文化基礎(chǔ)下的三生教育論文

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一、“三生教育”制度建設(shè)的理念

(一)“三生教育”既是一種教育理念，也是一種價值目標

教育理念是教育制度和教育水平的反映，教育制度和教育水平則是教育理念的產(chǎn)物。一般來說，有什么樣的理念就有什么樣的制度，有什么樣的制度就有什么樣的老師，有什么樣的老師也就有什么樣的學(xué)生。教育的終極價值是使人成其為人，使人獲得幸福。世界上人口再多，也沒有完全相同的兩個人。這不僅因為每個人得到的遺傳基因不同，不是一個模子刻出來的，更重要的是人有自主性。每個人生下來以后都會有不同的選擇，走不同的道路，逐漸形成自己的思想、自己的性格、自己的能力，成為世界中有特點、不可重復(fù)的“唯一”。人生的路有千萬條，學(xué)生的背景特性各不一樣。在一個多元文化、強調(diào)個性發(fā)展的社會，我們只有樹立差異性而不是同質(zhì)性的教育理念，個人才能在市場競爭中得以生存，教育也才會取得應(yīng)有的效果。“三生教育”強調(diào)以學(xué)生需求為本，包容差異，尊重學(xué)生的多樣性思維和實踐探索，從而達到幫助他們完善生命、學(xué)會生存、快樂而積極生活的目的。因而，大膽吸收和借鑒一切優(yōu)秀的文明成果、一切同類教育的成功經(jīng)驗，構(gòu)建與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的教育理念，既具有現(xiàn)實性，也具有可操作性。

(二)教師既是教育者，也是受教育者

有人說:世界上最難做的事，就是能把別人的錢拿進來;把自己的思想送出去。丁遠峙強調(diào):“知識是沒有誰能教會誰的，要真正掌握知識，將知識變成自己的財富，只能靠自己。教師的作用、書的作用只是將你領(lǐng)到一桌豐盛的宴席旁，告訴你這個菜如何好吃，如何有營養(yǎng)。但吃不吃最終還在于你自己”。［1］中國傳統(tǒng)社會對教師的要求則是教書育人，為人師表。所強調(diào)的是教師要學(xué)識淵博，能傳授知識并指點學(xué)生做人成才。教師被看成是知識的載體，是字典，是電腦，是無所不能的“圣人”。一般情況下，教師不會說錯話，也不會寫錯別字，更不會有錯誤的認知行為。因此，如果老師在課堂上碰到一些實在回答不了的問題，只能用或者不得不用八面玲瓏的外交辭令來巧妙搪塞。這樣一來，便產(chǎn)生了許許多多不該有的負面效果。人類個體生命不同、生存條件有差異、生活方式多種多樣，教育教學(xué)活動沒有標準答案或唯一答案。“三生教育”課的老師既是教育者，同時也是受教育者。因為每一個人都有生命成長的問題，教學(xué)相長在這里體現(xiàn)得最為突出。生命教育是最為個性化的教學(xué)，在生命存在的層面，每一個人都是不同的。教學(xué)對象有多少，我們就有多少教育教學(xué)的方法與內(nèi)容，這是其他課程不會有的現(xiàn)象。

(三)學(xué)校教育不等于就業(yè)教育

生命不是無價的，而是有價的。生命價值的大小在于每一個人的生命活動對自身、對社會的滿足程度。因此，我們應(yīng)該積極存在，使有限的生命發(fā)揮應(yīng)有的價值。對于任何人來講，自己的生命價值都是無限大的。正是在這個意義上，個體的生命價值具有終極性。人的生命必須受到普遍的無條件的保護和極端的尊重。由于社會競爭加劇和就業(yè)困難，導(dǎo)致學(xué)校教育越來越偏重于知識的傳授，凡與“升學(xué)”和“就業(yè)”無關(guān)的東西，學(xué)校可以不教，學(xué)生也可以不學(xué)，學(xué)生在學(xué)校里接受著機械的訓(xùn)練。這種把人當(dāng)做像商品一樣生產(chǎn)的工業(yè)化教育模式使受教育者越來越缺乏人文關(guān)懷、價值關(guān)懷和意義關(guān)懷，導(dǎo)致不少大學(xué)生的文化素質(zhì)、道德品質(zhì)、人格等都出現(xiàn)了不同程度的問題。中小學(xué)教育甚至大學(xué)教育已經(jīng)成為“有計劃，按比例”的應(yīng)試教育，它不僅限制了學(xué)生也限制了老師的全部創(chuàng)造性和獨立思考的可能性，以致形成“當(dāng)代中國只有教育而沒有教育家”。從養(yǎng)成教育的角度看，沒用不等于沒有價值。那些沒用的東西，這正是我們內(nèi)心所需要的。我們?nèi)ゲ┪镳^參觀的時候不會覺得壓抑，是因為那些合理的空間造就了建筑的美感，它讓人心理得到不一樣的感受，就像教堂的尖頂，讓祈禱的人得到心靈的撫慰。今天的大學(xué)，學(xué)生過早地失去青春，過早地成人化，有的甚至在高中時就已經(jīng)沒有了青春，他們滿腦子想著就業(yè)問題。而人們?nèi)绻_始就奔向一個非常功利的目標，甚至沒有自己的生活，那么整個人生路上就沒有青春，沒有童年。這正如易中天所說:現(xiàn)在上大學(xué)的人確實多了，但不等于讀書的人多。上學(xué)是謀生，讀書是謀心。

