大學英語詞匯附帶習得策略探討

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摘要：詞匯是語言的基本的建筑材料，詞匯的意義單位構成了句子、段落及整個文章。在大學英語中，詞匯的學習全部由專門的詞匯課程促成是不符合實際的，很大程度上依賴于閱讀中附帶習得。本文通過明確詞匯附帶習得的概念、剖析詞匯附帶習得相關研究，探析大學英語閱讀中詞匯附帶習得教學策略的應用途徑，為大學英語閱讀中的詞匯習得教學拓展新的視角，促進詞匯附帶習得及其分支研究。

關鍵詞：詞匯附帶習得；大學英語閱讀；閱讀教學

詞匯習得是構建成熟的語言學習金字塔的金磚，基本上大學英語教學中沒有涉及單獨的詞匯課程，所以在其他非詞匯課程中附帶習得英語詞匯是一種非常高效的補償方法，但這一直是大學英語教學中亟待改善的薄弱環節，也是大學英語教學改革的難點。此外，現階段教師在大學英語教學中應用詞匯附帶習得教學策略的有效研究成果較少，尤其是在大學英語閱讀中。基于此，本研究將在現階段國內外詞匯附帶習得相關研究現狀的基礎上，探析大學英語閱讀中的詞匯附帶習得教學策略應用，為大學英語閱讀中的詞匯習得拓展新的視角，促進詞匯附帶習得的分支研究。

一、研究背景

詞匯附帶習得假說（IncidentalVocabularyAcquisitionHypothesis）源自1985年的Nagy，Herman，Anderson在對兒童學習本族語詞匯研究。根據實驗結果，三位研究者發現自由閱讀是詞匯習得的主要來源，而即便本族語詞匯的學習也可能并不全然是在顯性學習條件下實現的，很大程度上是要依賴于附帶習得的方式［1］。詞匯在大學英語閱讀教學中存在很多問題，首先，如大學英語教學中壓縮課時、以教師為中心、學生缺少有效的教學指導等。其次，將詞匯附帶習得教學策略應用于大學英語的研究尚無行之有效的成果，尤其是在大學英語閱讀中。因此，相對于傳統的硬背單詞、機械詞匯練習等直接有意地進行詞匯學習，在大學英語閱讀教學中采用有效的教學策略使學習者在完成閱讀文章與學習任務的同時附帶習得詞匯顯得尤為必要。在此背景下，本研究將在現階段國內外詞匯附帶習得相關研究現狀的基礎上，找出詞匯附帶習得的發生適應條件，探析大學英語閱讀中的詞匯附帶習得教學策略，并將其應用于大學英語閱讀教學中。

二、研究現狀

近年來，有許多國內外學者進行了有關詞匯附帶習得的研究，研究成果呈上升趨勢，特別是在英語閱讀或英語泛讀的過程中。在進行了一系列的相關研究后，Schimdt（1990）認為詞匯的附帶習得是指學習者在執行聽、說、讀、寫等語言任務過程中，因涉及了詞匯的使用，從而出現了詞匯附帶習得的現象［2］。Laufer與Hulstijn（2001）在驗證“投入量假說”時發現：相同條件下，接受最大閱讀投入量任務受試組的得分明顯高于相對接受較少閱讀投入量任務的受試組，進而一定程度上證明了任務投入量與詞匯附帶習得呈正相關關系［3］。Pigada與Schmidt（2006）在廣泛閱讀中的詞匯附帶習得研究中發現，受試者在不同的詞匯附帶習得層面上的表現具有明顯差異，具體表現為在單詞的拼寫上習得最佳，而在單詞意義和語法應用上習得相對較差［4］。在國內，蓋淑華（2003）在對英語專業學生進行一系列的實驗、測試和調查后總結出：同一閱讀材料，閱讀目的復雜的受試者的詞匯附帶習得的效果好于閱讀目的單一的受試者的詞匯附帶習得效果，即受試者的閱讀目的成為詞匯附帶習得的關鍵［5］。王改燕（2010）在對比、明確有意學習與附帶習得、隱形學習和顯性學習的概念后，試圖解析詞匯附帶習得的認知機制。她發現，即便詞匯習得可能是閱讀過程的附帶產品，但這也不意味著在此之中學習者沒有進行任何有意識的思維活動［6］。這也進一步說明了“附帶習得”并不完全是“隱形的、無意識的學習”［7］，在一定程度上也可能是顯性的，而顯性的程度取決于學習者對生詞的聚焦和投入的程度。趙龍武等（2012、2015、2016）采用實驗的方式，依次從閱讀文本材料、閱讀任務投入方式以及閱讀任務復雜程度的角度對閱讀中詞匯附帶習得進行了深入探究。眾多實驗結論表明：教師應對于學生的詞匯學習給予更多的有效指導［8-10］。總的來說，詞匯附帶習得在一定程度上能夠有益于學生的詞匯學習，特別是在英語閱讀中。詞匯附帶習得的自身特點，即語境豐富性、習得高效性、學生主體性［2］等，使得詞匯附帶習得成為教師在進行英語閱讀教學時的有效手段，并可逐步推廣到各個層次的教學中。

