學科融合道德自律教育研究

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【提要】道德自律作為倫理學、道德心理學、道德教育學共同的主題，在不同學科中呈現出不同的研究態勢。倫理學對道德之自律與他律本質展開了論證，心理學對個體由他律走向自律的道德發展趨勢進行了研究，而道德教育學家則將培養個體之道德自律意識與自律型人格作為不懈追求的目標。在當今網絡時代，面對倫理道德領域的危機，我們應以從學科融合的角度對道德自律教育這一主題展開全新探討。

【關鍵詞】多學科;視角;道德;自律

道德研究包括兩大基本主題，即宏觀層面對道德現象的本質與發展歷史的研究和從微觀層面對個體道德的發展與教育的研究。前者應屬倫理學的研究范疇，后者則是道德心理學和道德教育學的研究內容。然而無論對哪個學科來說，道德自律都是繞不開的話題。在當今網絡時代，伴隨著倫理道德領域的全新變局與業已發生的深刻危機，人們更是意識到了主體自律之于網絡倫理道德重建的重大意義。此時此刻，對相關學科領域中有關道德自律的理論學說進行綜合考察，對于探索網絡社會的道德教育的著力點與對策而言，都具有格外重大的意義。

一、倫理學中的道德本質論

倫理學視角下的道德自律研究集中在對道德本質的論證上。在倫理學中對于道德本質的論證通常可劃分為自律論和他律論兩大陣營。他律論以功利主義為典型，其觀點可以用邊沁的一句話來涵蓋：“每一強制性法律（也包括道德）都創造一種罪惡。”在他律論者看來道德目的不在其本身，而在于自身之外的他物。比如，邊沁所言最大多數人的最大幸福。而自律論則以義務論為前提。正如在康德看來，道德是一種內在的善，以自身為目的，而非達到他物的手段。（一）理性主義的自律觀。雖然道德自律論由康德最早提出，但哲學家對自律問題的探討卻由來已久。康德的道德自律論根植于西方理性主義的倫理學傳統之中，古希臘哲學家就曾強調過道德的自律性質。比如，蘇格拉底把善作為人生的最高目的，他的善中包含有自由、自主、自制之意。柏拉圖認為要追求至善，就必須以理性和智慧控制情欲，即成為“自己的主人”。亞里士多德的道德哲學尤其以理性自律為核心。他認為人生的一切目標在于追求至善，即幸福。幸福不是一種靜止狀態，而是某種持續的靈魂活動，即靈魂發揮其獨特的理性功能的完善狀態。亞里士多德特別強調道德人格的養成在于靈魂中的非理性成分聽從實踐理性的指導，擇中道而行，而這種自發性的自愿行為就是理性自律的行為，即德行。希臘哲人的論述中雖富含道德自律思想，卻極少明確使用自律這一詞匯。而自律成為道德哲學的主題則要歸功于康德的發明。