語文非語言因素論文

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現代文閱讀檢測的特點之一，是要求閱讀者從讀寫結合的角度去分析閱讀材料，一方面通過語言接受文章的信息，另一方面在明了作者的寫作意圖后，再解讀作者怎樣運用語言技能進行表達，這就要求閱讀者在整個閱讀過程中，皆要具有整體意識、語境意識、結構意識、評析意識。

評析意識系指閱讀者在獲取閱讀材料的信息后，思維不停留在語言表層的感性理解上，而是用自己的經驗、并能對材料觀照、歸納、推理，得出不同層次的理性判斷。這種能力既包括對字、句功能的評析，也包括對整個語言單位的思想內容進行評析和從審美角度進行鑒賞。由于“評析”的概念十分寬泛，為使高考語文檢測能與教學大綱銜合，國家教委考試管理中心對評價能力檢測范圍及量度作了基本界定。其中語言評析能力體現于《考試說明》現代文閱讀要求的前五點之中，最核心的內容是“能夠把握文中關鍵的語句”；內容及寫作技巧的評析能力主要體現于6、7兩條：“能夠把握、分析作者在文中表現的觀點和態度”；“能夠對文章的思想內容和表達技巧進行分析、評價”這幾條要求，都體現了讀寫結合的原則，如單從文章學的角度去評析中心思想、主題等，很容易由于作品的多義性和作者主觀色彩產生見智見仁的分歧，影響檢測的科學性。而作者的觀點、立意及采用的表達技巧，則有很強的客觀性。這樣，評析題從讀寫雙向交流角度檢測的特點，也就比其他能力檢測更為顯著。

作者主體因素對閱讀材料的深層影響，一般來說源自兩方面，一是作者身世、經歷、地位、文化素質、思想水平等內在因素，它往往是無聲無痕不自覺起作用的，是潛在性因素；另一方面是作者寫作原因、寫作目的、意圖、寫作條件、環境等，是直接性因素。這些因素有些直觀地表現在語言運用中，有些不能從語言表象中分析出來，即表現為非語言性因素。例如要說明魯迅作品中的含蓄，光憑文章提供的語言材料就難以奏效。

評析中的非語言因素還來自“讀”的方面，閱讀者獲取語言信息后，有個分析、理解的加工過程，即思維過程，思維方式是否科學直接關系到閱讀效果。本文語文應該是語言與思維辯證統一的學科，然而“五四”以來的語文教學現況，卻是語文局限在靜態語言學和文章學的范圍內，既淡化了語言與生活的聯系，也淡化了語言與思維科學的聯系，對此朱紹禹教授有段極為深刻的論述：“在語文教學中，對語言和思維同等重視是眾多國家的現狀，也是世界性的趨勢。而在我們，有過文道關系之爭、讀寫地位之爭、講練比重之爭、語言因素與文學因素之爭，唯獨很少涉及語言和思維的各自地位和相互關系的討論，這足見我們對這一關系語文科根本性質問題認識的不足。”（轉引自《語文思維培育學》）為促進語言教學與思維訓練的有機結合，高考語文題包含了一定比例的思維科學成分，尤其是選擇題型，不從思維科學的角度探索解題思路，就無從得出正確的答案，正是這種導向作用，語文界尤其是高中語文教師，都逐漸明確了思維科學在語文教學中的地位，探討兩者關系已成為當前語文教學尤其是語文檢測的重要課題。

影響評析能力的第三個重要因素是讀者的綜合文化素質。閱讀檢測，也是對學生的綜合性檢測，作為思維工具的語言不可能脫離它的載體而憑空存在，在對語文承載的各種信息進行歸納整理評析時，與信息相關的知識也就影響評析的進程和結論。科技說明文閱讀剛出現時，眾多的語文教師驚愕于語文考卷竟然出現與語文教學不相干的自然科學材料，這種驚愕也說明了傳統語文教學中的缺陷。高中畢業生，難道不應該讀懂給普通人看的科技說明文嗎？出現結合語文課以外、而在高中學習階段中所必須掌握的自然科學及社會科學知識試題，正是語文命題面向生活、立足實際、面向運用的進步，是體現語文工具性本質的創新，也是加大選拔考試區分度、為高校選拔優秀人才的成功嘗試，是值得充分肯定的。

以上三方面的非語言因素，并非均衡、平行起作用，往往具有綜合性、交叉性，但為了便于分析某一因素的作用，提醒學生不可忽視“語言”外的該種技能，我們還是將它們分開解析。

先看涉及作者主體因素的評析題：

今天，在這個特殊的日子里，成百上千到他的安息地來的人中間沒有一個有勇氣，哪怕僅僅從這幽暗的土丘上摘下一朵花作紀念。人們重新感到，這個世界上再沒有比這最后留下的，紀念碑式的樸素更打動人心的了。

作者為什么說“特殊的日子”？（2分）

（摘自1991年全國統考語文卷）

這篇《世間最美的墳墓》全文描敘的是托爾斯泰的墳墓，正文沒有說明當天是什么日子。正文內容不足以解題，只不過提供了個暗示：那天作者見到了“成百上千到他的安息地來的人”，為什么這天有這么多人來呢？作者的副標題是“記1928年的一次俄國旅行”，沒直接表明寫作目的，再看［注］：“列夫·托爾斯泰（1828－1910）”，作者是1928年去的，聯系托爾斯泰的出生年月，可以推斷，作者正好趕上托翁的100周年誕辰紀念，“特殊的日子”的“特殊”之處，在于那年正好是托爾斯泰的百年祭，作者寫作目的正在于此。

