回答問題。有關環境描寫的回答基本上能說出作者不惜筆墨大段描寫烈日暴雨是為渲染烈日暴雨的厲害，烘托祥子為生活而掙扎的痛苦；描寫“瀟湘館”的清幽，“秋爽齋”的闊朗，“蘅蕪園”的樸素正是為襯托三個少女的不同性格。

同樣，在《白楊禮贊》《海燕》兩篇中回答描寫高原景色的作用，描寫海燕活動環境的作用，學生基本能與已學課文比較分析，舉一反三，作出比較準確的回答。

三、抓住知識的可遷移性，引導學生“舉一反三”。

一般說，相同文體的課文較容易將知識融匯貫通，但如把不同文體的課文中存在的一些“共同要素”聯系起來，實行學習遷移，同樣能引導學生“舉一反三”，提高學習效率。

心理學家認為學習遷移的有效條件，一是新舊知識之間要有共同要素，二是學習者對已有的知識經驗要有一定的概括水平。

于是，我盡可能挖掘不同文體課文中的共同要素，引導學生根據以往經驗對它們進行概括，以揭示其共同的本質。

如我在教學“打比方”這一說明方法時，先讓學生找出實例，像《中國石拱橋》中“石拱橋的橋洞成弧形，就像虹”及唐朝張zhuó＠①言“初月出云，長虹飲澗”等句，與“比喻”進行聯系，學生回答“說明石拱橋形狀很美”。又追問：“這不正是中國石拱橋的一大特點嗎？現在比喻用在說明文中稱為‘打比方’，用‘打比方’的方法來說明事物特點有什么好處呢？”這時學生紛紛插嘴：“為把這個特點說得很生動形象呀?！庇纱说贸觥按虮确健本褪菫楦鷦有蜗蟮卣f明事物的特征。這樣的訓練既有效地提高了學生“舉一反三”的能力，得來的知識也較鞏固，學生在此后的閱讀材料中能較容易地辨析出“打比方”這一說明方法，并說出在此處的作用。

又如學生要說出議論文中“比喻論證”的作用也是較費勁的，我在教學第一冊《政論兩則》時，也引導學生用學習遷移的方法來分析“打掃房子”“洗臉”“流水不腐”“戶樞不蠹”比喻什么，運用這樣的比喻起什么作用這一問題，我說，“在這里要闡明什么觀點大家已清楚了，就是號召全黨推廣民主作風，經常開展批評和自我批評，那么為什么用‘打掃房子’‘洗臉’來比喻呢？這樣來證明自己的觀點有什么好處呢？請與比喻的本質特征聯系起來?！睘榉乐箤W生互相干擾，人云亦云，我要學生不說出來，馬上用筆將此題答案做在練習本上。學生回答“可以把必須開展批評和自我批評的道理（觀點）講得生動形象”“能生動形象地說明開展批評和自我批評的必要性”等等。

根據我的教學實踐，運用學習遷移，經常促使學生將不同文體中的共同要素分析比較，讓新知識經舊知識的重現后得到，學生分析問題的能力和概括歸納的能力均得到顯著的提高。

以上所論，是我語文教學實踐中的一些嘗試，目的是使學生盡可能避免“同一個語言文字上的道理，在這一課里老師講明白了，出現在別一課里，他們又不理解了”的毛病，使學生能把從舊經驗里得到的知識盡可能“舉一反三”地應用到新事物上，在語文學習上找到一些比較省力和有效的方法，從而逐步提高自己語文學習的能力。

字庫未存字注釋：

＠①原字為族下加鳥