語文教材合理管理論文

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目前，我國的基礎教育正面臨由“應試教育”向素質教育的轉軌。所謂“轉軌”，即方向與途徑的全面性轉變：從“應試教育”的“考什么，教什么”，轉到素質教育的“需要什么，培養什么”。事實證明，這是一個代價巨大的認識轉變過程，而且可以想象，要完成這種歷史性的轉變，也必然要經歷一個舉步維艱、困難重重的實踐過程。盡管如此，我國基礎教育改革勢在必行，“轉軌”勢在必行。我們必須在現有條件下，邁出實實在在的第一步。

面對生活中頭緒繁多、無處下手的狀況時，人們常說：“從大處著眼，小處著手”。解決問題的途徑也許很多，但徹底解決問題的關鍵處往往只有一個，而找到這一關鍵處，則往往需要“從大處著眼”。如果沒有把握好這個徹底解決問題的前提條件，繁雜的頭緒會亂成一團，無處下手；如果盲目地抓住什么是什么地去應付紛紜復雜的情況，結果往往是：亂線越理越亂，最后結成死扣，無法解開?！稗D軌”所面臨的問題多且雜，筆者認為“從大處著眼，小處著手”，仍不失為解決難題的一條良策。

語文教學改革千頭萬緒，問題復雜，要由“應試教育”向素質教育的轉軌，也還是應“從大處著眼，小處著手”，即從培養學生的語文素質這一基本點出發，重新考慮對教材的理解及運用的問題。

教材的知識性特點是顯而易見的，但同時教材也是教師傳授知識的工具，更是學生運用知識的參照。教材是座橋，有了這座橋，才能使學生由“懂知識”的此岸到達“會運用”的彼岸，因而教材的工具性特點不容忽視。對于教材知識性與工具性的雙重特點的認識，不能厚此薄彼，更不能顧此失彼。應試教育誤導了教師對教材雙重性質的正確理解，對教材工具性的一項不予理睬，片面強調其知識性的一面，而且“考什么，教什么”，嚴重忽略了知識的內在聯系，結果是教的苦，學的累；教的枯燥，學的乏味。

其實，知識是有體系的，語文知識更是如此。要掌握和運用知識，必須先弄清它歸屬于什么范疇，不僅如此，還要找到與此項知識相關的其它知識的“參照系”。

比如：要掌握和運用比喻，首先就要知道比喻屬于修辭（而不是表現手法）；要學習立論，也要先明白它是議論文的論證方式（而不屬于論證方法）這正如我們來到一處陌生的地方，首先急于弄明白的，往往不是這地方怎么樣，而是這是什么地方，這地方在何處（自己身在何處）。可見，人們對陌生事物的認識是“從大處著眼”的。先了解知識的歸屬，符合人的感知規律，在學習過程中，這是個不可忽視的知識“定向”過程。

另外，除了每項知識都有其歸屬范疇而外，每項知識又都有其相鄰的知識內容。這些內容給每項知識以準確的系統內“定位”。

比如：在給比喻“定向”為修辭手法以后，還要用“擬人”、“排比”、“反問”等其它修辭手法為“比喻”進行相鄰知識的比較，從而進行系統內“定位”。在學習過程中，尋找相鄰知識點，實際上就是給新知識尋找與舊知識的聯結點。因為人們對新事物的認識都不是憑空而來的，而是在對舊有知識的理解基礎之上才逐步獲得的，“溫故而知新”正是這種心理感知特點的有力證明。孔子在兩千多年前，就找到了舊有知識與新知識之間那種割舍不開的，也不該割舍的關系。

這種有意識的尋找，有助于學習效率的提高。在有了舊知識的“參照系”之后，對于新知識會產生如下的自然心理反應：這是什么？和什么有關？有什么異同？有了疑問，才有可能進一步探求答案，才有可能對答案感興趣；有興趣的學習，效果自然會比老師硬講、學生硬學好得多。

只有系統地掌握知識，才有可能真正地理解知識；只有真正地理解知識，才有可能靈活地運用知識。至此，學習的目的才算真正達到。

語文知識轉化為語文能力，這正是語文教學中“應試”向“素質”轉軌的關鍵所在。對于學生語文能力的培養、語文素質的形成與提高來說，語文知識體系地整體性把握，有著至關重要的作用。

既然語文知識體系的整體性把握如此重要，那么教師該如何認識及把握這個體系，并注重教材工具性特點，一方面在學生頭腦中建筑起“知識大廈”，另一方面在學生眼前展示一座可供到達靈活運用知識的彼岸的橋梁呢？魏書生的“教前研讀”，不失為一種好的“著眼法”。

語文教育家魏書生先生，在教學生之前，把六冊初中語文課本統統拿來，做細致認真地研讀、分析，在教學之前，對學生應掌握的知識內容進行全方位地了解，而后綜合，歸納出初中語文知識體系。依據這個體系，魏先生教起書來心中有數，隨心所欲靈活性極強。教材在手中，得心應手地為知識體系服務，甚而可以拋開教材，擴展閱讀領域?？梢娊滩牡墓ぞ咝蕴攸c多么鮮明，魏先生對教材的知識性及工具性特點的把握多么到位。

由于把握了教材的工具性及知識性特點，魏先生總是堅信他的學生經得住考。事實證明，他的學生們也確是不怕考?！皯肌痹谖合壬@是早已不是語文教學的終極目的，能力的培養，素質的提高則是苦心經營的最終目標?？梢?，魏先生的語文教學，“轉軌”早已開始，且成就不凡。