(四)學(xué)生不是考生，知識難以改變命運

人的全面發(fā)展是當(dāng)代教育實踐共同的價值追求。而全面發(fā)展是以承認學(xué)生的差異和個性化發(fā)展為前提的。“三生教育”的目標在于使人們學(xué)會如何積極地應(yīng)對人生過程及生死的挑戰(zhàn)，學(xué)會尊重生命并理解生命的意義，進而培育人們對待自己、他人乃至一切生命體的責(zé)任感，以讓人們從小知曉生命的可貴，懂得如何去創(chuàng)造人生的價值，從而獲得身心健康，事業(yè)成功，生活幸福。長期以來，知識教育成了許多學(xué)校教育的核心任務(wù)，甚至是全部任務(wù)。許多教育工作者，甚至把教育混同于“訓(xùn)練”，認為創(chuàng)造性是可以教出來的，創(chuàng)造性思維是可以訓(xùn)練出來的。這是非常錯誤的看法。考試只是知識接受程度的檢驗方式，知識只是改變命運的基礎(chǔ)，只有素質(zhì)才能夠改變我們的命運。［2］教育是為了使人生活得更好，使人的生命更有尊嚴、更有價值。教育的好壞，首先取決于對生命的正確理解。就轟動一時的馬加爵事件，李開復(fù)這樣闡釋:馬加爵不應(yīng)該是一個邪惡的人，而是一個迷失方向、缺乏自信、性格封閉的孩子。他和很多大學(xué)生一樣，迫切希望知道如何才能獲得成功、自信和快樂。［3］在現(xiàn)代教育價值理念的回歸和重塑中，計劃經(jīng)濟體制殘留下的教育遺產(chǎn)，已經(jīng)到了需要清算和重新改造的時候。

(五)人才不能計劃出來，“沒有標準”就是標準

由于閱歷不同，理解程度不同，學(xué)習(xí)的效果大不一樣。同樣是讀一本社會科學(xué)的書，不同的經(jīng)驗背景，不同的知識準備，得到知識的差別也大不相同。［4］社會日益多元化，學(xué)生所面臨的選擇也應(yīng)該日益多元化。受制于計劃經(jīng)濟體制的影響，我國現(xiàn)行教育體制的一個主要弊端是忽視因材施教，使那些在某些方面有特殊才能的學(xué)生難以發(fā)揮自己的特長。正如郎咸平指出:只要你是在內(nèi)地的大學(xué)念完本科，就充分證明你是一個沒有創(chuàng)造力的人。內(nèi)地的教育制度培養(yǎng)解題高手，如無聊的奧林匹克數(shù)學(xué)競賽。它是浪費生命和扼殺創(chuàng)造力的源泉。中國科技大學(xué)少年班培養(yǎng)的是中國一群最優(yōu)秀的解題高手，而不是真正的天才。［5］在英美等國家，有些課程的考試老師是不監(jiān)考的。他們認為，學(xué)生考試如果答案相同或相似，可視為作弊;更沒有要求學(xué)生考試作答要符合標準答案的規(guī)定。人的生命個體不同，考試答案怎么會相同或相似呢?而我們卻這樣認定，如果答案不符合標準或要點，就不能算是正確。對于學(xué)校的管理我們也常常以學(xué)生為“假想敵”，各種規(guī)章制度往往以限制學(xué)生個性發(fā)展為內(nèi)容，不允許學(xué)生做這做那，想方設(shè)法把學(xué)生打造成千人一面的共同體。人的生命是獨特的，每一個人的生命都具有不可替代性。生命之間是無法比較的，不能說這個生命重要，那個生命不重要。孔子之所以成為教育家，就在于因材施教。如果套用現(xiàn)行標準，孔子從事教育，可謂沒有教學(xué)大綱，沒有統(tǒng)一考試，也沒有所謂的標準答案。終其一生，也沒有學(xué)術(shù)專著或長達多少萬字的學(xué)術(shù)論文。而馬克思的《資本論》，也不是什么獲得立項資助的課題。我們不應(yīng)該把手段當(dāng)目的，把本應(yīng)屬于社會和市場的評價體系及功能不切實際地攬在自己身上。中國教育正在逐漸本末倒置，丟棄了“傳道”的首要功能，而越來越把為就業(yè)而“授業(yè)”放到了第一位。至于文化傳承、心智教化、創(chuàng)新能力這個教育的本義，統(tǒng)統(tǒng)變成了輔課，變成了可有可無的擺設(shè)。

