語文教學誤區解決論文

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多少年來，中學語文教學高耗低效的現象一直困擾著廣大語文教學工作者。

無論是從事語文教學研究的理論工作者還是奮戰在教學第一線的教師,為改變這一令人憂慮的局面付出了艱辛的探索和不懈的努力，也取得了一些可喜的成績，但中學生語言文字實踐能力的低下仍然令人怵目驚心。

一、能力形成需求的差異與實踐的錯位

語文學科的工具性和社會性決定了語文教學的根本任務在于培養學生“聽說讀寫”四個方面的能力和技巧。而這四個方面的能力技巧不是平起平坐的兄弟關系，其主次順序為：“聽”次于“說”，“說”次于“讀”，“讀”次于“寫”，因而“寫”是四種語文能力中的核心能力，也是最難形成而應用價值較高的能力。

但目前中學語文教學實踐存在一個顯而易見的誤區：重視篇目選文和語法的教學而相對輕視寫作教學。從開展教學活動的主要媒體----教材看，目前尚缺少系統有序的專門用于寫作教學的課本。雖然一些語文課本也提供了用于寫作教學的提示和文題，但相比之下形瘦影單，而且在教學實踐中也未引起教師和學生足夠的重視；從教學時間的消耗看，用于選文教學的時間大大超過用于寫作教學的時間，而且作文教學課時有時還要被利用于選文教學。由此可見，語文教學實踐已偏離了科學的軌道，步入喧賓奪主的境地。

能力的形成必須以實踐訓練為載體，這是不可逆轉的規律。目前中學生每學期寫作訓練量約在八千字左右，每天的寫作訓練量只有六十字左右。這樣的訓練量與核心寫作能力的養成需求存在著很大差距，嚴重制約著學生寫作能力的健康發展。魏書生要求他的學生每天寫作五百字左右的文章，煙臺市小學中高年級學生每學期寫作量不少于二萬字。這些做法，使學生語文能力得到了迅速發展和提高，我們應當從中得到有益的啟示。試想，即便讓一個學生在一學期內把一本語文書一字不差地背誦下來，對他語文能力的提高又能產生多大的積極作用呢？因此，語文教學應立足于篇目教學打基儲寫作教學練能力，把教學實踐的重心位移到訓練學生寫作能力上來，這樣也許才能真正見效。

二、對理論的肢解導致踐行的錯位

長期以來，“教師為主、課本為主、課堂為主”的教學思想一直統治、指導著學校的教育教學工作。“教師為主”的本義是充分發揮教師的“主導”作用，組織、引導學生開展有序而高效的學習活動。但在教學實踐中，一些教師往往置能動有形的學生于不顧，讓學生在教學活動中扮演被支配的角色，使學生成為被操縱的工具或被灌注的器皿。這種現象在語文教學活動中尤為突出，雖屢遭撻伐，但陰魂不散，嚴重窒息著學生思維能力和操作能力的發展。“課本為主”的提法并非完全排斥其它有益讀物的補充，但在教學實踐中，諸多有益讀物已成為學生的禁書，“唯課本是讀”已成為一些家長和教師訓誡學生的信條，導致學生視野狹窄，成為“死讀課本”和“讀死課本”的書呆子。“課堂為主”并不排斥其它場所的有效補充和整合。只重視課堂，把學生一連十幾個小時籠在教室里，忽視學生與家庭和社會的聯系，導致語文教學課堂教學一手硬，課外教學一手軟。

“帶者兒童走向學科，不要帶著學科走向兒童”，這一教育名言也許會給我們對“教師為主”的說法引發新的思考和新的實踐。蘇霍姆林斯基要求他的實驗中學（帕夫雷什中學）學生在初中畢業時精心選讀二百部優秀文學作品，這給我們對“課本為主”的理解帶來新的啟迪。一些學校組織學生大力開展社會實踐活動，努力提高家庭教育和社區教育的質量，優化學校課堂、家庭和社會的組合，拓展學習的時空，為我們對“課堂為主”的理解和實踐操作提供了有益的借鑒。

如果我們能從對理論的理解把握上系統全面些，在實踐上從客觀需求出發，按教育規律辦事，構建新的語文教學思想和新的教學模式，強化語文教學的務實性和開放性，語文教學也許會出現新的希望和曙光！