漢語的節奏與對外漢語教學措施

導語：漢語的節奏與對外漢語教學措施一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【提要】對外漢語教學應從漢語節奏形式與特點方面著手，才能使教學工作取得更大的成果。對此，本文首先介紹了漢語節奏的主要形式，包括平仄相間、句子重音、文章主旨三種形式，然后對英漢兩種語言節奏進行對比，探究節奏特點上的差異，最后提出對外漢語教學中漢語節奏的教學方法。力求通過明確教學目標、創新教學方式、調整教學策略等方式，使學生能夠充分掌握節奏規律，深刻感受漢語的語言藝術。

【關鍵詞】漢語節奏對外漢語教學措施

每種語言都帶有自己的節奏，漢語也不例外。通過漢語節奏的學習可使學生了解更多漢語特征與主要形式，還能使對外漢語教學中“教什么”“如何教”的問題得到解答。當前對外漢語教學不斷發展，由起初的直接教學法發展為聯合教學法，且教學理念與體系始終受到國外第二語言教學法的影響。但是，對外漢語教學與其他語言教學有所不同，許多國外理論不能生搬硬套，而是要結合漢語特點，從教學理念、目標與方式等方面著手創新，在實踐中不斷摸索新的教學路徑，及時糾正學生的節奏偏差，才可使教學效率事半功倍。

一、漢語節奏的主要形式

節奏一詞原本是指所有均勻且有規律的工作進程，多用于音樂領域，而后逐漸延伸到語言領域，是指語言的異同、緩急與高低變化等，主要包括音量、音色、音高與音長四個要素，任何要素在特定時間內有規律地交替出現，由此產生節奏。因認識角度不同，漢語節奏的形式分類有所區別，根據節拍重音要素在不同語言層次中的區別，可將漢語節奏匯總成以下幾種形式。

（一）平仄相間式

漢語音節間的節拍形式為平仄相間，在普通話的四聲中，陰平與陽平為高調，也稱為平聲，上聲與去聲為低調，也稱為仄聲。漢語中平仄相間屬于典型的節拍形式，在許多成語中都可做到平仄相對，因書面成語是由作家提煉整合，加上人們長期口頭流傳而成，大部分都已經平仄有律。值得強調的是，格律詩中的平仄相間有氣群上的劃分，尤其是氣群停延前那個音節的平仄，這便是詩論中提及的“一三五不論，二四六分明”。此外，黏則帶有“同聲相應”的色彩，呈現出回環往復之美；對則帶有“異調對立”的色彩，呈現出抑揚頓挫之美。

（二）句子重音式

在詞語組成句子后進行交流時，如若遇到句子重音，在語法結構角度來看應跟著句子內容走。在朗讀之前，要求讀者先領悟作品的內容與思想，才可準確把握文章中的語意重心，進而強調重音。例如，在閱讀“東風來了，春天腳步近了。”該句的重音便是“來”與“近”，這樣才可展現出即將迎接春天的歡快情感，如若重音把握不當，很可能影響意思表達。可見，讀者要做到心中有數，知道重音應落在哪里。例如，“他講的似乎挺容易”，如若以“挺”為重音，則表達出的意思是“他講解清晰，我能夠聽懂”；如若以“講”為重音，則表達出的意思是“講的容易，做起來難啊！”可見，同一個句子中重音不同時，所朗讀出的句子含義也有所區別。此外，在以快板為代表的文藝形式中，有時為了強化節奏感，重音不會起到表意作用，例如，“小老鼠，上燈臺”每個節拍的首個字都是重音，這便產生了節奏感強烈的快板形式。

（三）文章主旨式

一些文章作品也同樣帶有節奏感，且通過節奏起伏控制情感動向，在情感高潮處將文章主旨充分展現出來。高潮具有集中性特點，但在醞釀期間且需要多個節拍的推進。在漢語節拍中，重音核心為聲母、平聲、句子重音等，可使漢語節奏更加多姿多彩。按照節拍推進的區別，可將漢語節奏形式歸納為三種類型，即遞抑型、遞揚型、抑揚型。1.遞抑型節拍內情緒跟隨景物變化逐漸變得傷感，例如《天凈沙·秋思》中的詩句，作者由景物聯想到自身，羈旅秋思情緒漸漸濃烈，最后以“斷腸”表達自己的極度悲傷之情。該形式很容易使人感到沉靜，并引發思考。2.遞揚型節拍中情緒隨著景物變化逐漸變得興奮高昂。例如，《白楊禮贊》中，作者用白楊樹的不平凡歌頌解放戰爭中英勇頑強抵抗日軍的戰斗英雄們，將情緒推到高潮。該形式很容易使人受到鼓舞，對生活充滿希望。3.抑揚型節拍內情緒隨著景物變化有時傷感、有時興奮。例如，《清明》一詩中前兩句描寫清明時節人們低沉傷感之情，但后兩句旅店短暫歇息便可消除舟車勞頓之感，補充體力與精神，使人感到心情舒暢。事實上，在朗讀過程中，抑和揚并非直線表達，而是在節拍層次性影響下，使抑揚節奏交叉，逐漸的下抑或者上揚，通過遞進的方式使文章內容更加豐富多彩。

