大學生文化素質教育分析

導語：大學生文化素質教育分析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一

對實施“文化素質教育”的目的和意義不是十分明確。長期以來，我們似乎總是習慣于宏大的命題和模糊的思維。筆者曾在天涯網上看到有人將中國、日本、美國、英國的小學生守則對比后發現，日本、美國、英國的小學生守則非常明確具體，都是做人、當學生的底線要求。而中國小學生守則多數都是宏大的命題，看起來很美，似乎無所不包，但幾乎沒有哪一條能告訴學生究竟該怎么做，每一條都夠一個人學一輩子。如果真能做到守則的要求，那不僅是個杰出的公民，而且簡直就是完人、圣人。然而，細細一想，大多數又難以做到，尤其是對小學生而言。所以，這種宏大的命題、混沌的表述的小學生守則在某種程度上等同于無。小學生守則如此，對大學生文化素質教育的目的和意義的認識也差不多。且讓我們看看權威的觀點：中國高校文化素質教育指導委員會主任楊叔子教授認為，現代大學應高度重視的第一件事是對學生進行人文教育，加強大學生文化素質教育，提高大學生的文化素質，首先是解決大學生社會責任感問題，而社會責任感內含人格的養成和價值的取向。[1]西北大學名譽校長、中國文化思想史專家張豈之認為：“文化素質教育是大學素質教育的組成部分，和思想道德教育、身心素質教育、科學素質教育等相互滲透、相互促進。”[2]章仁彪認為：現代教育、尤其是現代大學只有堅持“全球意識”和文化認同、潛能開發與本能改造、知能傳授和人格塑造的統一，才能實現“兩種文化”的協調發展，走出高科技與低情感的悖論，為文明的對話和進步、文化的傳承和創新作出更大的貢獻。[3]這些學理上的爭論無疑有助于認清文化素質教育的目的和意義，但問題是這些宏大的命題不僅給人空泛之感，而且認為文化素質教育無所不能，夸大了文化素質教育的作用。而如何將這些宏大的、模糊的命題落實于具體的教育實踐中，則更是一個棘手的問題。我們不妨看看歐美一些大學對通識教育的定位。如加拿大多倫多大學的創新人才培養模式：堅持一個“中心”、三個“結合”，即以學生為中心，課內與課外相結合，科學與人文相結合，教學與研究相結合，其目標及途徑都十分簡潔明了；哈佛大學2009年通識教育的目標是：“哈佛的教育是自由教育……，自由教育的目的是動搖陳見，是使‘熟悉的’變成‘不熟悉的’，揭示隱藏在表面之下與之后的東西，摒棄原來方向并幫助他們找到確定新方向的方法。通過教會學生質疑陳規，促進自我反思，訓練批判性的、分析性的思考，通過讓他們體驗一種由于接觸極其不同的歷史事件與文化現象而產生的疏離感，這種事件與文化是超越他們甚至是我們教師自己理解能力的東西，自由教育由此達到上述目的。”[4]相對于多倫多大學而言，哈佛大學的通識教育的目的更具體而明確，那就是訓練批判性、分析性的思維，培養創新型人才。

