音樂教師教育課程改革研究

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摘要：基于核心素養的課程改革方興未艾。基于音樂教師核心素養的音樂教師教育課程整合存在兩條生成路徑，即靜態課程群和動態“能力、品格”養成課程群。通過吸取音樂教師教育課程改革的國際經驗，新時代我國基于音樂教師核心素養的音樂教師教育課程改革，需要在“核心素養—音樂教師教育課程標準（音樂學科核心素養／教師核心素養）—單元設計—學習評價”這一連串環環相扣的鏈環中展開運作。

關鍵詞：核心素養；音樂學科；音樂教師；音樂教師教育課程

對于音樂教師教育課程改革，基于不同人才觀，國內提出了多種改革路徑及其課程整合方法。一是立足我國中小學音樂教學現實，從培養合格中小學音樂教師的角度提出的課程改革方案，其核心就是對接我國中小學音樂教師的實際需求進行針對性的課程改革。［1］二是從素質教育觀念出發，為了克服分科教學的弊端，提出多元、綜合化課程改革設想，主張“減負”的同時“增效”，在尊重多元的同時進行課程綜合化改革。［2］三是從知識本位和學生本位出發，依據課程理論建構音樂教師教育課程的理想模型。［3］總的來看，由于音樂教師教育課程改革分別受到制度、理論、實踐三個層面的制約，而制度、理論、實踐是具有時空局限的，進入新時代意味著我國音樂教師教育課程的制度、理論、實踐環境已經發生了變化，因此，音樂教師教育課程改革也必須走進新時代。

一、新時代音樂教師教育課程改革的制度、理論與實踐基礎

新時代背景下的教師教育改革也面臨著開放化背景下的教師教育質量保障制度亟待建立、綜合化背景下的教師教育特色亟待強化、教師教育內涵式發展亟待引導等新情況和新問題。對此，教育部于2017年印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，對普通高校師范類專業實行三級監測認證，認證結果為政策制定、資源配置、經費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務和決策參考。普通高校師范類專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念。學生中心，強調遵循師范生成長成才規律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學；產出導向，強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素養要求，評價師范類專業人才培養質量；持續改進，強調對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業人才培養質量的持續提升。［4］音樂教師教育課程改革，在制度層面影響最大的就是教育部頒布實施的師范類專業“三級監測認證體系”。因此，新時代音樂教師教育課程改革必然建立在“學生中心、產出導向、持續改進”的“三級監測認證”制度基礎之上。與“學生中心、產出導向”相適應，作為21世紀人才培養標準的核心素養也自然地成為了課程改革的理論基礎。“核心素養”（KeyCompetencies，或CoreCompetencies）概念的提出源于經合組織1997－2005年開展的“素養的界定與遴選”（DefinitionandSelectionofCompetencies，簡稱DeSeCo）研究項目。“Key”在英語中有“關鍵的”、“必不可少的”等含義。“Competencies”可以直譯為“勝任力”或者“能力”，漢語譯為“素養”更加貼切。在英文文獻中，“competency”“competence”“literacy”這幾個詞常常互換使用或者并列使用，表達的都是相同的含義，都可以譯成“素養”。［5］［6］自20世紀90年代開始，為了取得21世紀的人才競爭優勢，以經合組織等為代表的許多國際組織、國家或地區相繼構建核心素養框架。在教育政策、教育實踐、教育研究等領域，核心素養成為全球范圍內討論的重要議題。對核心素養理論體系、政策導向、實施策略等問題的探究，作為一種教育質量的升級活動，逐漸演變為一場國際教育競爭運動。“核心素養”也是21世紀關于“培養什么樣的人”這一教育目標問題的重新理解，是“把握教育目標的一種方式”，［7］都強調某些“關鍵能力”和“必備品格”以及核心素養對人的終身發展價值和整體發展價值。“核心素養”的提出，雖然具有強烈的功利主義色彩，但同時也具有人道主義或者人文主義的關懷，是社會本位與個體本位的平衡，是工具合理性與價值合理性的統一。［8］迄今為止，國際上各種核心素養框架體系盡管存在表述或形式上的差別，但在批判性思維、學習能力、解決問題能力、創新創業素養、交流與合作能力（含跨文化、跨國界交流與合作能力）、社會與公民素養、自我發展與自我管理、信息素養等方面存在廣泛共識。有研究者甚至認為，創新能力、批判性思維、公民素養、合作與交流能力、自主發展能力、信息素養這六種核心素養，應該成為我國國民素質提升、國民性改造的基本方向，是中國學生亟待發展的重點素質，是深化素質教育的優先選項。［8］隨著對“核心素養”研究的進一步推進，以美國《專業發展：21世紀核心素養實施指南》《職前教師的21世紀知識與技能》和《21世紀的教師專業發展》等報告的先后出臺為代表，“教師核心素養”框架也越來越理論化和體系化。與核心素養概念類似，“教師核心素養”概念至今尚未統一，但也有共識性認識。［9］這一共識可以歸納為“4N模式”：認知素養、教學素養、內省素養、人際交往素養，即教師需要知道的（needtoknow）、需要實踐的（needtodo）、需要應對的（needtoprocess）、需要關聯的（needtorelate）。［10］有學者呼吁，我國教師核心素養應在借鑒國際經驗基礎上注重學生取向、社會取向和本土化。［11］另外，我國中小學音樂教學實踐，在全面落實2018年全國教育大會講話精神，大力推進素質教育，從德、智、美、勞等方面全面培養“學生發展核心素養”［12］的時代背景下，伴隨《義務教育音樂課程標準（2011年版）》和《普通高中音樂課程標準（2017年版）》在教學中的深化，音樂素養及音樂學科核心素養逐漸成為中小學音樂教學研究與實踐的核心內容。作為培養中小學音樂教師的師范生音樂教育，也應積極響應中小學音樂教學改革的現實呼喚，以音樂教師“核心素養”發展為中心，全面統領音樂教師教育課程改革。