二、漢語節奏與英語節奏的對比

每種語言都有自己的節奏與語調，在語言學習中即便每個字都能掌握準確，如若節奏掌握不當，也很難說出純正的語言。在對外漢語教學中，應重視英語和漢語間的節奏差異，并重點分析兩種語言的主要節奏模式，啟發學生思考如何才能滿足兩種語言的節奏需求，使學生能夠更好的學習和使用語言。

（一）英語節奏特點

該語言節奏的主要特點在于重音計時，也就是英語內每個語句的主體都是重讀音節，該音節的數量對句子長短具有決定作用。眾所周知，英語除單音節詞匯之外，還有許多雙音、多音節詞匯，此類詞匯中有些需要重讀，有些無需重讀，在此影響下，所組成的句子便會出現輕重音交替情況。在不考慮重音詞匯的基礎上，句子內詞匯之間還帶有許多重音組合，組合間的個別音節需要重讀，但個別原本需要重讀的音節會變成非重讀，此類組合基本是等時距產生，也就是每個重讀音節產生的時間間隔基本相同，無需考慮需要重讀的音節中有多少無需重讀音節。可見，除語速因素之外，重讀音節數量可對英文句子長度起到決定作用。（1）Let’s/listento/the’stor/ya’gain.（2）It’slooks/’asif/itwere’go/ingto’rain.在上述兩個例子中，（1）中有6個詞匯，9個音節，4個重音組；（2）中有9個詞匯，10個音節，同樣有4個重音組。但兩個句子的詞匯數量不同，音節數量也有所區別，但因重音組數量相同，因此其長度相等，在表達期間所用的時間、節奏也必然相同。以詩歌的句子為例，如下：（3）Break,’break,’break.（4）The’coldgrey’stonesO’sea!在（3）中單詞和音節的數量均為3，但在（4）中卻有6個單詞和7個音節。如若在漢語中，會因這兩行字數不同稱為對仗不工整，但在英語中即便音節、單詞數量均不同，但因各行都有三個重音，因此在朗讀時仍具有對稱感，且長度基本相同，每行基本占三拍。但例3中連續三個重音，盡管與英語中的輕重結合模式不同，卻能夠在特定情景中展現出詩人強烈的情感，讀者也更容易接受。

（二）漢語節奏特點

該語言的節奏特點在于音節計時，也就是句子的主體是音節，對句子長短起決定性作用。與英語不同，漢語每個漢字的音節具有唯一性，音節之間界限分明，在朗讀時要求字正腔圓，不可含糊。例如，“張大勇”拼音為“zhang’dayong”而不是“zhangda’yong”，因此漢語各個音節所占時間基本相同，漢字數量對句子長短起決定作用。此外，因漢語中的聲調帶有表意作用，可削弱重音效果，因此在漢語交流時沒有差異較大的輕重音，只有節奏方面相對的輕重音，例如歌曲小節內的強拍、弱拍等。除非朗讀者特意在某個字音上加重處理，才會將其突顯出來，產生明顯的重音。（5）看起來要下雪。（6）讓我們聽一遍音樂吧。在（5）找那個有6個詞，也就是6個音節；例（6）中有9個詞，也就是9個音節。在朗讀時可感受到（6）所用時間要長于（5）。這兩個句子均沒有明顯的重音，如若需要加重某個讀音只能是故意為之。

