漢語教學范文10篇

【提要】寒暄語是日常交際中的重要禮貌用語，人們通過它維系關系，傳達情感，特別是在喜歡含蓄表達的中國社交氛圍中，寒暄語的學習就顯得尤為重要。要想熟練掌握一種語言，除了掌握一系列語用規則外，還需要了解目的語國家語言中一些潛藏的文化內涵。特別是對于外國學習者而言，不會用寒暄語進行交際，多多少少會造成一些交流壁壘和文化障礙。因此，寒暄語的研究和學習對于指導現今的對外漢語課堂教學不無裨益，也可以為對外漢語教師提供一些教學思考。

【關鍵詞】寒暄語；漢語教學；文化

一、寒暄語的特征

（一）寒暄語具有民族性特點

不同民族的生產生活方式不同，文化背景不同，見面打招呼的方式也不同。例如，在以關心為寒暄方式的中國社會中，雙方在路上見面常常會說“吃了嗎？”，意在關切而非獲得信息。而在西方國家，人們見面打招呼的方式多是聊天氣，特別是在倫敦。在中國，交際雙方初次見面，打招呼的方式往往是聊些無關緊要的話題來緩和氣氛或者表示關心。中國人初次見面常常這樣自我介紹：“您好！我叫王強，久聞您大名，幸會！”然而美國人的自我介紹常常是這樣的：“I'mJohnSmith.YoucanjustcallmeJohn."從這里可以看出，中國人的自我介紹是偏正式的。其次，中國人在告別的時候，還會說一些表致謝或謙讓的話語，比如“麻煩了，哪天咱一起吃飯”，其實說話人口中“一起吃飯”不一定就真的做了這樣的約定，只是中國人在告別時的禮貌用語。但如果以這種狀態跟西方國家的人告別，他們準嫌麻煩。

（二）寒暄語具有地域性特征

【提要】對外漢語教學應從漢語節奏形式與特點方面著手，才能使教學工作取得更大的成果。對此，本文首先介紹了漢語節奏的主要形式，包括平仄相間、句子重音、文章主旨三種形式，然后對英漢兩種語言節奏進行對比，探究節奏特點上的差異，最后提出對外漢語教學中漢語節奏的教學方法。力求通過明確教學目標、創新教學方式、調整教學策略等方式，使學生能夠充分掌握節奏規律，深刻感受漢語的語言藝術。

【關鍵詞】漢語節奏對外漢語教學措施

每種語言都帶有自己的節奏，漢語也不例外。通過漢語節奏的學習可使學生了解更多漢語特征與主要形式，還能使對外漢語教學中“教什么”“如何教”的問題得到解答。當前對外漢語教學不斷發展，由起初的直接教學法發展為聯合教學法，且教學理念與體系始終受到國外第二語言教學法的影響。但是，對外漢語教學與其他語言教學有所不同，許多國外理論不能生搬硬套，而是要結合漢語特點，從教學理念、目標與方式等方面著手創新，在實踐中不斷摸索新的教學路徑，及時糾正學生的節奏偏差，才可使教學效率事半功倍。

一、漢語節奏的主要形式

節奏一詞原本是指所有均勻且有規律的工作進程，多用于音樂領域，而后逐漸延伸到語言領域，是指語言的異同、緩急與高低變化等，主要包括音量、音色、音高與音長四個要素，任何要素在特定時間內有規律地交替出現，由此產生節奏。因認識角度不同，漢語節奏的形式分類有所區別，根據節拍重音要素在不同語言層次中的區別，可將漢語節奏匯總成以下幾種形式。

（一）平仄相間式

【提要】“乖”是一個古今常用義相反的漢字，因其在口語中出現頻率較高，在對外漢語教學中反而很容易被忽視。本文結合對外漢語教學相關理論，針對“乖”字進行研究并提出一系列對外漢語教學策略，以期能夠為此類漢字的對外漢語教學提供參考，進而提高留學生漢字學習和使用的正確率，為對外漢語教師教學效率的提高助力。

