語文能力結構管理論文

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人類在精神文化領域的活動絕大多數都是聽說讀寫活動，但并非都是語文活動。語言只是思維的工具，而不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內容，卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時，才是缺乏語文能力的表現。因此，語文能力應該是能夠滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養和發展，需要憑借一定的思維內容，從而也能在一定程度上推動思維能力的發展，但不可能替代和超越思維能力的培養與發展。語文學科之所以不是按學問性質劃分出來的具有系統、完整的知識體系的學科門類，而只是以文選為教材的教學科目，就是因為它不是為培養學生專門的思維能力，而只是為學生獲取字詞語匯并借以訓練、培養其正確熟練地運用語言而設置的。選文可以部分或全部抽換，其原因就在于選文的思維內容不是直接構成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學實踐早已充分證明，把課文內容看成語文能力結構的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發微和條分縷析，是無助于學生語文能力的提高的。

閱讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構成語文能力的要素。它們雖有指導言語活動、加速語文能力發展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會寫作，同樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經過無數次言語活動，積淀成個體自動的言語操作習慣的一部分，才成為語文能力的構成要素。由于語言是自由靈活和富有創造性的，因此，把語文知識看成語文能力結構的要素，從而使學生為學知識而學知識，反而會阻礙語文能力的發展。

因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖國的語言文字，以滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。

語言是詞匯與語法構成的系統，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊形體，使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發展成熟具有十分重要的意義。

但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。

然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99%，因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。

誠然，小學語文教學是要求小學畢業生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復合詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數小學畢業生是并沒有識到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學生非但沒有超越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。

中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統計數字。這是因為漢語是以單音節語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統計不可能準確；而且由于漢字出奇的多義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統計也無多大實用。這就是說，對語詞的掌握不僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優劣。

今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發展。一般說來，母語能力的發展過程是：基礎聽說能力（生活對話能力）─→基礎讀寫能力─→高層次聽說讀寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創作能力）。就絕大多數人來說，基礎聽說能力是在學齡時就已成熟了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業以后才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無倫次，如果不是要說的內容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往今來能夠出口成章的人不為少見，但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發展成熟的主要是基礎讀寫能力。

言語能力必須在言語活動中發展，不同環境條件的言語活動必須借助不同形態的言語工具，從而必然要發展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形式，從而主要發展學生的書面語能力。

一般說來，語匯量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的，書面語是以形達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能力的提高。

當然，這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發展個性的廣闊天地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。

就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語形的再認，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內部細節；而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閱讀只是由文到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要與可能的反應；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉化，而且還有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閱讀主要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節，而不必經常顧及讀物的作法和技巧；而寫作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細致、更復雜、更富于自主性和創造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發展的鏈條中，基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。

由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層面。

語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來說，是又一次集中積累語匯的機會。而從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養學生快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促進、節節升高的“伴侶”。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養學生寫作能力的需要，也是培養其閱讀能力的需要。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解決問題的自學能力以及認真細致的治學態度，有利于使學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。

其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學語文教學的第一個標準。他認為，“手到是心到的法門”，寫作“是吸收的利器”。“吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申敘過，用自己的語言記敘過——那種智識思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉眼就消逝了。[6]

恐怕可以說，以寫作帶動速讀，或者說以寫作為中心科學地組織語文教學，是多快好省地培養和發展學生語文能力的必由之路。因為理論和實踐都證明，不管什么事情，都會有而且只能有一個中心，只要也只有致力于抓住和解決這個中心問題，其他環節的問題才能迎刃而解。

然而，1978年有人對以寫作為中心科學地安排語文教學的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學目的任務的“多中心”論。這一“多中心”論是根據語文學科雜多的性質得出來的。這種把“學科性質決定教學目的”機械地套用于語文學科的做法，加上根據“閱讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認識，輕率地認定閱讀能力和寫作能力必須各自單獨培養，使得閱讀教學等同于“教學生懂得課文的教學”。再加上“標準化”的盲目推廣，于是便產生并發展出這么一個公式貫徹于語文教學的大部分教時：語文教學＝語文學科教學＝教學生懂得課文的教學＝學生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選選的練習。因此，傳統語文教學的精華——多讀多寫、讀寫結合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學的龍頭，反而成了學究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學”的附庸。結果大多數學生雖會做一些孤立繁瑣的語文習題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會寫作和真正的閱讀。許多初三的學生甚至連抄書也錯漏迭出。盡管國家教委多次發文強調中小學要加強寫字教學，但中學畢業生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻為數寥寥。不僅如此，這種多中心的教學目的還使語文教學思想出現了空前的盲目和混亂：學生讀寫能力不過關，便認為是沒有把聽說與讀寫并重；教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認為是沒有轉變重寫輕讀的觀念，于是便指責那個事實上從未出現過或實驗過的“把閱讀當作寫作附庸”的做法；課堂教學效率低下，便認為應該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”；學生語文素質低下，便認為是“沒有跳出應試教育的怪圈”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學生的語文素質才會提高……如此等等，不一而足。今天，當多中心即無中心的語文教學用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻越走越窄的時候，是否應該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”說投以回眸一笑呢？

據上所述，筆者認為，語文教學應編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內容為單元選編中外古今適合中學生閱讀的文質兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。教學時以寫作帶動速讀，考試時考適合學生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文，每冊在2萬字以內，當然也要允許有一定的使用彈性。教學時要求學生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。

注：

[1][3]張志公：《漢語辭章學》，《語文學習》1993年第3期。

參閱申小龍：《語文的闡釋》，第412、462頁。

[4]張靜主編：《現代漢語》下冊，第2頁。

[5]張志公：《談字的教學》，《語文學習》1993年第1期。

[6]參閱潘新和：《胡適語文教學觀評析》，《教育研究》1989年第11期。