二、新時代音樂教師的“核心素養”

音樂教師核心素養是經過音樂學科核心素養課程或音樂教育目的的課程化選擇而生成的音樂素養集合。對新時代音樂教師“核心素養”的探尋，也是對新時代培養什么樣的音樂教師以及如何培養這種音樂教師問題的回應。從新時代音樂教師教育的制度、理論、實踐方面出發，音樂教師核心素養顯然涉及“學生發展的核心素養”“音樂核心素養”“音樂學科核心素養”“教師核心素養”等之間的關系處理問題。“音樂核心素養”存在多種理解。［13］從理論上可以分為以下幾個角度：一是從“音樂是一種人造聲音”的角度，音樂核心素養是個體制造、傳播、接受這種“人造聲音”的關鍵能力和必備品格。盡管從聲學和生理學角度，人人皆可以不同方式制造“音樂”，但這種解讀強調對音樂自然屬性（如音高、節奏、強弱、快慢、速度、力度等）的理解與創造性運用的能力和品格。二是從“音樂是一種專業行為”的角度，音樂核心素養指個體或合作進行創作、表演、欣賞某種特定音樂的必備品格和關鍵能力。這種解讀強調的是從事某種特定的專業性“人造聲音”（比如演奏鋼琴、演唱京劇、制作電腦音樂等）的關鍵能力與必備品格。三是從“音樂是一種文化”的角度，音樂核心素養指個體通過音樂進行表達、溝通、理解、對話的關鍵能力和必備品格。這種解讀強調的是個體音樂文化方面的關鍵能力和必備品格。其中，對音樂自然屬性的理解與創造性運用能力及品格是音樂核心素養的基礎（比如奧爾夫元素性音樂教學法就是基于此而展開的），對某種（或幾種）特定音樂（或專業性音樂）的自然屬性、文化屬性及社會屬性的理解、把握及創造性運用能力及品格是音樂核心素養的核心。關于“音樂學科核心素養”，學界也存在多種理解。［14］從理論上可以分為以下幾個視角：一是學科本位的解讀，即指音樂課程的核心內容（某種靜態的音樂學科知識體系、技能、品格訓練內容）。它強調的是，經過選擇的、學生應該具有的、對某種或幾種特定音樂的自然屬性、文化屬性及社會屬性的理解、把握及創造性運用的關鍵能力及必備品格。二是學生本位的解讀，指學生從事特定音樂活動的經驗、能力與品格指標體系，也是一種促進學生從事某種音樂活動的經驗、能力、品格生成的動態課程內容。受教育目的制約，音樂學科核心素養的內容是具有時空性和相對性的。這種“時空性”制約主要體現為中外不同政治、經濟、文化背景所關聯的教育目的上的差異，也就是說新時代中國音樂學科核心素養體系一定是中國化的，是以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為目的，圍繞21世紀“學生發展核心素養”而建構的。而“相對性”主要是同一時空條件下不同教育對象教育目的觀上的差異，如培養作曲家與歌唱家的音樂學科核心素養是有差異的；專業音樂教育與普通學校音樂教育的音樂學科核心素養也是存在差異的。因此，中小學音樂學科核心素養與師范生音樂學科核心素養是存在差異的，不能簡單地以中小學音樂學科核心素養取代師范生音樂學科核心素養，也不能以專業音樂院校培養某類專業音樂工作者的音樂學科核心素養取代之。“音樂教師核心素養”并非以上各種素養的“物理”整合，而是“化學反應”。因此，音樂教師核心素養應在分層整合音樂核心素養、音樂學科核心素養、教師核心素養、學生發展核心素養的基礎上，融合生成“音樂教師核心素養”。也就是說，音樂教師核心素養是以音樂核心素養為基礎，經過音樂學科核心素養的課程化或音樂教育目的的課程化選擇，通過與學生發展核心素養和教師核心素養的融合而生成的。