【關鍵詞】“乖”;對外漢語教學;策略

一、“乖”的詞義演變和現代常見用法

“乖”是一個會意兼形聲字。《說文》：“，戾也，從而。凡之屬從，古文別。”因其表意的偏旁像是兩人背離之形，因而其本義與“背離”有關，后逐漸引申為現代漢語中的常用義“順從，聽話”。在《現代漢語詞典》（第7版）中的釋義為：①（小孩兒）不鬧，聽話，如：乖女兒。②伶俐，機警。如：上了一次當，他也學得乖多了。③違反；背離。如：有乖人情。④（性情、行為）不正常。如：乖戾。實際上，“乖”在現代漢語中的常用義是其逆向引申出的，而后兩種義項通常用于書面語中，如“怪癖古怪”。如今，“乖”字在日常語言中可以用于長輩對晚輩的愛稱，如單字“乖”用法：（1）乖，不哭，奶奶給你買玩具。（2）真是媽媽的乖女兒！“乖”又可以用于情侶之間表示親密、寵溺，如：（3）乖，早點睡！“乖”重疊時既可以表示“順從，聽話”，如“老師走進教室，學生乖乖拿出課本”，還可以表示感嘆，如“乖乖，好險！”。AAB形式為“乖乖地/的”，如：（4）曾經驕橫一時的日本軍國主義勢力的代表終于乖乖地在投降書上正式簽字。（5）她就像只乖乖的小貓，慢慢蹲在我身邊。

二、“乖”的常見偏誤類型及成因

根據筆者從HSK動態①作文語料庫中的檢索情況和對留學生進行實地訪談的結果，得知“乖”這個字最常見的偏誤主要有兩個方面：

1.當前泰國漢語教學中文化教育與實際教學的脫節

1.1教師對中國文化教育不夠重視

從事對外漢語工作的教師被稱為“語言文化的使者”，但在實際情況中卻很難實現名符其實。原因在于很多對外漢語的專業人才對民族文化和知識知之甚少，也沒有引起重視，就不可能將文化教育引入到漢語教育的過程中。

1.2受傳統的語言學觀念影響

由于漢語是一種比較復雜的語言系統，學生往往喜歡把相互聯系的語言知識的學習分化出來，形成獨立的個體，如，很多外國學生認為語法是一個體系，拼音是一個體系，文化也是一個體系。這樣將文化與語言隔離，會對漢語學習造成障礙。

1.3對中國文化內容缺乏深層次理解

一、重大的進展

1．理論建樹初具規模。對外漢語教學是一門科學。科學賴以存在的基礎，是因為它建立在樸素的客觀規律之上。對外漢語教學盡管頭緒紛繁，卻是有規律可循，從理論上探索這些規律，把幾十年來國內外漢語教學的經驗加以總結，從中歸納出若干規律，形成自己的理論框架，是對外漢語教學學科成熟的標志。已故的熙先生說：“現在世界上有各種理論，漢語有其特殊性，我們應該提出自己的一種理論來，我認為是完全有可能做到這一點的。”（熙，1989）現在，“對外漢語教學已經初步形成了自己的理論體系，這個理論體系由基礎理論和應用理論兩部分組成；基礎理論包括語言理論、語言學習理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應用理論是指教學理論和教學法（教學法的部分內容具有理論性質，因此不妨把它也歸入理論范疇）。”（《紀要》，1995）至于對外漢語教學的學科理論，則是一種綜合的、跨學科的理論，它是建立在綜合應用語言研究、語言學習研究，語言教學研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說十分深入。真正稱得上對外漢語教學理論研究的文章，為數并不多。當然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說，一個理論研究十分薄弱的學科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過。我們期待著更多的對外漢語教學理論研究文章面世。

2．研究對象更加明確。具有獨特的研究對象，是一門學科賴以建立的前提。對特殊對象的深入研究，是一門學科朝著精密科學發展的必然途徑。對外漢語教學的特殊研究對象，熙在1989年認為有兩個方面：一方面是漢語研究，這是對外漢語教學的基礎，是后備力量，離開漢語研究，對外漢語教學就沒法前進；另一方面是對外漢語教學本身的研究，而這決不僅是教學經驗的問題。四年之后，盛炎、沙礫認為，對外漢語教學“有明確的研究對象，這就是對外漢語教學的內容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對特殊的研究對象有了進一步的認識，這就是，作為第二語言或外語的漢語的學習和教學，即研究外國人學習和習得漢語的規律和相應的教學規律。研究的內容則是作為第二語言或外語的漢語學習和教學的全過程。從“學”的角度，要研究學習者是如何學會并掌握漢語的；從“教”的角度要研究總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動，其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的內在規律，以便指導教學實踐。（《紀要》，1995）只有研究對象明確，才能產生具有指導意義的具體的研究成果。我們根據研究對象，可以分別開展學科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。

3．研究方法已具有自身的特點。既然對外漢語教學研究的對象是漢語的學習和教學問題，那首先要把“學什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語本體研究，但在研究方法上、側重點上不同于一般的漢語研究。