在17、18世紀的啟蒙運動之后，理性、經驗、利益、平等、自由成為新的倫理思想主題。在與基督教倫理與功利主義的對恃中，康德堅守理性主義的立場，高舉意志自由與道德自律的大旗，高揚了道德的主體性，在倫理學史上實現了哥白尼式的革命。康德將意志自律看作道德的最高原則和唯一原則，那么，在他看來究竟怎樣才是自律呢？首先，道德基礎在于人被賦予了先天理性。理性具有自主性，即能夠自我主宰、自我制約、自我克制，尤其是克制那些由欲望、愛好和一切非理性沖動所帶來的動機。理性的真正使命是要產生善良意志，即最高的善。其次，每個人都具有基于先天理性的普遍立法能力，其理性意志會遵循具有強制性的絕對命令，即：“要只按照你同時認為也能成為普遍規律的準則去行動”，為自己立法。最后，意志的本性是自由，自由就是自決、自我立法和自我管理。人通過責任被規則所約束，如果他所服從的規則只是他自身所制定的、且具有普遍性的規律，那么他的意志就是自律的，反之，如果是出于自身的欲望、愛好或受到外界的壓制、脅迫或其他影響，就是他律的。（二）整體人格的自律觀。雖然康德的理性自律觀迄今在倫理學中仍占據十分顯赫的地位，但受其影響的后世倫理學家也提出過不同形式與內涵的道德自律論。很多人提出了超越理性的整體人格自律論，這其中甚至也包括了非理性的道德自律論。比如，尼采的超人哲學通過宣稱“上帝死了”“重估一切價值”，賦予了人類以前所未有的自由。而以人類本質固有的權力意志釋放生命能量以此獲得對自我和其它事物的支配，這就是自主（自律）道德的依據。而尼采所認定的自律包含了行為自律，或者說他指涉了一種自律人格。再如，弗洛姆將自律等同于人道主義良心和普遍的倫理。他認為自律者之所以行道德之事，絕不是因為“強迫自己遵從內化權威的聲音”，而是因為“對他作為其中一部分的、活生生的、內在主動的人的世界的負責任”。可見，他所考慮的具有普遍倫理特點的自律內涵涉及到了整體的人格要素。20世紀七十年代之后，法蘭克福（HarryFrankfur）、德沃金（GeraldDworkin）和尼利（WrightNeely）等學者對道德自律尤其是道德理性自律與個人自律進行了區分，認為兩者涉及不同領域。他們認為與一個人對自身目的與他人目的的追求之間的關系相聯系的是道德自律；相比之下，個人自律則較少與道德發生聯系，而集中在一種更加個體主義的解釋上。通俗地說，它指的是一個人對自己的生活負責，是自由選擇“我是誰”以及“我能做什么”的一種能力，而這又關系到他的欲求、行為或性格在某種程度上源自他的個人動機。這種著眼于自身目的的個體主義自律解釋顯然與非理性主義的道德人格自律有相近之處。