三、以“音樂教師核心素養”形成為目的的音樂教師教育課程改革

“課程”主要指發生在學校場域的一切教育經驗，包括顯性的教學科目及圍繞著這些科目所展開的各種教育活動。［15］音樂教師核心素養體系的理論建構固然重要，但其生成最終還是需要落實在課程及其教學上。顯然，音樂教師教育核心素養的課程化既要依據課程理論自身特點、又要尊重音樂教師核心素養生成的理論路徑和內在規律。因此，以音樂教師核心素養生成為目的的課程整合必須實現理論邏輯、歷史邏輯與現實邏輯的統一。

（一）音樂教師教育課程改革的世界經驗與現實訴求

進入21世紀以來，世界各國的課程改革都突出學生核心素養培養，注重促進學科融合，發展學生綜合能力，形成了三種主要模式：一是核心素養獨立于課程體系之外的美國模式；二是在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式；三是通過課程標準內容設置體現核心素養的日本模式。［16］美國音樂教師教育課程的變革，曾經歷了三個階段：一是19世紀初葉開始的萌芽期，從單一課程到課程體系初具雛形；二是19世紀末20世紀初的成長期，從學科課程為主到系統化課程體系的形成；三是20世紀50年代以來的發展及成熟期，以教師專業化及音樂教師核心素養培養課程體系的成型為標志。［17］初期的音樂教師教育課程主要集中于音樂“欣賞、表演、創作”及其教學方面。［18］經過伍茲霍爾聯合會議（1959）、青年作曲家計劃（1959）、耶魯專家討論會（1963）、曼哈頓維爾音樂課程方案（1965）、坦格伍德專題研討會（1967）、目的與目標計劃（1969）等系列重要會議的不斷推進與完善，到MENC推出的《音樂國家標準》（1994），美國形成了以音樂學科知識技能學習及其教學為核心的音樂教師教育課程體系。其中，“音樂學科課程”包括：音樂感知與分析（音樂聽賞、分析和描述，評價音樂和音樂表演），音樂創作與表演（讀寫樂譜，獨立地和與他人合作完成演唱一套各類曲目，獨立地和與他人合作運用樂器演奏一套各類曲目，即興創作旋律、變奏和伴奏，在具體指導下作曲和改編），音樂文化和歷史背景的理解（理解音樂與其他藝術及藝術外的其他學科間的關系，理解音樂與歷史和文化的關系）。［19］又經過近二十年的不斷反思與完善，2014年，MENC《國家藝術核心標準》，正式確立了服務于21世紀“音樂教師核心素養”培養的美國版音樂教師教育課程體系。其中，“音樂學科核心素養”培養課程（音樂專業課程）包括：創造（想象—計劃和實施—評價與改進—呈現）、表演（選擇—分析—釋義—排演、評價與改進—呈現）、反應（選擇—分析—釋義—評價）、聯系（學科內聯系—學科外聯系）四個核心維度。［20］前后兩個版本的最大區別在于前者基于“學科知識”、后者注重“核心素養”。［21］雖然美國音樂教師教育課程表面上仍舊延續通識課程模塊、音樂專業課程模塊、以及教育專業課程模塊的結構模式，但是音樂專業課程與教育專業課程不再是一種簡單的疊加，而是以“音樂教師核心素養”培養為目標的“化合反應”，即以音樂教師關鍵能力和核心品格養成為目的的課程滲透與融合。［22］以田納西大學（UTK）音樂學院等為代表的許多美國高校，通過實施“音樂性、實踐性、活動性”課程教學，將音樂教師核心素養形成所需要的音樂學科核心素養、教師核心素養進行合理的課程安排及學分分配，從而彰顯其音樂教師教育特色。［23］在芬蘭，學生的核心素養以七個主題在國家課程標準當中有明確規定，并根據這七個主題逐步分解到各個學科，直接引導課程設置及教學。［24］21世紀以來，日本政府以“提高教師水平”作為日本教育改革的重要目標，并為此實施了本科階段的教師教育實踐課程改革、建立研究生階段教育專業學位研究生院制度等改革措施。［25］我國的音樂教師教育課程設置，在20世紀80、90年代普遍存在“重音樂、輕教育”現象，而音樂學科課程也存在“三重三輕”現象，即“重技能技巧，輕音樂文化；重單項、專項，輕綜合素質；重某些專業音樂創作流派的音樂作品，輕多元文化的傾向。”［26］p1121世紀以來，為了對接《全國義務教育音樂課程標準（實驗稿）》對中小學音樂課程基本理念的規定及教師素質要求，師范生音樂專業培養要求轉向“全面型、綜合型、創新型”。［27］p12這樣，音樂教師教育課程開始向注重“思想品德、科學文化、能力、心理、身體”等綜合素質培養轉型。［28］不可否認的是，改革開放以來，我國音樂教師教育理念、課程、教學方法、評價體系等均有突飛猛進的發展，但在走向世界一流音樂教師教育的道路上，以新時代音樂教師核心素養養成為中心，真正彰顯中國特色的音樂教師教育課程體系建設還任重道遠。［29］

