語文學習教育論文

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因而，語文教學從根本上講是語文學習。語文能力是在語文實踐（語言運用）中培養起來的。勤奮的語文老師可以教好文字、語法與解題技巧，但語感和寫作是永遠不能“教”出來的。

因而，語文應該是最寬容的，最有靈性的，語文學習的主體始終應該是“我”。

新一輪課程改革，把課堂的主席臺還給了學生。在新課堂中，師生組成一個學習共同體，教學在平等、和諧、民主的氛圍中進行：“教”變成了“導”，“導”激發著“學”，“學”催生出“問”，“問”又呼喚來新的“導”。探究性、生成式的學習，使課堂成為師生發展個性、開發潛能、實現生命價值的舞臺。這是教學的歸真。

這樣的歸真，無疑給“本宜自學”的語文教學（以下表述為“語文學習”）帶來一片自由的天空。因而，讓語文活起來，讓語文課生動起來已不是莊子望洋興嘆的無奈。語文教學本該是語文學習，語文學習理應是學識的、詩意的、智慧的、創造的。

因而——

語文學習要關注文化，關注生活，關注人生。

語文學習要有文化的內核，要有生活的外延，要參以人生的閱歷和生命的體驗。

一言蔽之，語文學習是詩意地建構。

一、語文學習——“我”是主人

“課本就是世界”的年代，語文學習的主權無疑緊攥在教師手里。在大綱、參考書、教材的重重框定下，語文學習成了教材剖析、知識灌輸的“機械運動”。“教”是施加，“學”是聽從。云彩、鳥鳴、小草破土、海浪拍岸……書本外一切鮮活的東西仿佛都與課堂絕緣。阻塞了生活之源，失卻了體驗輔佐，課堂成了純粹的課堂，教學淪為單向的授受，如是，語文學習還有什么自由境界可言？

事實上，置身于知識至上、教材權威的舊教學模式，“高高在上”的教師也是教學的被動者與受折磨者。教師不能也不敢讓“一孔之見”揮灑到語文教學中，按“參考”圖解課文，按“標準”分析習題，教師的個性與靈性得不到展現，因而，看似瀟灑的語文學習實質上是教師戴著鐐銬、數著步點，可悲地“獨舞”。

正是貶謫了語文學習的兩大主人——學生與教師，語文這門原本充盈人文氣息和創造精神的學科蛻變成了言語霸權的文本模式和不痛不癢的人生說教。學生硬著頭皮啃，教師撐著面子講，結果，一篇好端端的滴得出水的美文被肢解、烘焙成筋筋條條的所謂“范文”，而理應張揚個性的寫作也成了教師照本出題、學生依樣仿作的“程式”。

不能自主的學習，怎能期待語文天地呈現“雜花生樹，群鶯亂飛”的繽紛？

語文學習，“我”是主人。實現自主，就是實現“對話”。

●共同學習——實現教師與學生的對話。

在“我是主人”的學習氛圍中，語文學習將實現平等的、民主的對話。學習的主人，既是“受體”學生，也是“授體”教師。學呼喚著教，教催化著學，質疑與探究并行，求索與遐思共進。“學習共同體”的雙邊互動，將使語文學習提升為一個動態的“生成性”過程：不斷探究，不斷質疑，不斷發現。在這個不斷生成的過程中，課堂是寬容的，而學習是民主的。容忍學生說“我認為”“我不同意”，也允許教師大膽提出自己的“一家之言”。通過“對話”，使師生感受到語文學習真的是如坐春風。

●開放學習——實現課本與生活的對話。

“世界即課本”。語文是語言、文學、文化的綜合，具有工具性與人文性的雙重特性。語文既要教會學生識字“作文”，更要教會學生明理“做人”，從廣義上講，語文學習的外延等同于生活本身。偉大的教育家陶行知先生早在上世紀30年代即提出這樣的口號“生活即教育，社會即學校。”他主張在做中學，學中做。用生活來解讀課本，用“人本”來參悟、補充“文本”，讓生活的知識庫與學習的知識庫交匯、交融，實現課本與生活的對話，從而使語文學習充滿生活與生命的氣息。只有這樣，語言才是活的，課文才是生動的，學習才是愉悅的。“心有靈犀一點通”，如果我們用人生體驗來賞析宋人趙師秀的《約客》詩：“黃梅時節家家雨，青草池塘處處蛙。有約不來過夜半，閑敲棋子落燈花。”我們是不難理解那一個“閑”字的——閑得無聊，閑得發慌，閑得焦躁！

