神經(jīng)科學論文范文

導語：如何才能寫好一篇神經(jīng)科學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：人文精神；科學精神；課程設計

中圖分類號：G40　文獻標志碼：A　文章編號：1002－0845(2006)12－0038－02

21世紀，科學精神和人文精神融匯的趨勢越來越明顯。由來勢兇猛的從哲學、社會、文化等方面對科學技術的批判，喚起了人們對科學局限性和技術負效應的關注。同時，現(xiàn)代科學技術的前沿――生物科學技術、信息科學技術和生態(tài)科學技術三大領域，提出了大量的人文社會問題：生命科學技術中的基因移植、試管嬰兒、人體試驗、生物克隆等直接涉及到人的尊嚴等一系列倫理問題；全球信息網(wǎng)絡化的發(fā)展，提出了諸如個人隱私、自由權利、財產(chǎn)、知識產(chǎn)權保護等法律問題和生態(tài)倫理問題。這一切都向培養(yǎng)現(xiàn)代專業(yè)技術人才的高等教育提出了新的課題，即如何設計合理的現(xiàn)代課程體系，使人文文化和科技文化有機結合，培養(yǎng)兼有人文精神和科學精神的人才，為人類謀求生存發(fā)展和幸福做出更大的貢獻。

一、人文精神的內(nèi)涵及其特點

人文精神是人類通過長期的文化實踐活動，在一定歷史條件下形成，反映人的文化價值觀念和主體性的社會意識。它以理性實踐為基礎，隱蔽于主體思想深處，其實質是對人生意義、人的文化價值屬性的肯定。它一經(jīng)形成，就成為對主體的實踐活動具有定向作用的思維模式及知識背景。

人文精神的基本內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個方面：(1)每個主體通過自身的生活和文化實踐，能夠適應并認同所處生活環(huán)境和文化氛圍的各種特征，使自身和社會達到廣泛深刻的聯(lián)系，能夠站在一定時代社會文化的起跑線上，在較高的起點獲得發(fā)展。(2)每個主體在已習得的一切社會關系和文化的基礎上，能夠通過對時代的人類生活狀況和歷史命運的關注，合理地建構起自身的社會特色及文化視野，并從中和諧系統(tǒng)地發(fā)展自身的全部個性特征。(3)每個主體的一切身心特征能夠使自身作為顯著主體性特征的個體與他人相區(qū)別，能夠投身于豐富多彩的文化實踐和生活活動，追求更高的人生境界。

人文精神主要有以下四個特點：(1)目的性。人文精神的要旨是在任何發(fā)展中都要“以人為本”，社會發(fā)展的根本目標、基本動力只能是人本身，決不能以“物”的尺度取代“人”的尺度。(2)自律性。人文精神強調只有經(jīng)過主體自我反思、自我抉擇和自我負責的自覺行為才是理智的行為，而受到外力強制性影響的行為，或者由于缺乏自我意識而產(chǎn)生的行為，則是與人文精神相悖的。(3)自由創(chuàng)造性。不斷創(chuàng)造、不斷超越是主體性的基本特征。人文精神鼓勵和保護主體的創(chuàng)造性、超越性，強調在對現(xiàn)存事物的肯定理解中同時包含著對現(xiàn)存事物的否定理解。它不僅面向現(xiàn)實，也反思與檢討著現(xiàn)實，能夠為主體的發(fā)展提供一定的價值目標。(4)全面發(fā)展。人文精神與全面發(fā)展是一致的，體現(xiàn)為在任何層次上，人文精神都可被理解為對人自身的深刻關懷和人的全面發(fā)展，具有與人的發(fā)展息息相關的永恒價值。