（二）音樂教師教育課程整合的理論路徑

從理論邏輯看音樂教師教育課程整合存在模塊化“課程群”和“能力、品格”課程這兩條課程生成路徑。1．模塊化“課程群”生成路徑（靜態課程或顯性課程生成路徑）從音樂教師核心素養的課程化來看，音樂教師教育課程整合將以“核心素養課程群”形式呈現，至少應包括：音樂學科核心素養課程，教師教育核心素養課程，學生發展核心素養課程三大模塊。首先，整合傳統意義上的音樂專業課程，以音樂核心素養及音樂學科核心素養培養為目的，形成音樂學科核心素養課程模塊群。從“人造聲音”的制造、傳播、接受的關鍵能力和必備品格角度來看音樂核心素養的課程化，音樂的“制造”與“傳播”涉及作曲（含即興作曲或即興演唱、演奏）、吹、拉、彈、唱、跳及現代信息技術應用等知識、能力及品格，音樂的接受主要涉及音樂文化相關的學科知識、能力及品格。通過音樂學科核心素養的課程化選擇，音樂教師教育有關音樂學科核心素養養成的課程就應該是一個課程模塊群：一是以“母語”為基礎的“雙語”或“多語”音樂創作類課程模塊，涵蓋現在分科教學的視唱練耳、樂理、和聲、曲式、復調、配器、作曲（包括數字音樂創作等）等課程。這一課程模塊與分科教學的最大不同應該是，養成學生使用“母語”及“多語”進行音樂創作（含即興、改編等）的關鍵能力及必備品格，而不是僅限于知識學習、單一技能訓練或概念運用。二是音樂表演類課程模塊，包括個人或合作完成吹、拉、彈、唱、跳等任務的關鍵能力和必備品格。在表演類技能技巧類課程模塊，學生也應該是在“母語”基礎上具備“多語”音樂表演的能力和品格，包括即興伴奏與即興彈唱能力，而不能僅僅局限于“主修”某類表演課程。三是舞蹈編排、合唱、合奏及指揮類課程模塊。這一課程模塊直接對接表演類課程和作曲類課程模塊，注重學生親自創作、親自表演、親自指揮的互助式學習團隊實踐，以促進學生演、唱、奏、跳能力的提升，以及對舞蹈、合唱、西洋、民樂等合唱、合奏、舞蹈演出進行排練、指揮的關鍵能力和必備品格的生成。四是音樂相關文化類課程模塊，整合現有分科教學的中西方音樂史、民族民間音樂、世界音樂、音樂學概論、音樂美學、音樂賞析、音樂人類學等與音樂文化相關的課程，其核心是促進學生在“多元音樂文化”的表達、理解、溝通、對話等方面關鍵能力和必備品格的生成。其次，吸收國內外其他學科教師教育課程體系的成熟經驗，整合現有音樂教學法課程，形成有音樂學科特色的教育類核心素養養成課程模塊群。根據“4N模式”，音樂教育類課程也是一個模塊化的課程群：一是有關教育及音樂教育原理課程模塊。涵蓋音樂教育的自然科學類原理（包括聲學、生理學、心理學、音樂心理學、音樂教育心理學、音樂治療等課程），社會類原理課程（音樂及音樂教育社會學、音樂及音樂教育傳播學等），音樂人文類原理（含教育原理、音樂及音樂教育哲學類原理，音樂教育史學原理等），音樂課程及教學法原理（含音樂課程與教學、課程標準解讀、音樂教育管理和評價等課程）等，這一模塊旨在促進音樂教師的認知素養、教學素養、內生素養的形成。二是教學技能訓練類課程模塊。以促進學生教學、內省、人際交往等素養的初步形成。