二、心理學中的道德發展觀

康德的道德形而上學對于道德心理學產生了深遠影響，尤其影響了道德認知發展理論的研究。他的道德自律論激發了鮑德溫、皮亞杰、科爾伯格等學者對個體道德發展問題的關注和研究。（一）道德發展的階段論。與自律有關的階段論，即是將自律視為個體道德發展的最高階段，與之對應的是將他律的低水平的道德階段。受康德自律論的影響，鮑德溫首先以發生邏輯學為基礎描述了個體道德的判斷發展所歷經的三個階段：客觀（或非二分）階段、二分主義（或智力）階段、倫理（或理想）階段。這三個階段實際上所體現的就是個體到由他律向自律轉化的整個過程。階段三所代表的正是康德所說的自律道德，因為鮑德溫對它的描述是：“倫理水平具有的普遍性不是習俗上去贊同共享的規則，而是后習俗的和自律的或自我創造的原則判斷的普遍性。”雖然鮑德溫的道德階段論對后世來說極具啟發意義，但卻僅限于思辨和理論性研究，缺乏實證基礎，皮亞杰則開創了對兒童道德發展進行系統實證研究的先河。他自創了對偶故事的方法來研究兒童的道德判斷，并以此作為評定個體道德發展階段的依據。與鮑德溫有所不同的是，皮亞杰利用了康德的尊重概念來理解自律。他認為社會關系中存在兩種尊重：單向的和相互的尊重。與之相應的就是倘若個體單向尊重權威、服從規則，即處于他律道德階段；反之，基于相互尊重，以內化了規則和內在的良心為基礎進行道德判斷，就是達到了自律道德階段。當然，在此之前還存一個非正式的被稱為無律的道德階段，大約在7歲之前兒童都處于這一無律的非道德的階段。一般來說，他律階段道德判斷的特點除服從權威之外，還包括字面化地理解規則以及根據行為的后果而非動機做出道德判斷。而通常始于11到12歲的自律階段，其道德判斷的特點即關注于行為的意向而非結果。英國道德心理學家布爾在20世紀的六七十年代對兒童和青少年的道德發展所進行的研究中將道德發展過程分為四個階段：混亂階段（前道德）、他律階段（外部道德）、群律階段（外部——內部道德）和自律階段（內部道德），這看似是皮亞杰道德階段論的進一步細化和擴展。但與皮亞杰不同的是，布爾認為階段不是會被完全經過并完成的東西，所有四個階段在成人身上都是同時存在的。這就好比同一位駕駛員在同一段旅程中根據環境的不同會具有不同水平的動機。有時他可能完全由沖動所指引，有時他的行為可能會受制于對法規的恐懼，有時是出于對公眾選擇的尊重，有時還會由其內在的行為原則所引導。（二）道德發展的類型論。雖然科爾伯格最為人津津樂道的成就是提出了三水平、六階段（后增加到七階段）的道德發展模式，但我們必須認識到在他的道德發展階段理論中也始終貫穿著道德判斷由他律走向自律的線索，因為該理論提出的初衷就是當他以道德兩難故事進行研究時發現了皮亞杰的兩階段論不足，并由此進行了細化。隨后當科爾伯格和同事對早期的階段論與評定方法進行修正和精確化時，他又開始強調對道德推理內容與形式要進行區分。自律由于與內容相關，就被科爾伯格從道德階段結構中分離出來。然而這種只強調形式忽視內容的方法招致了許多批判。于是在1976年科爾伯格再次修正了他的理論，提出了每個道德階段都分為兩個亞類型：他律的類型A和自律的類型B。亞階段A體現的是道德判斷中的規范和功利定向；而亞階段B則體現了道德判斷中的公正、理想自我或至善的定向。相比之下，亞階段B發展水平更高、更加平衡。他還認為道德階段的發展只能由亞階段A走向亞階段B。由于這種亞階段并不是真正意義上的道德階段，所以后來科爾伯格又提出了理想類型方法。理想類型方法借用的是韋伯的理想類型概念。科爾伯格將道德判斷分為理想的他律類型（即類型A）和理想的自律類型（即類型B）。理想類型不具備皮亞杰提出的結構標準，而是兼具結構和內容的雙重含義。科爾伯格借鑒了康德、鮑德溫、皮亞杰對自律的描述，并結合自己的研究，共提出了區分自律與他律道德的九條標準：自由、相互尊重、可逆性、建構性、等級性、內在性、規定性、普遍性和選擇。與此同時，他還提出了有關他律——自律道德發展的三條假設，即：道德判斷的發展是一個從他律到自律過程；社會文化環境對于道德判斷自律的發展具有直接影響；自律類型是行為良好預測者，自律者比他律者更能做到言行一致。