三、對外漢語教學中漢語節奏教學措施

（一）明確教學目標，創新教學方式在對外漢語教學中，漢語節奏教育先要明確教學目標，要求學生掌握句子長短、停延、聲調起伏等基本節奏，并及時糾正學生違背規律的發音，使朗讀、造句等能夠與漢語節奏模式相符合。在漢語教學中，可通過反復閱讀培養自己的語感，這對學生漢語功底要求較為嚴格，尤其對于初學者來說，一般只要求其能夠準確讀出課本上的詞句即可。為了提高教學效率，教師需要探究多種教學方法，降低學習難度，使學生盡快對漢語節奏形成正確的認知。例如，可采用標注法教學。在教材原本拼音基礎上，教師還可傳授學生符號標注法，對句子的起伏、停延等進行標注，由此展現語句節奏。例如：’同學們→//，明天/我們/去’爬山↘。教師先告知學生不同符號代表的含義，即“/”代表停延，數量越多說明停延時間越長；“↘”表示重讀，數量越多讀音越重；“→”表示語調，包括平聲、降調等等。在初學階段，符號標注較為詳細，先由教師泛讀，待學生對節奏有所認知后，便可嘗試自己根據符號朗讀。在后續學習中，學生能夠靈活掌握節奏，符號數量逐漸減少，直至徹底脫離符號輔助。此外，還可采用吟唱與朗讀法。針對節奏性較強的語句，教師可采用朗讀、歌唱等方式，結合肢體動作加深學生的記憶與認知。在初期階段，可將常用字按照聲調順序編成歌訣“中華語調、非常好記、陰陽上去、高揚起降”等等。為了增強記憶，教師還可利用學生新學的課文與生詞等創編一些節奏感強烈的距離。為使學生能夠掌握節奏，還可將語言學習與身體動作相結合，通過擺動身體、跟隨節奏打拍等方式，提高學生的學習效果；針對中高階段的學生，還可將詩詞、現代詩歌等引入其中，鼓勵學生編寫“原創”，切實感受漢語節奏的奧妙。

（二）調整教學策略，糾正節奏偏差

在對外漢語教學中，因漢語節奏較為特殊，與學生的母語有所區別，導致一些外國學生在說漢語時常常帶有“洋氣”，有時不是因沒有學好詞匯和語法，而是未能掌握節奏模式。對此，教師應調整教學策略，針對學生存在的節奏偏差進行糾正和指導。例如，對于發音快慢不定、輕重失衡的學生，有時會將“你好”讀成“你襖”或者將“西安”讀成“鮮”，這實則是未能掌握音節發音方法的表現。在漢語體系中，音樂以等重等長為根本，輕重變化為末，教師應引導學生一字一音的說話，強調“字正腔圓”，注重句子的重音而非詞的重音；又如，一些學生發音時話語斷斷續續，隨意停頓，不但聽起來不舒服，還會產生歧義。如“爸爸說/我不對”和“爸爸/說我/不對”便是兩個不同的意思。對此，教師應教會學生準確把握停延的位置，在停延時應重視音節間關系，朗讀時應帶有中斷延連的感覺，且只有句子之間才會有較長停頓。

（三）掌握節奏規律，感受語言藝術

對外漢語教學應培養學生的朗讀能力，要求學生能夠做到字正腔圓、表情達意，通過有節奏、有感情的朗讀使讀者與作者內心擦出火花。對此，學生應掌握節奏規律，深刻意識到文中作者所要表達的情感，才可真正感受語言藝術。1.掌握基本腔調基調需要朗讀者事先想好，怎樣表達感情？表達什么感情？達到怎樣的目標？等等。文章語境和主旨對基調具有決定作用，要想表達興奮情感則要用歡快基調，若要表達悲傷情感，則要用低沉基調。例如，在朗讀《江城子》時，在讀到“十年生死兩茫茫”時，便要用緩慢低沉的基調；在讀到“老夫聊發少年狂”時，便要用到興奮高亢的基調，如若二者對換，則會使聽者十分難受。2.明確語篇結構停延包括音長與語流音空，可有效解決語流方面的分合情況。言語鏈的本質在于停延，因音強、音高需要疊加到音空上，朗讀者不但要層次鮮明，還要把握好語篇結構。例如，在朗讀《春雨》時，該篇內容以植物口吻介紹生長過程，包括發芽、開花與長大等階段，應有節奏地表達出春雨的興奮感，如若沒有停延或者隨意停延都會產生混亂，如“不去告你/不是人”和“不去告/你不是人”，便會給人兩種不同的表達含義。3.靈活運用鼻音語意鼻音有助于主旨表達，鼻音的掌握和應用具有重要作用。例如，在《怡園茶話》中的“臺灣的茶/故鄉的茶壺/倒出來的……盡在這一壺中”，該文章將作者對家鄉的思念從“倒”和“盡在”兩處表現出來，因此在朗讀時應使用強氣流朗讀，并前后停頓，靈活運用語意鼻音展現詩人真情實感。

四、結論

綜上所述，當前我國的國際地位逐漸提升，對外漢語教學的地位隨之提高，該門學科教學應把握漢語特點，加強漢語節奏的研究，通過明確教學目標、創新教學方式、調整教學策略等方式，使學生能夠深刻意識到英漢語言在節奏特點上的差異，并掌握漢語節奏的主要形式，有助于打好學習基礎，改正錯誤的發音習慣，使漢語學習更加迅速且高效，并能夠深刻感受漢語文化內涵與語言藝術。

參考文獻

完顏雯潔2017《淺談漢語拼音和漢字在對外漢語教學中的位置和關系》，《漢字文化》第6期。

廖佳2019《淺談對外漢語教學聽力課中的幾個問題》，《社會科學家》第3期。

作者：劉丁溢