二

對文化素質教育的內容的理解存在誤區，課程設置存在明顯的盲目性與隨意性，未能建立起完善的評價體系。由于中國高校通識教育目的不是十分明晰，從而出現了文化素質教育的內容存在誤區。一些人認為：文化素質教育是通才教育，是人文學科教育，是文化知識傳授，是文化素質課教學，或是開設幾門文化素質教育課。甚至有些學校將開設人文課程、文化素質講座來代替文化素質教育，或是將文化素質教育視為人文學科教師的任務等。與教育的內容誤區相關的是課程設置的不合理性。王凌彬通過調查發現，目前高校文化素質教育存在所開課程種類少、比重小；課程內容單調、陳舊，特色不鮮明，教學內容和水平基本上還停留在對家庭教育和基礎教育階段文化素質缺失補課的層面上，沒有真正發揮出大學教育在更高層次上全面提升文化素質的功能；對大學生文化素質的成長規律缺乏研究，對現代網絡環境中大學文化素質教育的復雜性認識不足，缺乏有效的指導，導致大學生對鋪天蓋地而來的教育內容無所適從，不能適應社會發展和學生個人發展的需要[5]。徐高明、張紅霞通過對北京大學、清華大學、浙江大學、復旦大學和南京大學等五所一流大學的文化素質教育進行調研后認為仍有一些問題需要解決：如專業課和人文教育課內容相關度低，尚未實現科學教育和人文教育的交融；課程的連貫性和完整性不足，沒有合理的“課程梯度”[6]。此外，諸如課程設置不成體系，盲目性大，往往因人設課，一些價值不大的課程混雜其中，特別是普遍較多地強調政治素質的培養，而忽略了最基本的公民素質的培養；重視人文知識的傳授，忽略人文精神的培養；在實踐環節上缺乏綜合性考慮，沒有與第二課堂、與校園文化、與社會實踐實現有機結合；學生態度不端正，不重視，混學分的現象普遍存在，教學往往成了教師表演的獨角戲等等問題，都在各高校較普遍地存在。由于對文化素質教育的目的和內容的認識不清，使目前的文化素質教育仍然處在跟著感覺走的階段。迄今為止，大學生文化素質教育尚未建立一套切實可行、可以推廣的評價體系。現有的以學校為單位的評價體系各自為政、各有側重，容易受到行政力量與個人好惡以及傳統思維的影響，難以保障文化素質教育科學的、持續的發展。可喜的是，黎琳的《高校文化素質教育評價的理論思考》[7]一文從文化素質教育評價的概念、評價的目標、評價的理論模式、評價的功能等多方面系統地探討了高校文化素質教育評價的問題。作者在考查了泰勒模式、CIPP模式、目標游離模式等模式后提出了符合中國高校文化素質教育評價的理論模式。在筆者所能檢索到的研究成果中，該文是最具有理論色彩的，它從理論的高度系統地研究了文化素質教育評價的諸多理論問題。

三

文化素質教育邊緣化的地位長期沒有改善，教師本身的文化素養和奉獻精神有所欠缺。新中國建立以來，為了擺脫一窮二白的落后局面，政府投入了大量人力、物力、財力發展科學技術，比較而言，人文社科領域不僅投入偏少，而且在特殊年代還免不了遭受意識形態或多或少的壓制，即便是在呼吁復興人文教育、回歸大學教育理念的今天，大學教育中人文教育的邊緣化地位并未有太大的改變。[8]筆者就曾經遭到一些理工科老師的質疑“：你們學中文的有什么用？”如果一切從“有用”“無用”的功利出發，那么，大學文化素質教育將不會有未來。此外，科研與教學“一手硬，一手軟”的問題在高校有愈演愈烈之勢。多數高校重科研輕教學，存在過強的功利主義色彩。教師忙于搞科研、拿課題、寫文章、評職稱，疲于奔命，無心于或有心無力于教學，沒有時間也沒有精力關心學生，對學生缺乏真誠的關懷，育人觀念趨于淡薄；而從事文化素質教育的教師文化素養良莠不齊，有些老師對所開設文化素質教育通識課程缺乏全面深入的研究，各校普遍匱乏既有高超的學術水平又具高深的文化素養并能以其強烈的人格魅力感染學生的大師級人物。教學水平整體落后于科研水平，幾乎是當今普通高校的一個通病，這成為制約文化素質教育取得成效的又一重要因素。當然，上述高校文化素質教育存在的問題還只是表面現象，而產生這些現象的背后最根本的原因是教育目標的模糊性、教育體制的僵化、教育觀念的功利化等，如果這些問題得不到很好的解決，那么在大學開展文化素質教育永遠是治標不治本，收效甚微。

作者：劉慶華金瓊工作單位：廣州大學人文學院