三、德育中的自律目標論

在道德教育領域中，自律德育這一主題也一直備受關注。現代道德教育理論雖然取向多樣，卻幾乎都傳達了對自律這一目標的孜孜渴求。杜威在《教育中的道德原理》一書中雖未明確使用“自律”一詞，卻把道德生活界定為個人珍視自身興趣和指向，為自身目的的意義而行動。他把自發性與個人目的性作為道德活動的明顯特征，而這恰恰是自律道德的要素。杜威還把自律與“理智的自由”和“自制能力的發展”聯系起來，在杜威之后的道德教育著作中，更是以“自律”作為德性的主要指標。作為道德教育家，涂爾干以強調紀律觀念而聞名。他重視道德教育的權威性，認為紀律觀念是教師開展德育的支撐點。盡管如此，他在《道德教育》一書中仍以“自律”作為道德發展成熟的標志。值得注意的是，涂爾干眼中的自律并非康德所說的理性自決、自主，而是作為內部約束的自律，是外部約束的內部表現，換言之，自律就是理智地遵守社會規則。威爾遜（JohnWilson）認為，道德行為的首要標準是自律。自律本身就是意志自由的結果，是自由選擇并自由地堅持一種有價值的行為，而道德教育的目的在于培養自律。英國教育哲學家迪爾登（R.F.Dearden）也將培養自律作為教育的目標或教育理想。他理解的自律比較類似于自我決定概念，他認為自律的人必須做到兩點：一是以自己的判斷檢查他人的道德原則；二是將自己的欲望當作外來因素加以對抗。其中任何一方面失敗，都會導致他律的成功。他還提出了自律的三個層面：個人在形成自己的判斷時所顯示的新穎程度，個人接著遵循這些判斷的穩定性，以及最后對他進行判斷時所運用的規則的反省的程度。與迪爾登的自律層面相似的還有彼得斯提出的自律條件。彼得斯認為理性道德即自律道德，其實現需要三個要素：可靠性、意志力和理性反思。除此之外，道德哲學家黑爾（R.M.Hare）也認為自律是一個教育理想，并認為自律與邏輯的思維形式相關聯。提弗（E.Telfer）以“自律作為教育理想”為題來論證道德品格的維系有賴于理智自律。即便在價值澄清理論、理性為本的道德理論、道德符號理論、完美人格理論和體諒關心理論等不同取向的道德教育理論繽彩紛呈的今天，即便道德自律已不再是所有德育理論追求的目標，現代道德教育理論中所表現出來的那種民主、自由、尊重人格的總體傾向，卻從另外一種角度支持了道德自律的理念。

四、展望：學科融合的道德自律教育走向

首先，我們必須堅定地把培養自律作為當前的德育目標。雖然通過樹立道德權威、加強道德監督或為道德立法的方式也能起到一定的維持道德功能的效果，但是如果道德規范僅僅作為對人的外在約束的話，一旦外在約束力量有所松動，各種不道德行為勢必抬頭乃至泛濫。良好的道德規范離不開人們的自覺實踐，正如康德認為真正的道德是自律的道德一樣，道德教育必然要以發展人的自律道德作為目標。而放眼當今網絡社會，傳統的倫理道德規范體系喪失了本有約束力，而新的倫理道德規范體系又尚未成型，社會道德滑坡乃至道德淪喪的現象大量涌現。道德滑坡與道德教育的滯后有著密切的關聯。相對于彼此聯系緊密、價值體系單一的傳統社會而言，在價值多元、道德松弛、輿論不張的當代社會中，以說教、灌輸為主的傳統道德教育難以起到效果。可以說，網絡社會的組織結構和倫理特點更使得道德自律的意義得到凸顯，我們更要把培養自律作為當前道德教育的著力方向。其次，我們應從學科融合的道德自律視角對道德教育進行全新反思。無論杜威還是科爾伯格都認為應該以多學科的視野來探求道德教育研究的方法論基礎，所以他們都從道德哲學和道德心理學的角度來探討道德教育。科爾伯格指出，“道德心理學研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩類研究結合起來。”而這一點尤其值得被學科林立、各自為營的當代道德研究者所借鑒。即，我們應該從多學科研究中汲取營養來豐富自律德育的理論與實踐。從倫理學中，我們獲得了對道德自律本質的領悟，從心理學中我們獲得了對個體道德發展過程的了解，而從德育學家那里我們獲得了明確的德育理念和豐富的教育經驗。只有從多學科視角對道德自律教育展開深入研究，才能真正理解了道德自律的本質內涵，掌握個體道德自律的發展規律，探尋與時代契合的德育方式和路徑對青少年開展道德自律教育，進而為道德自律教育的理論和實踐研究提供支撐，并真正提高當前德育的實效性。

參考文獻

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〔德〕康德著，苗力田譯1986《道德形而上學原理》，上海人民出版社。

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〔美〕科爾伯格著，魏賢超、柯森譯2000《道德教育的哲學》，浙江教育出版社。

〔美〕科爾伯格著，郭本禹譯2014《道德發展心理學》，華東師范大學出版社。

王海明2009《倫理學原理》，北京大學出版社。

作者:徐萍萍 單位:南京信息工程大學馬克思主義學院