語文籠中歌唱論文

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一、正確把握小學生作文的特點

《語文課程標準》中，稱小學生的作文為“習作”。習作，重在一個“習”字，它強調小學生的作文就如同繪畫的寫生一樣，是一種練習，而截然有別于“創作”，要求不宜過高。崔巒老師說得好：“習作課，低年級叫寫話，中高年級叫習作。低年級重在樂于表達，愿意寫話；中年級重在自由表達，把自己的所見、所聞、所思、所感不拘形式地寫下來；高年級重在個性的表達，在內容上有自己的觀察、發現，有自己的認識、情感，在語言上說真話，說自己的話。”這樣說來，小學生作文著眼點不僅僅是作文本身，而主要是學生作文的態度。很贊同柴向陽老師關于作文新概念的一段話：“小學生可以寫不好作文，但決不能怕作文……在小學階段，教師如能通過教學，讓學生愛上寫作，就已經是很大的成功。”教學中，我們就不能光盯著結果，只管“我要的是葫蘆”，而應該想方設法激發起學生寫話、習作的興趣，所要做的應是“盡可能地減少束縛，盡可能地給學生更多的表達的自由，多引導，多激勵，少限制，少指責。”

二、正確理解小學生作文的心理

教師作為成人，與學生之間實際上存在著一種潛在的矛盾。“由于年齡、經驗以及認識能力等方面差異的存在，在認識和理解事物上勢必造成彼此之間的錯位現象。當孩子按著自己的思維方式去理解和表達時，成人往往自覺不自覺地否定他們。”

“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的事情。”其實，這種愚蠢的結果已引起人們擔憂：“大量的小學生由于不會寫作文而失去對寫作的興趣，他們面對題目不知所云，下筆艱澀，言不由衷。有的甚至從小就具備了兩副人格：作文人格和真實人格。他們真正成為‘被裝在套子里的人’。”教師對學生的評價諸如：“想象不合理”“表述不準確”，導致挫傷學生作文的積極性，而使學生覺得作文太難了，就是此矛盾的產物。熟諳學生的作文心理，才有助于減輕這種差異造成的錯位現象對學生產生的心理壓力。

兒童的繆斯天性。深悟兒童繆斯天性的詩人布萊克在《小學生》一詩中有這樣的句子：“為了歡樂而出世的鳥，怎能坐在籠中歌唱？”朱自強先生在《小學語文文學教育》一書中寫道：“兒童思維是文學性思維……幼兒的語言也是文學語言遍布的語言。”的確，當看到月亮被烏云遮住，他們往往想不到要下雨了，烏云遮住了月亮，而會說：“啊，月亮也怕被雨淋著。”“這種文學性感覺、思維和語言，會一直延續到兒童期，藝術的本能在小學階段的兒童身上，還顯示著強大的力量。”我們要求學生講自己的話就要注意到兒童的這種繆斯天性，“必須采取某種措施來保持從學前兒童文化到學校文化轉換的連續性。這樣一種新的思維方式以承認具有繆斯天性的人是兒童文化的成員為前提。只有通過這種方式，學習過程中的壓抑才能被減少或被消除”……所以，作文教學中只有尊重兒童獨特的審美體驗和兒童化的語言，才能真正解放兒童的手腳，讓他們寫真話，寫出自己的話。

興趣選擇心理。對于小學生來說，他們對身邊事物的觀察體驗，常常是在自己的興趣愛好的心理驅動下進行的，而且他們觀察的視角也是一種“孩子”的視角。兒童對觀察的注意，首先是因為對象引起了他們的興趣，正是興趣誘發并支配了兒童的觀察行為。上課中，一只馬蜂飛進教室，老師并沒有阻止孩子們對馬蜂這個不速之客的好奇、注意和驅逐，而是利用了這只馬蜂，引導學生把觀察到的寫下來，使學生寫出了《課堂上的小搗蛋》《馬蜂的精彩表演》等精彩的習作。