要使學生的知識體系化，教師知識的體系化是首要的。對語文知識點“只見樹木不見森林”的認識模式，只能應付“應試教育”。這不是“一桶水”與“一杯水”的量的問題，而是對“水”的質的認識問題。

既然“從大處著眼”，對知識體系的整體性把握如此重要，那么要使學生頭腦中建立起這個完整的知識體系，在教學中又該如何“從小處著手”呢？

一、重視“學習重點”與“提示”的指導作用

語文與其它學科性質不同，這早有定論，語文的知識點多而雜，思維是發散的，這與數理化的線性、思維方式有著明顯的區別。基于這種區別，語文和其它學科在教學狀態上就完全不同。數學教師教數學，每節課任務單一而明顯：一個原理，一個概念演示完畢，就如同在墻壁上開鑿出一扇玻璃窗，學生一眼望去，一覽無余，再不會有任何一個沒有解決的知識點。語文教師教語文的狀況卻完全不同：一篇《故鄉》，小學學，中學學，大學還學。這正如國人研究《紅樓夢》，總會有無限可研究的內容，它的知識點是無限的。語文教師教語文就如同在窗戶紙上戳窟窿，在這窗戶紙的某些地方戳上幾個窟窿，讓學生看到有限的外部世界。至于什么時候，在什么位置，戳哪幾個窟窿，得由學生的生理、心理發育特點來決定。

基于這樣的認識，現行教材在改編后加進了“重點”與“提示”的內容，這無疑起了“戳窟窿”的作用，不但要教師知道“戳”在哪兒，而且還要讓學生自己了解在哪兒“戳”，這些過去完全由教師把握的內容，現在交給了學生。這對學生來說究竟有何意義？

既然語文知識具有多項性和層次性，那么學習之前，讓學生了解本課學什么、屬什么范疇無疑將會使學生變被動接受為主動學習。

從心理學角度看，動機對人行為產生的能動作用是無可限量的。目標的確立較之目標的實現更為重要?！皩W習重點”與“提示”的作用就在于，讓學生在動手學習之前，給自己進行明確的目標定位。弄明白了“學什么”，從而對“怎么學”才能感興趣。語文學習成功的秘訣在于“興趣”，而“有所了解”是產生興趣的前提，有了興趣看似枯燥的東西，學起來也會趣味橫生；一旦興趣受挫，一蹶不振，百藥難醫。由此看來，興趣不是產生于學習之前，而是產生在學習過程之中。那種憑空便“不感興趣”的狀況，實際是還未進入學習狀態。興趣的問題解決了，效果才會好。“從大處著眼”才能心中有數。教師有數不是目的，學生有數才是正道，所以在教學之前，應使學生養成看“重點”與“提示”的習慣。

恰當地指導，是學生讀“重點”與“提示”過程中所不可缺少的。指導讀法可分兩種，一是自己總結式，即邊讀邊自己總結歸納出講了哪幾個問題，這種方式適于已有知識概念范疇的補充；二是提問式，即由教師提出問題，學生在提示中找出答案，這種方式適合于新知識概念的掌握。

二、采用比較法的授前導言

目前，導言的形式多種多樣，但從目的看，仍以激發學習興趣為主。筆者認為，采用比較法的授前導言，不僅可以激發學習興趣，而且有利于學生知識體系的形成。

“比較法授前導言”即以舊知識與新知識的比較做為授前導言。比如：學習一篇以肖像描寫為主的記敘文，可以把以前學的人物動作行為描寫為主的記敘文拿來做比較。這種比較好處如下：一、符合教材編排目的；二、有助于學生知識體系的形成；三、與“重點”和“提示”結合強化學習目標，從而提高學習興趣。

那種嘩眾取寵式的導言形式，對引發真正的學習興趣毫無作用。真正的學習興趣來源于明確的目標，想主動學習才是真正的學習興趣。

三、從主題與思路入手把握全文內容及結構的分析

人們對任何新事物的了解，都是從對它的整體性把握開始的。分析課文，從主題與思路入手來把握全文內容，更符合人們的認識規律。“盲人摸象”，摸出了笑話，說明：不“從大處著眼”單“從小處著手”，得到的認識是不全面的，因而注定是不正確的。對課文分析采用“段段清”的分析方法，從認識論角度看，是站不住腳的。無論分析后回過頭來就全文內容如何歸納、總結，效果總不如先讓學習了解主題與思路的分析方法好。這是因為：學生既然不知文章要表現什么、自己要學什么，自然也就對文章如何表現、自己怎樣學不感興趣?！半p邊活動”就成了教師主動地干講，學生被動地干聽。

采取這種分析法，除了以上優勢之外，還有兩點好處，（一）是重點突出，不至于面面俱到。好的語文分析課如同國畫家做畫，是要留空白的。分析“面面俱到”也就沒有了重點，沒有重點的分析，在學生頭腦里，不會形成有機的聯系，也就難成體系。另外，無“空白”的分析堵塞了學生獨立思考的路，不利于學生語文能力的培養。（二）采取這種“大處著眼”的分析法，還可以與作文緊密結合，有利于把知識轉化為能力。對初中生來說，作文的難點在于：主題挖掘不深刻；沒有寫文章的思路。課文分析針對這種作文狀況來選擇分析的途徑，教材的工具性特點就展現出來了。