二、“三生教育”制度建設(shè)的文化基礎(chǔ)

(一)人是所有事物發(fā)展的中心，也是制度建設(shè)的中心

人類過去、現(xiàn)在和未來，都始終是他們出生以前和降生以后的周圍環(huán)境的產(chǎn)物。人是所有價值的中心。在教育實踐中，以人為本就是要著眼于充分調(diào)動各類學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而讓他們在學(xué)到知識的同時掌握學(xué)習(xí)知識的方法。在我國，人們相信人在智力上是平等的。每個人只要后天努力，都能做科學(xué)家、思想家或政治家。事實上，每個人的智商和潛能是不同的。人有不同的智商，因而有不同的潛能。因此，不因人施教，而片面強調(diào)“只要勤奮就能成才”的教育理念，是對學(xué)生的一種誤導(dǎo)。而這一切，又與學(xué)校教育的行政評估以及其行政運作有關(guān)。一個學(xué)校社會地位的高低，先進單位和個人的評比，職稱的評定乃至獎金的發(fā)放，都離不開“升學(xué)率”這桿標尺。而社會上片面、甚至錯誤地要求所謂的高學(xué)歷，又迫使學(xué)校盲目追求高升學(xué)率，教師為應(yīng)付考試在課堂上拼命輔導(dǎo)，學(xué)生為應(yīng)付考試夜以繼日地死記硬背。這種教育教學(xué)方法，顛倒了教學(xué)的真正目的，并且使人才選拔的成本逐步上升。“標準化”毀滅了市場經(jīng)濟對學(xué)生需求的差異性和特質(zhì)性，扼殺了社會進步和發(fā)展的創(chuàng)新源泉。錢學(xué)森坦言:現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是“冒”不出杰出人才，這是個很大的問題。［6］美國教育體制很重視對生命個體的尊重。美國沒有全國統(tǒng)一教材，它的教材是五花八門的，也沒有一個無所不管的教育部。每個美國大學(xué)都各有特色，各有專長領(lǐng)域，培養(yǎng)出來的學(xué)生也是萬紫千紅。而我國千百萬中學(xué)生每年都讀一樣的課文，做一樣的數(shù)學(xué)題，做著一樣的物理化學(xué)實驗，寫作文也要求一樣的格式，高考時做一樣的試題。這是一種很值得深思的問題。無論你的理想是大是小，實現(xiàn)所有理想的基礎(chǔ)，在于我們內(nèi)心的真正感受。一個人內(nèi)心的感受永遠比他外在的業(yè)績更加重要。［7］實施“三生教育”就是要樹立以人為本的教育理念，做到以人為中心，突出人的發(fā)展，把教育和人的自由、尊嚴、幸福、終極價值緊密聯(lián)系起來，使“三生教育”真正成為發(fā)展人的教育。

(二)法治是制度建設(shè)的靈魂

法治最基本的要求就是對于法律的尊重，而法律其實就是最低限度的道德，是倫理的底線。法律只有內(nèi)化為我們的生活方式，不再僅僅作為外在的強制力量，而成為一種普遍的文化自覺，法律才能得以堅守。郎咸平強調(diào):一個國家的經(jīng)濟發(fā)展本身不是蓋幾棟高樓大廈，也不是你看到的硬件設(shè)施。你的軟件有沒有體現(xiàn)出來?你的管理怎樣?管理的靈魂是什么?無疑是法制化建設(shè)。讓每一個老百姓知法守法，這才是未來社會發(fā)展成功的關(guān)鍵。［5］任何社會的經(jīng)濟秩序都是靠法律約束出來的，而不是靠甜言蜜語的道德說教勸導(dǎo)出來的。人的道德，常常會受到誘惑，要是有致命的誘惑向某個人的命門發(fā)起攻擊，往往容易使人喪失最起碼的道德。郎平在擔(dān)任美國排球隊主教練時，美國排球協(xié)會主席告訴她:“不能像訓(xùn)練中國隊一樣長時間地訓(xùn)練美國隊員，因為美國的勞工法不允許進行長時間的訓(xùn)練”。在美國打排球，是家長出錢自己培養(yǎng)運動員，所以她們沒有約束，愿打就打，不愿打就不打。對她們來說，生命中最重要的不一定是排球，有時家庭責(zé)任意識比國家榮譽更重要。所以，每次比賽前，都有隊員因各種原因而離隊。在德國，法律對孩子做家務(wù)都有明確的規(guī)定。如孩子必須幫助父母做家務(wù)，并規(guī)定了不同年齡段孩子需要完成的家務(wù)量。這樣的規(guī)定看來近乎殘酷，但孩子成人之后方感到這種磨煉增長了才干，鍛煉了意志，一輩子受用無窮。因此，鑒借發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，要通過立法規(guī)范學(xué)校和學(xué)生的行為，以明確學(xué)生應(yīng)盡的義務(wù)，并保護學(xué)生應(yīng)有的合法權(quán)益。如美國加利福尼亞州1972年頒布的《家庭權(quán)利和隱私法》，就規(guī)定了對學(xué)生的成績和各種在校學(xué)習(xí)、生活記錄的保密，嚴格限制對學(xué)生成績檔案的隨意查看，不經(jīng)家長和授課教師許可，其他任何人不得獲得這些記錄的內(nèi)容。［8］