求新求變心理。小學生喜歡新鮮和富于變化的事物，因而在作文練習中，他們喜歡有趣的題目，他們樂意嘗試感興趣的內容。在實際教學中，我發現，《假如我是＿＿》這樣的題目，尤為讓學生喜歡；我請五年級的學生依這個題目寫作，從補充完整的題目看，他們所關注的角度也是不同的。《假如我是一條毛毛蟲》《假如我是黃山上的一條山溪》《假如我是比較瘦的人》《假如我是一位稱職的母親》《假如我是風》等，都帶有鮮明的個性色彩，也反映了兒童不同的生活體驗和對生活的獨特理解。寫《假如我是一位稱職的母親》的，是一個棄兒；寫《假如我是比較瘦的人》的，是一位胖胖的男生。而寫《假如我是一條毛毛蟲》的小女孩，竟然寫道：“我是一條毛毛蟲，毛茸茸的身體，好長好長的毛，皮膚是淡綠色的，多帥……母親把我寄養在這片綠葉上，真不知她去哪里了。沒關系，反正還有我的伙伴，和他們一起玩吧！”顯然，毛毛蟲的生活給了她多么美妙的體驗。

化驗情感化。“小學生對現實生活的體驗，明顯帶有兒童的特點和情感意志的傾向，他們往往從自己的情感和意志需要的角度，以自己的好惡去認識并解釋對象，使體驗變成一種自我情感和意志的表現形式。”那么，反映到作文中的，就不一定是生活的原型，就很難“合理”。倘若老師不理解兒童這種心理，會認為寫得不真實，就會使兒童茫然不知所借，因為這就是他們眼里的真實、如一個二年級的孩子寫逛公園的事，她把手中的豆粒喂給梅花鹿吃，就感到：“梅花鹿很愛吃，它的眼睛追著我的手，啊，可能它從來沒有吃過這樣又香又咸的豆子，它一定喜歡我了。走的時候，它還戀戀不舍地送我走出好遠。”這就是很有說服力的例子。在成人眼里，這只梅花鹿只不過是愛吃豆子罷了，至于追隨小作者，恐怕也是因為豆粒，可在兒童眼里，她一廂情愿的想法卻變成了兩廂情愿。因而，就寫真來說，應該讓學生寫他們眼里的“真”；就學生想象而言，則不能用“合理”來束縛學生，因為“在兒童的詞典里，沒有‘不可能’這個詞，他們正是按著自己的意愿，用想象創造了一個充滿神奇和幻想的世界”。

自尊感的需要。學生渴望成功，渴望被周圍人認可。在學校里，他們往往在意自己在老師和同學心中的位置。“只有使力量的付出跟兒童的自尊感密不可分的時候，他的勞動才能成為快樂的、誘人的、自愿的需要。”學生作文是并不輕松的勞動，必須使兒童感到自己是個勞動者，使他為自己的勞動成果而感到自豪，作文的成功使學生體驗到了自尊感，而這自尊感的滿足又使他們喜歡上作文。所以，教師不能無視學生的自尊，忽視習作者的心靈體驗。

三、樹立整合的大作文觀

對學生來說作文能力的習得不是一朝一夕的事。作文教學是一個循序漸進的整體，從小學低年級的寫話到小學高年級的習作，到中學的寫作，是一個漸進的過程。但事實上，我們的教師心中往往僅有一個“段”，教學的目標僅僅被限定在所教的年級上，不能前瞻，更不后顧，人為地割裂了作文教學，為了短期目標采取的教學措施也就顯得急功近利。像學生們反映的關于字數的要求（三年級300字，四年級400字），關于篇數的要求，就很鮮明地證明了這一點。整合的大作文觀要求教師：

1.超越階段作文目標，引導學生進行生活體驗和語言積累

生活的體驗，情感的積淀、經驗和積累對小學生寫作來說是必要的，也是必須的，它最起碼使學生有話可寫。夏丐尊先生在《文心之輯》中的一篇文章中說：“作文同吃飯、說話、做工一樣，是生活中間缺少不了的事情。”“作文是生活，而不是生活的點綴。”這樣來看，在作文教學中為了寫某一個題目，學生才去觀察，去思考，就顯得被動。如教師布置學生觀察早晨的景色，觀察日出的過程，往往不是為了生活的情趣，為了體驗大自然之美，而為了寫作文，純屬功利性寫作。把作文從生活中分離出去，這種生活體驗就顯得虛偽而不真實。學生就會產生不得不作的畏難情緒。巴金先生在《海上日出》中有這樣一句話：“為了看日出，我常常早起。”可見海上日出的美是讓他何等的向往，他的體驗是多么富有情趣，又是多么的主動，當這種體驗徹底打動他的時候，他才寫下了《海上日出》，表達對日出景色由衷的贊美。假如改為：“為了寫日出，我常常早起。”事情就變得無奈和無趣。因此，在教學中，教師應有超脫的作文觀，鼓勵學生體驗生活，激勵學生體驗生活的情趣，積累美好、豐厚的生活素材。可能當時他們寫不出什么，但是有一天，也許到初中、高中，他對積累的生活經驗有了更深的體會時，就會寫出來了。