二、科學精神的內(nèi)涵及其特點

科學精神是人類認識自然、適應自然和變革自然活動的理想追求、價值準則和行為規(guī)范的集中體現(xiàn)，是人類認識自然活動及其認識成果的精神升華，是人類對科學這一特殊社會存在在觀念形態(tài)上的反映?？茖W精神是徹底的唯物主義精神，其要點可以概括為：客觀、求實精神，這是科學精神的首要要求；不斷求知、追求真理、不盲從潮流、不迷信權威的科學懷疑精神；創(chuàng)新精神；繼承的精神。此外團體精神、民主作風、百家爭鳴也是科學精神的組成部分?？茖W精神植根于科學理念，關注的是客觀自然現(xiàn)象，可以說是一種人對外在世界的超越，屬于對象意識。從科學視覺出發(fā)，人也是一種存在，一種自然生物的存在客體?？茖W追求的是精確、全面地反映事物的本質面貌，實事求是地找出事物的運動規(guī)律，然后加以利用。所以科學精神最崇尚的是探索、求實的態(tài)度和創(chuàng)新的努力。

三、人文精神與科學精神的關系

人類文化可劃分為人文文化和科技文化兩大領域。人類必須通過各種方法和手段去認識自然，從而適應自然和改造自然，以滿足人類生存的需要，即所謂“觀乎天文，以察時變”。人類在認識自然、適應自然和改造自然的活動中逐漸萌發(fā)出最初的科技文化。人類為了要認識自然、適應自然和改造自然，人與人之間必須結成一定的社會關系，運用一定的手段和方法去認識和調整好人與人之間的關系，即所謂“觀乎人文，以化成天下”。這樣，人類在萌發(fā)出科技文化的同時也萌發(fā)了最初的人文文化。科技文化和人文文化可以說是伴隨著人類而產(chǎn)生的一對孿生兄弟，所以科學精神和人文精神是融匯在一起的。這種融匯的含義，不是兩者合二為一，不是用一種精神去消解另一種精神，或用一種精神去統(tǒng)率另一種精神。這里的融匯是指人類在認識、協(xié)調、變革自然的科學技術活動中或在探索處理人世的文化社會活動中，都能夠受到兩種精神指引。科學技術工作者或者是人文社會工作者，都既要有良好的科學文化素質，又要有良好的人文文化素質；既具有科學精神，又具有人文精神；在處理科學技術問題時，既遵循科學精神從事活動，又要顧及其人文社會后果，用人文精神的指引來處理科學技術發(fā)展本身以及科學技術的應用帶來的種種人文社會方面的問題。這種融匯，是在具體的人類謀求生存和發(fā)展的活動中的融匯，是在具體的人的精神世界中的融匯。大量的科技史料證明，良好的人文修養(yǎng)，對培養(yǎng)想象力，培養(yǎng)直覺思維，培養(yǎng)非智力因素，有著巨大的作用。

四、現(xiàn)代課程設計的追求方向

對人類已有知識經(jīng)驗進行有效選擇和重組是課程設計的實質。從宏觀角度看，有兩個因素制約著課程設計：一是科學標準，課程設計必須符合學科知識本身的邏輯和學生的認識規(guī)律；二是價值標準，課程設計必須與一定的時代精神、道德倫理規(guī)范、文化準則等相一致。這樣認識課程設計是有根據(jù)的。辯證唯物主義認為，人類是以兩種方式把握世界的，即科學認識和價值認識。前者是把握對象事實，尋求規(guī)律性，解決“是什么”的問題，涉及主體的評價活動，其結果是要制定出有關認識對象的邏輯系統(tǒng)；后者所解決的是“為什么”的問題，涉及主體的評價活動，其結果是要制定出一定的價值系統(tǒng)，用以表達主體的精神向往和規(guī)范主體的活動。上述兩種認識方式是統(tǒng)一的。據(jù)此，課程設計也應以兩種方式來選擇和重組知識經(jīng)驗。一是根據(jù)知識經(jīng)驗自身固有的內(nèi)在邏輯和學生的認識規(guī)律設計課程，力求使課程結構在兩者之間取得某種平衡。二是依照一定的價值標準來選擇和重組知識經(jīng)驗，使之能夠集中、準確地反映和表達課程設計者的價值意圖。通過上述兩種方式，形成居于人類知識體系中較高層次的部分――課程。需要說明的