在漢語本體研究方法上突出的特點是運用比較語言學的方法，進行漢外語的比較，從而找出學習的難點，“所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面，漢語都有自己的民族特點，這些特點往往就是難點。”（王力，1985）研究語法結構，研究語音規律，對本國人來說，一般規律也就夠了，但對于外國人來說，只掌握一般規律是學不會漢語的，常常一用就錯，這種錯誤往往啟發研究者去注意中國人自己不容易想到的問題，于是促使我們在研究方法上更注重“習慣用法”和“例外現象”的研究。這種從教學中發掘的研究課題，具有對外漢語教學本體研究的獨特視角。其研究，不僅推動了對外漢語教學本身，也對現代漢語研究起了促進作用。在漢語研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優等。

至于研究“教”和“學”，與其他語言作為外語教學是有共性的。這也就是在創始階段，我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究，在國外已經有一百多年的歷史，關于這方面的著作已經很多。我們的對外漢語教學，無疑應該借鑒國外先進的教學法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語教學法時，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點，二不能忽略中國傳統語文教學千百年經驗的合理成分，三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分中肯的話。

隨著時代的不斷發展，漢語越來越被國際上的人們熟知，為了更好地體驗中華優秀傳統文化，許多國外學生開始學習漢語。目前我國已經培養了一批批優秀的對外漢語教師，他們在教學期間除了讓學生學習到漢語知識，還可以對國外學生傳播中國優秀傳統文化，這不僅可以豐富教學內容，也讓更多的人了解中國。

一、文化視域和對外漢語教學之間的概念

文化視域其實就是從一個國家的文化角度來看待問題。文化是一種社會現象的體現，通過文化我們可以了解到這個民族的經歷和發展。文化包含的內容比較廣泛，可以從中看到民族發展時產生的價值觀念、歷史、風土人情等，這些對人們的精神生活有著十分重要的影響。在文化視域下進行對外教學，就是將這些文化價值內容加入教學中，學生在學習的時候可以對教學內容有著較深層次的了解。對外漢語教學就是對母語非漢語的民族或者國家進行教學時，面對的人群主要是國外學生。在對他們開展教學，對外漢語教師需要不斷提高自身文化修養，這樣才可以讓學生了解漢語的魅力。對外漢語教師除了讓學生學會第二語言教學內容知識之外，還要提升他們的語言理解能力。在教學期間還需要多多加強文化觀念的教學，這不僅可以讓國外學生了解漢語的魅力，還可以感受和體驗中華優秀傳統文化的豐富內涵，促進中國對外經濟、文化交流。

二、文化在對外漢語教學中的意義

文化和教學看似是兩個不相關的領域，其實它們之間相互影響，互相促進和發展。對外漢語教學主要是給國外學生進行漢語知識的講解，讓他們更好地學習好第二語言。漢語是我國人民在漫長的歲月中不斷摸索創造出來的，具有中國特色，其實也是文化的一種符號。在文化視域下進行對外漢語教學，可以讓國外學生在學習的時候了解漢字的魅力，這些漢字的構字結構和語法，都是隨著時代的發展而不斷改變的。漢語中也蘊含了十分豐富的中華傳統文化，如果只是單純地對國外學生進行基礎知識的教學，這會讓他們在學習的時候感到漢語的晦澀，是不利于對外漢語教學活動的展開的。而且國外學生因為受到本國母語的影響，在學習中會因為母語的語法結構影響而對漢語的語法結構很難理解。因此，在對外漢語教學中加入一些文化內容，可以幫助國外學生在學習的時候，使漢語學習內容變得較為簡單，此外還可以讓國外學生在學習的時候了解中華優秀傳統文化。這樣不僅豐富了對外漢語教師的教學內容，也向國外學生展示了中華民族的優秀道德品質，這樣可以讓國外學生對中華文化有著新的認知。

三、文化視域下的對外漢語教學策略和應用

關鍵詞：習得環境交際化國情文化話題教學解碼系統中國論文職稱論文

提要：實況漢語教學努力營造并充分利用漢語的習得環境,堅持教學過程的交際化,堅持使用真實、自然的語言材料,在漢語教學的同時,堅持國情文化的教學,在視聽說三者的關系上相當靈活,在開設實況漢語教學的過程中,注意適時、適量,實況漢語教學只適合于解碼類的課型。

從20世紀80年代后期開始,我們的實況漢語教學(含/漢語實況聽力0、/漢語實況與話題0等課型)經過了十幾年的教學實踐,尤其是近些年來,一些相應教材的不斷問世,有關論文的相繼發表,使得其教學效果不斷提高,人們對其中的許多問題有了更清晰的認識。為了使實況漢語教學能夠得到進一步的提高和發展,本文擬從理論和實踐上,對與其有關的幾個問題作進一步的探討。