“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”讀書和作文的關系，顯而易見。但決不能僅僅為了寫作文才讓學生去讀書，期望他們讀了幾本書后，作文水平會有提高。所謂超脫的作文觀，還包括學生讀書時，我們大可不必次次讓其體驗寫作特點。學生在閱讀時自然會獲得一種為讀者而寫作的感覺。這種感覺“是受潛意識支配而獲得的。讀者閱讀的時候，沒有意識到他正獲得寫作能力，也沒有意識到獲得寫作能力的結果”。這種預先無規定目的的偶然學習，就是學生輕松讀書時的額外收獲。

2.超越完成教學任務的目的，引導學生不為文而文

為什么要教學生寫作文？幾乎所有的老師都會說：“這是教學任務，為了培養學生的寫作能力。”殊不知，就是“教學任務”這四個字，牢牢地束縛了教師的目光。學生為了學作文而寫作文，作文又游離于學生的情感、意愿之外，成為應景之作。習作是要寫的，但讓學生輕松寫，這要教師有超越教學任務目的之外引導學生不為文而文的教學觀。

讓學生樹立為讀者寫作、為交流寫作的意識。當然，這有別于作家的創作，但倘若學生每寫作文就想到是寫給老師看，那該是多么無奈的事情。實踐中，我們根據教學實際和學生的生活實際，巧妙地引導學生為讀者寫作，為交流而寫作，收到了很好的效果。學生寫作文時，仿佛面對著聽他說話的人，心靈就得到放松，語言就較為流暢。比如，來了一位新老師，希望學生做自我介紹。那么他們面對的讀者是新老師，因為陌生，因為急于介紹自己，就有話可寫；再比如，來了位新同學，走了一位老同學，向新同學介紹班級，為老同學送去祝福，都是生活中的應用。學生的注意力，這時往往在讀者身上，而不是作文本身。這是面對真實讀者的寫作。

還可以面對虛擬讀者來寫作。虛擬的讀者可以是童話中的人物，也可以是現實中并不存在的人物。他們同樣可以激發起學生傾訴的欲望。例如在三年級一次作文中，教師是這樣巧設情境的：“我的一個朋友沒到過赤峰，但他聽說赤峰是草原上的一顆明珠，對這里很感興趣。在他的印象中，赤峰還是‘天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊’的景象。我知道三言兩語是給他講不清的，請你們從不同角度為他進行介紹，好嗎？”這個“朋友”就是虛擬的讀者，學生為了讓他了解赤峰，寫起來就很有積極性。

即使是語文課本上單元練習中的作文，譬如“寫敬佩的一個人”，也要注意尋找契機，創設情境，讓學生有感而發，讓他們感覺到寫人是為了交流，而不是為了完成作文。當時，我們結合赤峰地區學習戴成筠先進事跡的時機，向學生講：“生活中這樣的人應該是很多的，他們雖然普通，甚至地位卑微，但他們是真正值得我們去歌頌的。下星期，我們舉辦‘為普通人歌唱’為主題的活動，屆時將辦專欄，張貼照片和相應的事跡，你們每個人都是記者，都有采訪的任務，能完成嗎？”活動本身吸引了學生，他們進行寫作，搜集照片，幾乎沒占上課時間，作文如期寫完，并進行了修改。這樣，為了讀者來寫作，學生寫作的心理壓力就會大大減輕。因為這樣較自然地寫作，不“神化”作文，不“大化”作文，甚至根本都不提“作文”二字，學生反而有了興趣，轉移了注意力，思路反而通暢起來。

當然，在大家都在闡釋作文新概念的今天，我們還必須清醒地意識到這樣幾個新概念：由于感悟不同，經歷不同，個性不同，小學生作文應沒有跑題的說法；小學生并非只有老師“教”才會寫作文；作文并不是從“寫”那天才開始。認識到這些，才有利于教師不把自己放在太重要的地位。