本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

是，這兩種方式是相互交織在一起的，偏重任何一種都是不當?shù)?。因此，不能把課程設計簡單地理解為是對人類已有知識經(jīng)驗或一般認識過程的壓縮形式，而應從文化的角度，把它看做是對浩瀚如海的人類的科學成果――科學知識的一種選擇，這也是一種文化選擇。要實現(xiàn)這一點，就應設法使課程具有豐富的文化內(nèi)涵。在課程設計中，要以人類深厚的文化遺產(chǎn)為基礎，體現(xiàn)出對現(xiàn)代社會生活現(xiàn)狀和歷史命運的最大程度的關注。課程設計要立足現(xiàn)實，面向未來，通過對人自身的關注，使之成為展現(xiàn)人的本質力量的重要方式。被編纂到課程中的知識經(jīng)驗必須合理有序，能將人類在創(chuàng)造知識經(jīng)驗過程中相伴而生的思想感情與價值取向融入其中，使學生在掌握一定的知識技能、受到一定理性訓練的同時，也能感悟和體驗到實踐主體和課程設計者的價值觀與思想感情。這也意味著課程不僅具有社會意義，也具有個體生存和發(fā)展價值。在這個視野下，課程具有以下幾個特點：(1)課程應是包含意義和價值的文化。(2)課程應是需要“體察涵泳”的文化。作為特殊的文化現(xiàn)象，課程應由雙層結構構成：一是表層結構，這層結構主要由一定的邏輯關系、字詞符號等規(guī)范性的知識信息所構造，嚴謹、規(guī)范、系統(tǒng)是其基本特征，需要學生運用一定的理性能力才能理解和把握。二是深層結構，課程的邏輯關系和字詞符號中，必然自覺不自覺地隱含著課程設計主體所賦予的特定價值取向，“非連續(xù)”性是其基本特點，需要學生從目的、需要、動機、情感等方面仔細感悟。因此，好的課程體系能夠使學生迅捷有效地“還原”人類的認識過程，從中體悟到科技發(fā)明過程中滲透的人文精神。要實現(xiàn)這一目的，在課程設計中，既要顧及到學生的理性能力，也要顧及到建筑在理性能力基礎上的非理性能力。

活動課程在塑造和培養(yǎng)人類精神中具有獨特的功用，課程設計應努力構建完整的活動課程體系。作為與傳統(tǒng)課程的重要分水嶺，活動課程體系以學生的多方面興趣、活動能力和感性與知性統(tǒng)一原則為基礎，以學生的活動作為圓心，以其能力所能涉及的范圍為半徑，構成學生的認知域，也成為相應的課程范圍?，F(xiàn)代意義的活動課程一方面以傳統(tǒng)認識論作為自己的理論基礎，不貶低理性知識的價值，另一方面，它也以非經(jīng)典認識為支柱，把生活世界納入到課程領域，強調這一領域的價值多元性。正是由于上述原因，現(xiàn)代課程設計應使學科課程合理有效地融入活動課程體系中，通過形式多樣的實踐活動，使學生獲得生活世界與學科知識相統(tǒng)一的知識經(jīng)驗，認識和掌握世界原初的真善美及其相互關系，并使之得以升華到理性高度，成為與學生發(fā)展最為貼近的教育力量。

現(xiàn)代課程設計在指導思想上將傳授理性知識、培養(yǎng)理性能力和關注學生非理性精神世界的完整性有機地統(tǒng)一起來，根據(jù)科學發(fā)展的整體化、綜合化趨勢，使知識學習與校內(nèi)各種活動密切相關，使學生綜合運用獲得的知識和能力，力求科學課程人文化、人文課程綜合化，使兩類課程在為人服務的基點上獲得對話與交流的可能。