一實況漢語教學與營造

第二語言習得環境第一語言與第二語言學習和習得過程有某些共同規律,但二者之間也有很大差異。實況漢語教學清楚地認識到二者之間的諸多差異,因此在教學中避免了直接法過于偏激,過于簡單的弊病。

非目的語環境的學習,師生往往有著共同的媒介語,便于講解語法規則和文化背景等,培養的學生往往有較強的閱讀能力,但聽說能力較差。

2012年被稱為“慕課元年”，慕課開始快速發展，2014年漢語作為第二語言的教學慕課也開始上線，截止到2018年在Coursera、學堂在線、華文慕課等平臺上的漢語教學慕課已經有二十余門，涵蓋了多種課型，這一新的語言教學形式也引起了研究者的關注，研究成果也開始出現，我們以“漢語”“慕課”為關鍵詞在知網上進行檢索，發現2014年-2018年相關論文有86篇，研究成果主要出現在2015以后，其中2016年最多，占了近三分之一。具體數字見表1從已有研究成果看，研究者關注較多的是介紹慕課的特點以及學習情況，討論慕課給線下漢語教學帶來的影響、說明漢語教學慕課的發展狀況等。漢語教學慕課是第二語言教學的一種新的模式，慕課不同于微課，不是散點式的教學視頻，漢語教學慕課是一門借助新技術、新平臺的完整的教學課程（course），它意味著慕課仍然遵循傳統意義上“課程”的概念①，教學理念是課程建構的核心，目前基于教學理念的對漢語慕課課程研究還未引起廣泛的關注，研究論文不夠豐富。教學理念體現了課程設計者、授課教師對教學和學習活動內在規律的認識，依據教學理念的可操作程度以及學科的不同，教學理念可分為理論層面、操作層面與學科層面三個層次②。語言教學類課程的教學理念主要體現在對教學內容的認識，對教學目標的認識和對于學習者語言學習過程的認識三個方面。本文從教學理念的視角對已有漢語教學慕課課程的教學內容、教學目標、交互模式進行分析，在分析的基礎上對漢語教學慕課的運用和發展提出建議。

一、漢語教學慕課的總體情況分析

我們搜索了coursera、學堂在線、華文慕課、好大學在線、中國大學MOOC平臺上的漢語慕課，發現截止到2018年11月已有26門③課程上線，制作院校包括清華大學、北京大學、上海交通大學、北京語言大學、北京師范大學、國立臺灣大學等。詳細數據見表2。漢語教學慕課2014年開始在coursera上線，最早的漢語慕課是北京大學的“漢語入門”，自2014年以來，陸續有26門慕課上線，其中2018年新上線的課程最多，達到9門，是有漢語教學慕課以來，增長速度最快的一年，慕課發展呈現出方興未艾的勢頭。目前上線的26門慕課，可以分為四大類課程：語言要素類課程、漢語綜合類課程、專業漢語類課程和HSK專項課程（見表3）。從表3可以看出，語言要素課主要集中在語法課上；專項課程主要專門為HSK設置的課程；專業漢語課程主要是商務漢語課；綜合漢語課程最多，主要是初級漢語教學課程，其中面向零起點學習者的課程有6門。上述四類課程在教學內容和教學目的上有較為清晰的界限，語法類課程是屬于語言知識類課程，商務漢語有特定的教學內容和教學目標，HSK課程主要圍繞HSK大綱展開，而漢語綜合類課程具有第二語言（外語）教學課程的代表性特征，是語言教學類課程中的典型代表。本文選取面向零起點學習者的基礎漢語課程為分析對象，一是因為這類課程是典型的第二語言教學類課程，同時這類慕課數量較多；另外這類課程教學內容相近、同質性強，具有可類比性，所得出的分析結論，具有代表性。

