淺談語文教材文本解讀

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摘要：文本解讀歷來被看作語文閱讀教學的關鍵所在。對于語文閱讀教學來說，教師在實際教學中帶領學生一起解讀的是教材文本，而教材文本與最初的文學文本相比較而言是有明顯區別的。本文通過對教材文本與文學文本的概念分析，簡要分析了二者的聯系與區別之處，提出了關于語文教材文本解讀的幾點建議，希望對當今語文教學中的教材文本解讀略有裨益。

關鍵詞：語文;教材文本;文學文本;文本解讀

一.教材文本與文學文本

在如今的語文教學研究和實踐中，“文本解讀”、“文本細讀”這樣的詞語仿佛成為了時髦的流行詞語，不論是在聽課、評課還是講座中，我們都可以聽到來自不同教師、不同專家等各自對于文本解讀的認識和倡導。但是，筆者認為，對于文本解讀，作為語文教師的首要任務應當是弄清楚“何謂文本解讀？文本解讀中我們解讀的對象是什么？我們如何進行解讀？”這幾個問題，如果連概念、對象都無法區分，只是一昧地隨大流，是無法真正將文本解讀落到實處的。在語文一線教學中，語文教師解讀的是語文教材，也就是教材文本。它們大都是通過編輯的一系列篩選、處理之后，才能夠最終呈現在語文課本之中。所以，相比較未被選入語文課本之前的作者最初的文學文本而言，這二者是既有聯系又有區別的。下面筆者將對此簡要分析一二。本文所說的“文學文本”，即“第一文本———作者的原初作品”，是作者未被選入語文課本之前的、未經編輯刪改的文學文本。它包含了作者的完整思想情感，是作者最原始的創作意圖或目的的體現。如果我們要想了解作者最真實的創作及思想，必須要回到作者的原初作品中去，才能窺見一二。在對于文學文本的解讀中，值得我們注意的一點是，隨著時間的流逝以及閱讀對象的不同，對這些文本的解釋往往也會超出或不同于作者的本意。也就是說，作者在創作自己的原初作品時，其實也沒有想到自己在作品中已經具有了某種思想的產生和萌芽，而由于時間的流逝，解讀對象發生變化，人們也許會發現作品中超出作者本身思想的一些東西。面對這種情況，我們應當讓文本走向一個開放的空間，尊重解讀的多樣性以及解讀的個性。語文教材文本，也即語文教材、語文課本中的課文。在語文教學實際活動中，語文教師、學生、語文教材往往構成教學活動的三個必不可少的要素，足可以見語文教材的重要性。語文教材是在語文課程與教學論的指導下，經過一系列編輯加工所得到的，其中選入的文學作品大都是一些古今中外的名篇，用以提高學生的聽、說、讀、寫等綜合能力以及語文素養，培養學生正確的情感態度價值觀。一般來說，在被選入課文之前的文本，一般會經過兩種加工：一種是刪減或修改，即刪去作者原初文本的一部分，或者是修改作者原文的語句等，最后呈現出一個節選的或者經過些許調整、修改的課文；第二種是作注釋，即編者對作者的原初作品的某些部分進行了自己的注釋，用以教師和學生在閱讀時能夠很快了解編者的意圖和這篇課文想要表達的主旨。客觀地說，這兩種加工的方式的確會影響讀者對于文本的解讀，甚至很多時候讀者不需要進行自己的個性化解讀，因為課文的導讀或者注釋部分已經將文章的主旨進行了告知。對于教材文本的解讀，語文教師往往是有一定的價值取向的，不能脫離其教育功能，更要照顧到學生的認知水平和具體學情等等因素。

二.教材文本與文學文本的聯系與區別

在新課程的背景下，對于閱讀教學的要求和理念已經產生了轉變，語文教師對教材文本的解讀這一問題日漸顯現出其重要性。如今的語文教學課堂內外，“文本解讀”的呼聲越來越高，而對于語文教材的文本解讀與對于作者原初文學作品的解讀究竟有無區別？如果有區別，那么其區別在何處呢？總的來說，教材文本與文學文本是有著必然關聯的，雖然教材文本的刪減、修改或者注釋會對讀者的解讀產生一定的影響，但教材文本畢竟是由作者的原初文本而來，所以這二者必然是有聯系的。而二者最顯著的區別，就在于讀者對于作者原初文學文本的解讀比對教材文本的解讀更加多元化。因為教材文本由于其教育功能、學生的認知水平等，必定有著其一定的價值取向，所以，就算現在的語文教學越來越倡導對于課文的多元化解讀，但其實這些所謂的多元化的解讀還是被框定在了一個宏觀的價值取向里面，不能完全地跳脫出來以真正的多角度、多樣化去解讀。而對于文學文本的解讀，其解讀對象是具有閱讀能力的社會人群，不僅限于學生和教師，則可以拋開其教育、學生等因素，我們常常可以更加大膽地，去進行讀者自己個性化的獨特解讀。除此之外，教材文本的解讀，必須是語文教師依據學生的具體學情而來，要站在學生學的角度去進行文本解讀，從而設計出能夠使學生讀懂、讀透文本的課堂，從而培養學生的語文素養。這跟單純地解讀文本是有區別的，教材文本的解讀需要深淺有度，一切以學生的“學”為基點，這是二者最根本的不同之處。