●發展學習——實現現時與未來的對話。

學會生存，學會發展，這樣的理念在新世紀的光芒照耀下，正像春雨潤草，越來越深入人心。學習的一半是為了“致用”，另一半是為了“營造必要的烏托邦”。為了民族的復興，為了學生的未來，富有人文氣質的語文課堂義不容辭地要為學生開拓一個展望的空間——可持續性學習。讓現時與未來溝通，讓獨特的個性與多元智能在學習中得以張揚與發揮。瑣碎與庸俗，不是語文；即時功利與斤斤計較（一味強調考試成績），絕不是語文學習的終極追求。大語文是教人學會大寫人，是教人學會挑戰教材、挑戰自我、挑戰現時。今天的學習是為了明天的創造，今天的語文學習是為了明天的人生創造。因而，語文學習要有詩意，要有理想，要有境界，要有追求。“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”語文學習從發展的角度看就是終身學習，就是生活學習。

二、語文學習——“詩”是靈魂

語文是什么？這樣的發問有時就像“是生存還是毀滅”一樣折磨人。

假如改成問語文不是什么？我想我們的回答或許就會干脆一些。

語文不是高僧說教；

語文不是癡人說夢；

語文不是政治家玩措辭；

語文不是經濟學家搞預算；

語文不是“一加一等于二”；

語文不是“你不說我倒清楚，你越說我越糊涂”；

……

語文就是語文，簡簡單單，朦朦朧朧，清清楚楚，又若即若離。

因而語文學習的境界，也就在那“星光燦爛”與“燈火闌珊”處。語文學習是審美的，語文學習是智慧的，語文學習是寬容的。

●審美學習——實現詩意的回歸。

當教師把注意力投注到有沒有押中作文題，當讀書人把熱情與炫耀擺放到茴香豆的“茴”字有幾種寫法時，我們的語文無疑墜入了雕蟲小技的可悲境地。

當一位閱卷老師把文章閱讀的技巧講析得如同主刀醫師動外科手術一樣脈絡分明，當一位從未發表過一篇文章的寫作課老師把作文的要義演繹得頭頭是道之際，我們的語文學習無疑擔當了隱形殺手的卑劣角色。

如果王勃躲進小樓，那么，“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的美景就不會如此飄逸地棲落到詩人的筆端，只有在高峻的滕王閣上，詩人才會臨風把酒，壯思遄飛。

同樣，閱讀與欣賞也要打開門窗，讓思想的駿馬奔馳草原，在藍天與遠方的召喚中，讀出那山那水那激情那遐想。

千萬不要把美女當標本圖解，千萬不要把美文當范文析解。

用尋找美的眼光去審視語文，語文是美麗的；用創造美的眼光去構建語文，語文是詩意的。

●智慧學習——實現理趣的回歸。

閱讀是一種智慧，語文學習更是一種智慧體驗。先圣孔子讀《詩》，曰：“一言蔽之，詩無邪。”這樣的讀法可謂慧眼獨具，高屋建瓴。“好讀書，不求甚解。每有會意，則欣然忘食。”田園詩人陶淵明的讀法更是大智若愚，率性而瀟灑，如“風行水上，自然成文”，“問以經濟策，茫若墜煙霧”。對于死摳經義不知化解的書呆、腐儒，大詩人李白在“安能摧眉折腰事權貴”的同時，堅決予以無情地嘲諷。

語文學習是詩意的，語文學習也是智慧的。語文學習有時如“春風知別苦，不遣柳條青”，無理而有情：有時如“清風不識字，何事亂翻書”，有趣而無理，有時如“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴”，有情也有趣，有時如“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，有趣更有理。

智慧學習，要把課文當作人生、把文本當作社會解讀，要在“天光云影共徘徊”中去領略語文的博大、自然與精深。還閱讀以完整，還鑒賞以自由，還寫作以個性。模糊與精確結合，開放與嚴謹并舉，在智慧的學習中，讓哲思與遐想齊飛，從而在廣闊的背景中實現語文理趣的回歸。

●寬容學習——實現人本的回歸。

語文是文化的厚重沉淀，是生活的美麗呈現，是人生的智慧結晶。語文學習要給人春風拂面的愉悅，語文課堂必須是開放的、民主的、寬容的。

寬容，既要有解讀的包容——允許“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，允許“說不清道不明只可意會不能言傳”，允許有理的叛逆（逆向思維），允許有情的錯誤（創造思維）。

寬容，也要有環境的包容——允許學習懷著“挑戰”進課堂，允許學生帶著“不滿”出教室。教師的教不再是高高在上，學生的學也不再是言聽計從。

把學習嫁接到生活中，把生活融入到學習中。只有這樣，語文學習，才能實現人本的回歸——既是品讀課文，也是品讀人生。

最后，讓我們重溫一下春秋時代那一個其樂融融的學習場面吧——

弟子們圍坐一處，做老師的孔子便說，現在就請各人隨便談談自己的志向吧。

弟子曾點說，我的心愿很簡單：暮春時節，身著輕薄俏麗的衣衫，跟著五六位成人、六七個少年，說說笑笑，去沂河邊洗洗澡，到祭臺上吹吹風。興盡日落，大伙兒攜著手，唱著歌，快快樂樂把家歸。（原文為：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”）

如此回答，你猜一代大師會怎么評說？

如此學習，你說語文還會是一種“想說愛你不容易”的文字折磨嗎？