二、初級漢語教學慕課分析

在六門漢語基礎課程中，本文選擇四門面向零起點學生的漢語慕課作為考查對象，這四門課程是：北京大學的“漢語入門”、清華大學的“清華對外漢語”、北京師范大學的“漢語初級口語”和北京語言大學的“功能漢語速成”。這四門課程中，“漢語入門”和“清華對外漢語”是2014年推出的早期漢語教學慕課，這兩門課程2018年被評為國家級精品課程，是漢語教學慕課標志性課程。另外兩門是2018年新上線的初級漢語慕課，四門課上線時間間隔4年，對比分析能夠發現漢語教學慕課的發展趨向。“漢語入門”目前正在coursers平臺上正處于開課期，“清華對外漢語”慕課目前在華堂在線上是自主模式。“漢語初級口語”目前在學堂在線平臺上開課，“功能漢語速成”目前在中國大學MOOC上正在開課。四門課程的設計者或主講教師都是既有學科理論知識又具有豐富教學經驗、教學效果良好的專家型教師，這四門慕課在一定程度上體現了課程設計者（授課教師）對漢語教學的認識。我們分別在coursera、華堂在線、中國大學MOOC平臺上注冊了上述四門課程，考察了課程的構成模塊和組建邏輯、視頻內容、練習及測驗，分析了學習者論壇中的討論主題及討論帖。通過對這四門課程分項考查，我們發現這四門課程的組構方式基本一致，結構化程度較高：主體由視頻，練習（測驗）、論壇三個版塊組成。學習內容是一系列相關聯的日常生活常用的話題，比如自我介紹、談飲食、談愛好等。我們進一步分析了四門課的模塊，對其中的視頻和練習部分進行了重點分析。我們發現四門課的視頻組構模式基本相同：包括展示語言項目（對話、表達方法等），然后對這一語言現象進行解釋，最后舉例練習這一語言現象，也有的慕課附加情景模擬視頻。詳見表4。上述四門課程，都是面向漢語零基礎的學生開設的，以話題為綱，教學內容基本一致，但每一課內部的構成不同，“漢語入門”、“清華對外漢語”和“功能漢語速成”是縱深向組構：復習舊課———學習新課———練習。而北師大的“初級漢語口語”是并列性組構：每一課由會話、語音語法、漢字、文化知識并列組成。在視頻長度上，“初級漢語口語”的視頻長度為10分鐘左右，而其他三門課的視頻在4分鐘之內。“清華對外漢語”和“功能漢語速成”有真實情景模擬對話，“清華對外漢語”在真實情景模擬部分設有“漢語學習小貼士”部分，在模擬的真實情境中交流學習方法、學習策略等。下面我們從教學內容、教學目標、交互形式三個方面對四門初級漢語教學慕課進行分析：（一）教學內容分析。一門課程的教學內容反映在課文的講解和練習部分，在漢語教學慕課中，教學內容主要反映在視頻中，練習測驗部分進一步強調了課程的重點內容。上述四門課程涉及的內容同質性強，但在學習內容上有不同的側重：“漢語入門”的內容包括初級漢語對話、語音語法知識；“清華對外漢語”在漢語初級對話、語音、語法知識以外增加了漢字知識；“初級漢語口語”教學內容比較全面，語音知識、語法知識、文化知識、漢字知識內容豐富；“功能漢語速成”的內容包括初級對話，語音語法知識以及模擬情境對話。四門課程在教學內容上呈現出3個特點：1.重視基礎漢語知識，特別是語音、語法知識。2.重視口語表達，課文都是以對話方式呈現的。3.除“漢語入門”不學習漢字以外，“清華對外漢語”、“功能漢語速成”和“初級漢語口語”課程中都包括漢字學習。在練習、測試部分，題目的形式都是客觀題，評價方式是平臺自動化評分。有聽錄音，選擇正確的聲調、選擇正確的漢字，根據情景完成對話等題目，多為感知型的訓練，運用型的練習較少。練習的內容主要是對視頻中學習的語言知識進行復習，課程設計者希望通過練習，加深對語言知識的學習、加強記憶。測驗的目的在于測試學習者對于特定知識的掌握程度，并非是溝通技能。從課程內容和練習內容、形式上看，這四門初級漢語教學慕課相似程度較高：首先學習漢語基礎知識，然后通過練習和測試強化學習成果。（二）教學目標分析。教學目標是教學設計的核心環節，漢語教學慕課教育目標的準確定位是課程設計的靈魂。一門課程的教學目標并不一定與課程設計者主觀設定的教學目標一致。我們可從課程內容、課程安排以及練習內容的綜合分析上，客觀地了解一門課程的教學目標。經過對四門課程的考查我們發現這四門漢語教學課程在視頻中進行展示、講解、示范漢語基礎知識，激發學生的興趣、開展教學，然后通過練習和測試來強化知識的獲得，反映出課程設計者希望學習者理解基礎漢語句法、語音，了解漢字和文化習俗，記憶和理解初級漢語的常用對話。