(三)市場是制度建設(shè)的方向

人才資源是第一資源，人才優(yōu)勢是最大優(yōu)勢，人才開發(fā)是社會經(jīng)濟發(fā)展的重要舉措。然而要充分發(fā)揮人才資源開發(fā)在社會經(jīng)濟發(fā)展中的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性、決定性作用，就必須實現(xiàn)人才資源的市場化配置，使人才成為一種資源、一種商品、一種資本，并根據(jù)自己的才能推銷自己，而不是讓人才等著組織去發(fā)現(xiàn)、被使用。優(yōu)秀人才成長的歷史表明，人才不是計劃出來的，而是不斷通過市場選擇、優(yōu)勝劣汰產(chǎn)生的。計劃經(jīng)濟不是市場經(jīng)濟。用計劃經(jīng)濟的思維培養(yǎng)人才，必然導(dǎo)致我們可以組建世界上規(guī)模最大的大學(xué)，擁有世界上研究生人數(shù)最多的高等教育體系，但因?qū)嵤┐笠?guī)模的機器化“生產(chǎn)”，終將造就不出原西南聯(lián)大那樣眾多的頂尖級人才。與計劃經(jīng)濟不同的是，市場經(jīng)濟體制對資源的市場化配置，主要表現(xiàn)在人、財、物的有效利用上，尤其是對人力資源的開發(fā)利用。人才能否脫穎而出，固然與人才自身的勤奮或天賦有關(guān)，但人才成長是否存在一個充分競爭的發(fā)展環(huán)境，卻直接關(guān)系到人力資源的教育、使用和評判體系。

(四)文化是制度建設(shè)的根本

制度經(jīng)濟學(xué)認為，制度規(guī)范人的行為，人的行為是對制度的一種反應(yīng)。制度對人的約束，本質(zhì)上是文化約束。文化對制度具有重要的支撐作用。在很大程度上，有什么樣的文化就有什么樣的制度。任何國家的民族教育，首要的目的就是傳承文化，教化后代健全開闊的心智，培育下一代具有更強的創(chuàng)新能力。在某種意義上，辦教育不是為了個人生存，而是為了民族生存。教育追求的是長遠效益。20世紀40年代，在極其艱難的教學(xué)環(huán)境中，原西南聯(lián)大憑幾十間鐵皮棚，能培養(yǎng)出那么多一流的科學(xué)家和政要名流，其奧秘就在于此。“一個國家、地區(qū)高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展得快慢，不是決定于政府給了多少錢，調(diào)了多少人，而是決定于有沒有一套有利于創(chuàng)新活動開展和人的潛能發(fā)揮的制度安排，社會環(huán)境和文化氛圍”。［9］國家之所以文明，是因為文明表現(xiàn)在超越物質(zhì)上的精神富足，以及在點點滴滴中積少成多的集體奉獻。發(fā)展經(jīng)濟的關(guān)鍵在人，在人的智慧。建設(shè)現(xiàn)代化國家，歸根到底要靠數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者，數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖的創(chuàng)新人才。可現(xiàn)存的教育管理體制，很難造就出年輕且個性豐富的創(chuàng)新人才。即使是那些流失于海外“硅谷”的幾十萬學(xué)子，倘若在國內(nèi)目前的用人機制下，他們也很難創(chuàng)立起自己的“硅谷”。“三生教育”倡導(dǎo)以人育人，尊重學(xué)生的個體差異和理解差異，不嚴格要求學(xué)習(xí)結(jié)論或評估結(jié)果的一致性。這應(yīng)該是中國教育未來發(fā)展的方向。我們應(yīng)著眼于提高全體學(xué)生的知識水平和實踐能力，實現(xiàn)學(xué)校教育評估的多元化，讓每一所學(xué)校、每一位教師、每一個學(xué)生充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，為國家、為社會培養(yǎng)大量合格的人才。

作者：寸彥中工作單位：大理學(xué)院馬克思主義學(xué)院