假如此題不聯系作者的寫作時代、寫作動因，就難以得到正確答案，據廣東公布的資料，這道2分題廣州市考生平均得分為0．37分，絕大多數考生如墜云中霧里，原因是沒有從語言外的因素去尋求解題思路，一味在文字上鉆牛角尖，諸如答“參觀印象深，所以‘特殊’”、“表示不同尋常”等。

再談談思維因素的影響，評析必須用的思維知識，即邏輯知識主要有給概念下定義、判斷、推理、歸納、論證等。這些邏輯基本知識多年前曾在語文課本中以知識短文形式出現過、反被撤下，目前學生的思維知識缺乏系統性、針對性。本文僅就幾個突出的問題設例，說明評析能力中最容易被忽視的環節。

用簡短的語句揭示概念內涵，說明語詞、句子意義，是閱讀題中常見的題型。這一思維過程，即是邏輯學中的“定義”過程，定義規則最基本的要求是“定義項與被定義項必須相應相稱”，文中的概念，必須與有關題目中的定義項相符。兩者內涵、外延要相應一致。高考卷的命題學者，常在材料與該材料的“同義詞”是否完全一致上布題，既考語言能力，也考思維能力。

例如：

將這些制度，這些發明和發現綜合起來，加以比較，就可以看出人類出于同源，在同一發展階段中人類有類似的需要，并且可以看出在相似的社會條件中人類有同樣的心理作用。

這句話的意思是：

A人類出于同一祖先，因此有同樣的需要和心理。

B同一種族的成員在同樣的發展階段中有相同或類似的需要和心理。

C人類所有種族在相似的情況下，其需要和心理是相同或類似的。

D在社會條件不盡相同的情況下，人類的心理作用仍然可以是一致的，而具體的需要在相同條件下只能是近似的。

（選自1984年全國統考語文卷）

D項的“在社會條件不盡相同的情況下”與材料的“在相似的社會條件中”語義抵牾，歪曲了文意，可以率先排除。

A、B、C三項后半句的表述語義基本相同，前半句話，是命題者設計的對文中“同源”的解說。三項中哪一項正確呢？先看A，把“同源”定義為“同一祖先”，不同洲域的人類怎么能共一個祖先呢？顯然不當。B定義為“同一個種族”，那么就不包括其他種族嗎？也不當。C的定義“人類所有種族”則與“同源”相應相符，C為正確項。據江西南昌資料，這題的得分率不到0．2，考生不明命題角度是最重要的失分原因。

利用對概念進行定義時容易出現的定義過寬、過窄、撥高、概念偷換等思維錯誤設計迷惑項是制題的常用方式。

高考卷閱讀評析題，離不開邏輯推理，所謂推理，是從給予的閱讀材料出發，推出一個或幾個對材料的判斷，檢測閱讀者正誤甄別能力。如：

看見湖岸的楊柳樹上，好像掛著幾萬串嫩綠的珠子，在溫暖的春風中飄來飄去，飄出許多彎度微微的S線來，覺得這種植物實在美麗可愛，非贊它一下不可。

以上文字為什么能夠簡單幾筆就勾勒出楊柳的美麗可愛？選出分析不恰當的一項

A．因為抓住了春天楊柳葉芽的特點，把新芽生動地比喻為一串串嫩綠的珠子。

B．因為描摹了楊柳柔美的動態，用S線來形容柳條在春風中的飄搖，新鮮貼切。

C．因為概括出了西湖岸邊獨有的春天的楊柳的特色。

D．因這形象比較具體，楊柳的數量、顏色、形狀、動態等都涉及了。

（1988年廣東省高考試卷）

不恰當的一項是C，全句是對湖岸柳樹的描繪，這是江南共有性的景象，而推導出的C項卻把這一景象說成“西湖岸邊獨有”的景象，“獨有”缺少推理依據，與材料矛盾，不合邏輯。這道題是從思維干擾的角度設計的。

最后談談綜合性的知識對評析的影響，如：

研究人員認為，真正的生物降解物質在需氧條件下可以分解成二氧化碳和水。在厭氧條件下它們則可分解成甲烷和二氧化碳。然而，經他們試驗的每個產品都不能降解，也不能達到上述標準。

下列與K大學研究人員的試驗結果有關的說法，哪幾項是正確的：

（A、B、C、D、E略）

F、生物降解在不同條件下都會出現氧化現象

（選自1993年全國語文高考統考試卷）

閱讀材料從頭到尾未出現“氧化現象”字樣，到底F是否正確，不具備有關化學知識的人無法回答，只有掌握“普通有機物質分解出二氧化碳就是出現了氧化現象”的知識，才能判定F項正確。這是中學化學課的基礎知識。

上文關于“人類出于同源”的理解，也涉及歷史知識，解答現代文閱讀題必須打破“語文檢測只考語文知識”的框框，學會辨析命題意圖，運用綜合知識，完全技能答卷。

語文是工具學科，應有工具性，但工具是人掌握的，更應在語文教學中注重“人”的研究，這層意思呂叔湘先生早說過，每位語文園囿的耕耘者，在汗灑三尺講臺的同時，該瞻前顧后，探索思考一些語文學科本質性的問題了。