根據布魯姆的教學目標的分類理論，這四門漢語教學慕課的教學目標，在認知領域處于記住和理解層次，布魯姆認為認知領域的教學目標分為：記憶/回憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次，在這六個層次中從下到上是一個從低階思維能力向高階思維能力轉變的連續體。其中回憶（Remembering）指從長時記憶中提取相關知識。理解（Understanding）指從包括口頭、書面、圖像等交流形式的教學信息中建構意義⑤（洛林安德森，2009）。教授陳述性知識的課程，比如語法知識類課程的教學目標可以定位于記憶和理解的認知層次，而學習第二語言的過程并不是簡單地輸入、存儲新語言信息和對原有記憶的簡單提取，而是根據認知圖式和當前的教學活動進行重新建構，這不是簡單復制而是再創造⑥（劉壯，2005）。因此語言教學課程在認知領域應該達到“應用”的層次，漢語作為第二語言教學的終極目標，是培養學習者具有在現實生活中自由運用漢語進行交際的能力⑦（趙金銘2008），語言課程應該通過教學活動促進語言知識向語言能力轉化，培養運用語言進行交際的能力，對于初級漢語課程而言，培養學習者的口語交際能力更為重要。線下的語言教學課程中，教師可以設計多種口語交際模擬活動，學習者之間協作完成真實的任務，教師及時做出反饋，學習者在反復練習、對反饋調整之后，達到語言應用的目標。目前的漢語教學慕課的教學目標還未達到促進學習者運用語言的層次。（三）互動模式分析。互動是教學方法中的重要一環，反映了課程設計者對學習的認識，交互是任何一種學習環境（面對面的課堂教學環境，同步\異步在線教育或者混合式模式）中的基本要素。第二語言習得研究發現，第二語言的高度互動是學習者獲得語言的關鍵，最有效的高度互動又來自系統科學的任務設計、教學組織及實施⑦。與傳統的網絡教學課程相比，慕課的特點是平臺能夠為學習提供互動和反饋支持，基于平臺技術，課程設置了論壇（討論區）供學習者和教師、學習者和學習者之間進行互動。在上述四門課程中，都有討論版塊，“清華對外漢語”和“漢語初級口語”除討論區以外還設有Wiki板塊。“功能漢語速成”討論區設有老師答疑區、課堂交流區、綜合討論區、留學生討論區、對外漢語教師交流區五個子版塊。四門課程的討論區中，“漢語入門”的論壇中內容比較豐富，目前可以查到4年以前的討論帖，有教學助手回答學生問題、批改學生的作業，也有學員的互評的內容。比如第三周的論壇中有135條主題帖，發帖時間是2014到2018年10月15日，論壇中的主要內容是詢問與本課學習相關的問題，反饋在學習中遇到的疑惑，有社區助教解答問題、批改作業等，互評、提問、回答都是以書面的方式進行的。目前學堂在線平臺上的“清華對外漢語”是自主學習模式，學習者的學習時間相對分散，沒有統一的學習進程，論壇上的內容幾近空白；正在開課的“漢語初級口語”和“功能漢語速成”論壇上的內容也相對較少。總的來看，四門課程中“漢語入門”論壇中學習者之間的互動及學習者和助教之間互動相對比較活躍。但其互動內容也多屬于提供書面答案、學生書面作業反饋等內容。其他三門課程同伴之間和師生之間的互動都比較少，慕課平臺的技術優勢沒有得到足夠的發揮。而在反饋部分主要是基于機器自動評分的反饋形式，或者由助教、老師提供書面答案。穆爾⑧（1989）按照遠程教學的特點，把遠程課程的交互方式分為三種：學習者和學習內容的互動、學習者和學習者的互動、學習者和教師的互動，學習者之間的互動及學習者和教師之間的互動被稱為社會性互動。現有的漢語教學慕課的交互方式，主要以學習者和學習內容交互（自主學習）為主，社會交互性不強。學習者與學習內容的交互對于知識型課程較為合適，與培養語言交際能力為目標的課程，匹配度不高。作為語言教學慕課，課程設計上應根據二語習得規律，安排教學活動。語言習得是一個較為復雜的過程，在第二語言習得模型中，語言從輸入到輸出包括五個階段：感知輸入、理解輸入、吸收、融合、輸出，輸入不能簡單地等同于輸出⑨，其中互動反饋是學習者重要的知識來源，在互動過程中，經過協商、重述和反饋才能吸收和融合新的語言知識，才可能轉化成輸出，從目前的四門漢語教學慕課看，交互模式比較單一，過程性反饋活動設計不足。通過以上對教學內容、教學目標、交互模式的分析，我們認為目前的漢語教學慕課是以傳授語言知識為主，知識的呈現、講解、示范形成刺激，學生通過選擇答案對刺激源作出反應，計算機根據答案給出提示予以強化⑩，課程中體現的主要是認知行為主義的學習理論。