三是見習與實習課程模塊，促進學生教學關鍵能力與必備品格的全面生成。這三類課程模塊均聚焦于促進音樂教師“需要知道的、需要實踐的、需要應對的、需要關聯的”核心素養形成。再次，音樂教師教育課程還必須包括學生發展核心素養養成課程模塊。這類課程包括語言類、信息技術類、時政類、師德養成類、藝術類，自然、社會、人文及交叉學科類等課程，以通識課程或公選課程形式與音樂學科課程模塊、教師教育課程模塊一道，旨在促進學生創新能力、批判性思維、公民素養、合作與交流能力、自主發展能力、信息素養等核心素養的形成。2．“能力、品格”課程生成路徑（動態課程或隱性課程生成路徑）從音樂教師核心素養形成的內在規律以及課程理論來看，音樂教師教育課程應該依據音樂教師核心素養形成的規律，來組織安排課程內容及教學法。由于音樂教師核心素養是一種關鍵能力與必備品格，對關鍵能力和必備品格的關注就實現了教育視角從教師（或知識）中心轉向了學生（或經驗、能力）中心。那么，核心素養視角的音樂教師教育課程整合就實現了與“學生中心、產出導向、持續改進”“三級認證監測體系”的對接。這一路徑下的課程整合有以下特點：其一，由于“關鍵能力”是一種學生的實踐能力，即學生的一種動態經驗，而非孤立的知識系統，更不是老師的經驗。因此，音樂教師教育課程應該以學生經驗形成為中心，即“學生中心”而非傳統的學科中心或教師中心，整合課程理念、內容、形式并依此有針對性地組織教學。其二，既然關鍵能力是一種學生的動態經驗體系，那么課程設計及教學應該是探究式活動課程或實踐課程為主，以隱性知識學習課程彌補顯性課程之不足。其三，“必備品格”涉及情感、態度、價值觀，不僅僅是一套知識系統，還涉及學生“三觀”問題，它需要課程及教學、環境的耳濡目染，潤物于無聲。因此，音樂教師教育課程不僅是學校開設的相關學習內容（或課表上的“課程”），師生間的互動、校園文化、社會實踐等也應成為“課程”的一部分。其四，從產出導向角度，音樂教師教育課程應該以學生、社會需求為導向，緊密圍繞音樂教師核心素養生成而展開。在促進學生“職業化發展”與“終身發展”“全面發展”的能力、品格生成過程中，如何把握“現實與理想”的張力，也是音樂教師教育課程改革需要關注的。其五，從持續改進角度，音樂教師教育課程是動態的而非靜態不變的。所以，緊盯國際國內音樂教師教育發展動態，與時俱進，放眼世界，立足中國大地進行音樂教師教育課程改革，也是文化自信的必然要求。基于音樂教師核心素養的音樂教師教育課程改革，曾有研究者提出過“以核心素養為主旨，以‘新課標’為依據”的改革思路。［30］但由于“核心素養”對新時代人才形象和學校教育活動的方向、內容與方法等的規約性，基于音樂教師核心素養的音樂教師教育課程改革，也需要在“核心素養—音樂教師教育課程標準（音樂學科核心素養／教師核心素養）—單元設計—學習評價”這一連串環環相扣的鏈環中圍繞音樂教師核心素養展開運作。為了保障這一運作過程進入良性循環軌道，“三級認證檢測體系”的介入就正當其時也很有必要。

作者：張業茂 單位：華中師范大學音樂學院