三、大學英語閱讀教學中詞匯附帶習得策略的應用

本研究以Krashen的輸入假設、Craik和Lockhart的深層加工理論模型以及Laufer和Hulstijn的投入量假設為理論基礎，在趙龍武、李毅（2016）的研究結論基礎上，構建出大學英語閱讀教學中詞匯附帶習得策略的應用途徑圖（如圖1所示）。本策略立足于當下大學英語閱讀教學現狀，將在閱讀教學中相對弱化的詞匯學習轉化為在閱讀中進行積極的詞匯附帶習得，使學生在閱讀的同時附帶習得詞匯，達到“一舉多得”的教學效果。（一）課前，精心設計附帶習得詞匯，最大化閱讀材料的可理解性輸入。教師以《大學英語課程教學要求》（2007）中的詞匯為依托，認真審查每課中可能會發生詞匯附帶習得的生詞，并準備相關背景知識，采用逐步探索的方式增加閱讀材料的可理解性輸入。Krashen（1985）在輸入假說（InputHypothesis）中明確，詞匯習得方式與語言其他部分的習得方式從根本上說是一致的。Krashen（1985）經過144項研究成果的分析后發現，閱讀含有大量可理解輸入信息的文本是習得詞匯的最有效方法之一［11］。因而，在實際教學過程中，教師應盡可能多地提供給學習者可理解性強的閱讀材料輸入和相應程度的視聽材料，在滿足學生現有的閱讀水平的基礎上實現逐層遞增，這些材料不僅要有利于學習者理解，而且要與主題緊密聯系并富有趣味性，以便激發學習者的興趣，從而促進詞匯附帶習得。（二）課中，緊密設計相關詞匯練習，增加附帶習得詞匯學習任務的投入量。Craik和Lockhart（1972）進行大量實證實驗后發現，人們在幾個不同層面的刺激物反應表現不同。初始階段關注的是像音高及聲音大小這種客觀或感官特征，而后期階段給予更多關注的是把輸入信息與過去學習到的已存的抽象概念進行對比的式樣識別及意義獲取。這一系列或不同層次的關于加工階段的構想，常被稱為“加工深度”，進而發展成為加工深度理論：即加工深度越深，意味著語義分析或認知分析程度越高［12］。隨后，Laufer和Hulstijn（2001）的投入量假說中明確，生詞的記憶效果主要取決于由需求（need）、查找（search）及評估（evaluation）三方面組成的生詞投入量的加工程度［3］。由此，學生在閱讀理解文章大意的同時還應進行一系列緊密的習得活動，如猜詞、熟悉語音、找出意義相近或相反的詞、確定生詞在閱讀材料中的真正意義、比較文中意義并查找意義的差別、運用生詞、詞組造句或口頭陳述等。這些活動不僅具有復雜設計的深意，更在操作層面上增加詞匯信息、加工深度與閱讀學習任務的投入量，從情感與認知等多方面傾向于附帶習得的環境要求，以便于詞匯附帶習得策略的發揮。除此之外，教師在還可以在分析閱讀材料時盡量提出復述、口頭書面作文等語義層面上的任務要求，促使學習者對輸入的閱讀文本信息進行復雜加工，在詞形和詞義之間建立連結，進而實現詞匯附帶習得。（三）課后，積極利用即時測試與延時測試，內化詞匯附帶習得。語言測試是檢驗語言習得情況的“不二法門”。課后，教師利用口頭提問的方式進行即時測試，如教師與學生就附帶習得詞匯進行中英雙語問答，增加詞匯習得的互動、互通性；每單元結束后，教師進行該階段延時測試，檢驗附帶詞匯記憶與保存再現的效果。

四、結語

在大學英語閱讀教學中，詞匯附帶習得是十分必要且不可被忽視的。沒有詞匯的習得，英語閱讀就有可能被中斷，因此教師將附帶詞匯習得教學策略應用于大學英語閱讀教學成為必要手段。

作者:唐依銘 張宜 單位:沈陽師范大學