三、漢語教學慕課的思考與展望

摘要：慕課的出現給教育帶來了新的變化，而在這種新的形勢之下，教師必須采取有效的措施來對應其帶來的變化，并借助其優勢提升現代漢語教學的質量。慕課環境下的翻轉課堂教學模式可以為傳統的現代漢語教育帶來生機與活力，其先進的教育觀念有利于大學現代漢語教學模式的革新，這樣就會讓教師的工作性質發展很大的變化。如此，大學現代漢語教學將不會再以教師為中心，而教學的目的也不再僅僅是為了考試，慕課教學方式下的學生將會成為教學的核心，不過，慕課教學方式，卻也會讓教師和學生間的互動性減弱，對于學生實踐能力的培養會造成不利影響。因此，需要合理的運用慕課平臺中的開放教育資源，結合現代漢語課程的實際需要來選取內容。本文對慕課背景下現代漢語教學模式展開分析，并提出相關策略。

關鍵詞：慕課背景;現代漢語教學模式;反思與構建

慕課是一種新興的教學模式，其新型的教學方法以及學習方法得到了我國高校的高度重視，并展開了大規模的網絡教學試驗。慕課的發展十分迅猛，可見，將來這種大型開放式網絡教學會給我國的教育帶來不小的變革。慕課有四個本質屬性，那就是大規模、開放性、即使在線以及課程。現代漢語是一門語言學課程，其目的就是為了讓學生掌握基本的理論知識與技能，提升他們對現代漢語的理解、分析以及運用能力，這樣在以后的社會工作當中，若他們從事語言文字相關的工作，就可以快速的適應和入手。

1.慕課的含義與優勢

慕課的意思是大型開放式網絡課程，這種教學模式是以網絡開放教學以前提的，其中包括學習資源的，學習的管理以及大量的網絡資源。其最大的特點就是面向大規模的學習，學生可以不限時間和地點隨時展開學習[1]。慕課有著免費開放的教學資源，其可以借助網絡平臺，讓教師團隊憑借這些網絡社交渠道，傳播多種形式的課程資源以及學習工具。不僅如此，慕課的教育模式下，學生的學習將不會再局限于某個時間和地點，而是通過網絡展開自主學習。慕課具備規模大、開放性、個性化等特點，其可以讓學生在線學習，不僅如此，其還擁有豐富的課程資源。

2.慕課對現代漢語教學的積極影響

OBE，是成果（能力）導向教育的簡稱，具體是指教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果。這里的學習成果是學生通過某個階段學習后所能達到的最大能力。[1]為了使學生學習后達到最大能力，OBE教育理念強調知識整合而不是知識割裂。傳統教育只強調課程體系，實際上是將知識結構切割成了一個個課程單元，每門課程成為一個相對獨立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯系被弱化了，學生的學習往往是“只見大樹、不見森林”。OBE強調知識的整合，是以知識（能力）結構出發反向設計，使課程體系支撐知識（能力）結構，進而使每門課程的學習都與知識（能力）結構相呼應，最終使學生達成頂峰成果。目前，高校的古代漢語教學之所以出現學生厭學現象，究其原因，主要是教師在教學中眼界狹窄、教學理念落后所導致的，比如在講授文選時，絕大多數老師局限于對字、詞、句的過度分析，講授通論知識更是強調理論分析，以至陷入“為講理論而講理論”的怪圈，這種教學方式限制了學生的學習視野，使他們感覺古代漢語枯燥無味、晦澀難懂，更讓他們覺得學習古代漢語毫無用處，從而產生厭學情緒，甚至有些學生干脆放棄學習。鑒于此，借鑒OBE這一先進的教育理念，倡導以提高學生能力為導向的古代漢語教學改革，教學中注重古代漢語與其相關課程的知識聯系，突出教學內容的實用性，以激發學生的學習興趣，提高教學質量和教學效果，就顯得至關重要。