三.對語文教材文本解讀的幾點建議

對于語文教材的文本解讀首先應當以“文本”為中心，透過文本去發現、解讀文本。以下是筆者結合自身文本解讀實踐以及切身體會所提出的幾點關于語文教材文本解讀的建議。（一）發現并破解矛盾之處。這就涉及到了對語文教材的文本解讀應當解讀什么、解讀何處的問題了。筆者認為，解讀語文教材文本，最重要的是要抓住文章的“矛盾”之處，因為在文章中，那些看似不合常理的、顯得“矛盾”的地方，往往就是值得我們特別注意之處。例如在《合歡樹》的解讀中，我們發現了史鐵生母親得知自己兒子作文比賽獲得了一等獎高興地說自己小時候作文也寫得好，但是作者卻給自己的母親“潑冷水”，并且故作沒聽到等等。按照常理來說，這時候兒子是不應該用這樣子的態度對待母親的，于是這第一段就形成了一個看起來比較矛盾的地方。但其實，我們經過分析便可知，史鐵生對于自己的開心是內隱的，而且對于母親的愛也是內隱的，他這種故作與母親唱反調的方式，反倒更加體現出母子關系的融洽與和諧，這種與母親相處的開心與第二段寫自己二十歲殘疾之后的痛苦形成十分強烈的對比。所以，仔細觀察、發現文章的矛盾之處，抓住矛盾并且破解它，有助于我們更深層次的解讀。（二）巧妙運用“還原法”。“還原法”是我國著名文藝理論家孫紹振先生在《名作細讀—微觀分析個案研究》一書中提出并予以運用的一種文本分析方法。“在‘還原’方法中，又分為‘藝術感覺的還原’，‘情感邏輯的還原’和‘審美價值的還原’等等。”例如，在《合歡樹》原文中，作者提到“瞎逛”一詞的次數較多，說母親死后自己經常在大街上瞎逛等。教材文本解讀中，這種重復出現的詞語、句子，也是我們應當注意之處。“瞎逛”一次，還原其本意，是講的漫無目的地到處晃悠，并且究其色彩來講應該是屬于稍微偏向貶義色彩的。但是作者卻在文中用了多次，而且作者明明雙腿殘疾，身體不便，那這不是和到處“瞎逛”存在明顯的矛盾嗎？但是，經過我們對史鐵生當時母親已經逝去的心理的分析，我們可以感受到，其實史鐵生到處“瞎逛”雖然看似有些矛盾的地方，但這恰好突出了他在母親逝世后內心的苦悶和悵然若失。所以，通過對“瞎逛”這一次本意的還原，我們就對比出了史鐵生在《合歡樹》中數次運用這一個詞所表達出的情感。巧妙地運用“還原法”，可以更好地解讀教材中的文本。（三）養成批注式閱讀習慣。筆者認為，文本解讀是一件需要通過自己的實際操作去落到實處的事情，過多的理論分析以及單純觀摩大師的文本解讀微觀案例，而不通過自己的實際訓練，是不能夠真正將文本解讀的方法學到手的。我們只能在學習了理論以及其他學者專家的方法之后，善于去總結，并且將方法運用于實踐之中，在實際操作中踏實地提高自己的文本解讀能力。那么，在日常學習中，我們可以通過多讀書去積淀自己的學識，去夯實自己的學科基礎，并且養成批注式閱讀的習慣，邊讀書邊解讀，記下當時自己對于文本中某個詞語、句子等等的深刻感受和分析，讓自己對文本的第一感受能夠留下印記。久而久之，自己的文本解讀能力也會在無形之中得到提高。這其實也是一種在操作的層面進行文本解讀的訓練。（四）重視個性化感受與理解。縱然在當今的語文課堂教學中，教師必須要照顧到學生的認知水平，對教材文本的分析和解讀也要以學生的接受能力為標準，并且應當注重教材文本的語文教育功能，這確實是給教材文本的解讀帶來了一定的局限，并且這也是前文中提到的教材文本和作者原初的文學文本的解讀之區別。但是，盡管如此，這也不妨礙教師帶領學生在教材文本解讀中的多元化解讀。不論怎樣，每個人都閱讀感受一定不會都是一模一樣的，而語文教師需要做的，就是重視并且尊重這種個性化的感受與理解。新課改以來，在閱讀教學中已經提倡學生或者語文教師對語文教材文本的個性化感受和理解，筆者認為，這也是今后的語文閱讀教學的一種大的趨勢，因為這種理念更加地體現出對文本的尊重以及對讀者的尊重，而且更有利于將文本的解讀變得更加多元，更加深刻。

四.小結

如果要上一堂優秀的語文課，語文教師的教材文本解讀就是一個必備的基本功。在語文教學的研究和實踐中，不論是專家學者還是一線的語文教師，都對“文本解讀”越來越重視，其重要性不言而喻。而作為語文教師更應當從實際出發，真正地將文本解讀的訓練落到實處，多讀書積累，多實際操作。只有文本解讀到位，語文教師的課堂才會是有中心的，有重點的。

參考文獻

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作者:楊凡 單位:重慶師范大學文學院