一教學應注重與古典文獻知識的聯系，提高學生的古籍閱讀能力

高校的古代漢語教學大綱和學科介紹一般都把“提高古籍閱讀能力”作為古代漢語課的教學目標，在教學中，由于很多高校的古代漢語老師割裂了古代漢語和古典文獻的聯系，所以對這一教學目標的理解就較為狹隘。他們認為“提高古籍閱讀能力”，就是讓學生掌握住古代漢語字、詞、句的意思和用法就可以了。課堂授課往往集中在對古代漢語字、詞、句的深入分析方面，然后再讓學生死記硬背下來。在這種教學方式的引導之下，學生只知道死記硬背枯燥的課堂筆記，一點兒都感受不到古代漢語的語言魅力，更體味不到閱讀古籍的趣味。在學習中往往會產生“上課記筆記、考前背筆記、考后全忘記”的不良現象，這樣“提高古籍閱讀能力”就成了一句空話，根本無法落到實處。要想改變這一現狀，在古代漢語教學中，授課教師一定要開闊自己的視野，提升自己的教學理念，不要囿于對字、詞、句的死板分析，而要把精力用在如何提高學生的古籍閱讀能力上。要實現這一教學目標，必須注重古代漢語與古典文獻的聯系，具體要做到以下幾點：其一，教師在教學中要不時向學生推介一些優秀的古典文獻，讓學生自己在課下閱讀和品味。對于要求學生課下閱讀的文獻，還要做到定期抽查。其二，老師還可引導學生組建古典文獻閱讀小組，小組成員要制定閱讀計劃，對于閱讀計劃的執行情況，成員之間要相互督促。老師可每周組織一次閱讀總結會，檢查小組成員的閱讀進度。其三，拓展古代漢語中的文選內容，其中拓展部分讓學生自己去閱讀。比如《鞌之戰》這篇文選，戰爭的起因和后續結果，文中都沒有交代，老師可對文選中沒有交代的內容，以作業形式布置下去，讓學生課下閱讀，讓他們自己去了解這場戰爭的全貌。課堂上，老師要對作業進行抽查，并進行講解，以鞏固學習效果。教師可通過以上辦法，有意識地引導學生利用古代漢語這一語言工具，去探索體味我國古典文獻中所蘊含的文化精髓，讓學生感受古代文化的魅力，從而真正激發學生閱讀古代典籍的興趣，變被動閱讀為主動閱讀，進而打破學生“死記筆記、不懂閱讀”的怪圈，切實提高學生的古籍閱讀能力。

二教學應注重與現代漢語知識的聯系，提高學生對現代漢語的運用及解析能力

此外，學習古代漢語，其目的不單單是為了提高古籍閱讀能力，還是為了讓學生更好地學習和掌握現代漢語，提高對現代漢語的解析能力。因為古代漢語雖歷經幾千年，但穩定性依然是它的顯著特征，很多詞匯及其用法都為現代漢語所承繼。比如現代漢語中的很多成語都來自古代漢語，要想準確運用它們，就必須弄清典故出處及成語中每個詞的確切含義。比如成語“引領而望”，出自《孟子•梁惠王上》：“如有不嗜殺人者，則天下之民皆引領而望之矣。”意思是“伸著脖子遠望，形容殷切期盼。”此處的“領”，用的是它的本義，意思是“脖子”“領”的這一意義在現代漢語中基本不再使用，要想準確使用這個成語，就必須了解“領”在古代漢語中的意義和用法。此外，現代漢語中的很多語言現象或語言問題，都可以利用古代漢語的理論知識進行解釋。比如，現代漢語中存在“一字多音”的語言現象，這一現象的出現主要是現代漢語繼承古代漢語中破讀和特讀音的結果。破讀是古人通過改變一個字（詞）的讀音來區別詞性或詞義的一種方法。傳統上，人們把一個字原本的讀音叫作“本音”或“如字”，把改變后的讀音叫作“破讀”或“讀破”。破讀本質上是一種音變構詞現象，即通過改變一個字讀音的方式來構造新詞。比如“好”字，如字為hǎo，破讀音為hào。再如“間”字，如字為jiān，破讀音為jiàn。特讀音是古代漢語中某個字與其常見讀音不同的特殊讀音，其特讀音一般是這個字的古音或者接近古音的讀音，常見于古代的國名、族名、地名、人名及姓氏等專有名詞的讀音。比如大宛Dàyuān（古代國名）、葷粥Xūnyù（古代族名）、陽夏Yángjiǎ（古代地名）、冒頓Mòdú（古代人名）、繁塔Pótǎ（古建筑名）萬俟Mòqí（姓氏）等。鑒于現代漢語與古代漢語的密切關系，在古代漢語教學中，授課老師在講授一些文字、詞匯、語法及音韻等通論知識時，要以提高學生對現代漢語的運用和解析能力為導向，教學中要有意識地和現代漢語的知識聯系起來，以讓學生更好地掌握和運用現代漢語，提高學生對現代漢語的解析能力。另值一提的是，這種教學方式還能讓學生認識到古代漢語通論知識的實用性，從而激發他們的學習興趣，提高教學效果。

三教學應注重與漢語方言知識的聯系，提高學生對漢語方言的運用能力