民族文化傳統(tǒng)對于溝通科學與人文具有重要作用，應重視相關課程設計。民族文化傳統(tǒng)的形式與發(fā)展，是人們傾注了無限精神企盼并為之奮斗不息的過程。我們民族文化傳統(tǒng)的內(nèi)涵是恪守人倫綱常，知書達禮，重視“禮”、“樂”的教化功能，認為人文素養(yǎng)始于用詩來感性，用禮來節(jié)制言行，用音樂來調節(jié)身心，進而達到“仁”的境界。“仁”作為我們民族人生和社會的最高價值理想，不僅是一種道德規(guī)范，更是代表我們民族基本精神的重要范疇。加強以此為內(nèi)核的民族文化傳統(tǒng)教育，設計相關的課程，能夠使學生理解我們民族優(yōu)秀的、以群體利益至上為價值取向的人文傳統(tǒng)，獲得良好的人文陶冶，從而將個人生存發(fā)展與民族、社會的命運緊密聯(lián)系在一起，構成塑造和培養(yǎng)人文精神的基質。

在溝通科學和人文的過程中，還應有計劃、有層次地在課程設計中融入培養(yǎng)學生的內(nèi)省反思能力的內(nèi)容，使之擁有文化批判意識和否定精神。文化的內(nèi)核是價值標準，不同的文化屬于不同的價值，它不僅超越個體，也超越個別時代和個別知識。通過設計一定的課程培養(yǎng)學生的文化價值反思能力，這有助于其文化價值觀、思想感情和個性特征的形成與發(fā)展。要做到這點，現(xiàn)代課程設計一方面應充分顧及科學世界觀和價值觀的培養(yǎng)，提高學生的哲學素養(yǎng)；另一方面，應積極創(chuàng)造條件，設計綜合課程，盡可能多地讓學生接觸和了解社會，加深體驗，提高感受力。

誠然，無論是社會科學還是自然科學，都對塑造和培養(yǎng)人的精神有著自己特殊的功用，不能重此輕彼。但是，人文科學在塑造和培養(yǎng)人文精神方面有著得天獨厚的優(yōu)勢。高等院校各個專業(yè)都有不同的課程，但是，不論是何種專業(yè)，都要培養(yǎng)促進社會發(fā)展和人類進步的人才，因此，就需要有一些共同的課程，這就是人文素質教育課程，教學生如何做人的課程。為了取得最佳功能，課程設計應將社會科學、人文科學和自然科學按一定比例有機地統(tǒng)一起來，形成綜合課程體系，根據(jù)專業(yè)的不同對不同學科適當側重，不能偏廢，也不能厚此薄彼，這樣才能培養(yǎng)出綜合素質高、創(chuàng)造能力強的優(yōu)秀人才。

收稿日期：2006－04－20

作者簡介：聶莉娜(1954－)，女，河北石家莊人，教授，從事漢語語用學、人文文化與高等教育研究；周金聲(1957－)，男，浙江杭州人，教授，從事人文文化和高等教育研究。

篇2

關鍵詞:科學發(fā)展觀 科學精神 人文精神 融合教育

總書記在全國教育工作會議上指出:“高校是培養(yǎng)人才的重要基地,必須把培養(yǎng)中國特色的社會主義事業(yè)的建設者和接班人作為根本任務。辦好高校,首先,要解決好培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人這個問題?！焙倳浀倪@番話,再次為高校的人才培養(yǎng)指出了明確的方向。高校全面落實科學發(fā)展觀,就應在教育教學的各個環(huán)節(jié)中,努力把德育、智育、體育、美育、勞育有機地結合起來,通過理工結合、文理滲透、學科交叉,實現(xiàn)教育手段與方式的相互補充和相互融合,從而在高校人才培養(yǎng)的全過程中,使人文精神教育和科學精神教育融會貫通,切實促進大學生綜合素質的提高。

一、落實“以學生為本”是構建大學生人文精神與科學精神融合教育的基礎

一般都認為,人文精神和科學精神作為人類在實踐中創(chuàng)造出來的最為寶貴的精神財富,是人類認識世界、改造世界和了解自身、完善自身的不可或缺的兩種兼顧傳承性和發(fā)展性的知識體系,是高校人才培養(yǎng)的兩個基本落腳點。但這種認識的缺陷也是顯而易見的。我們只要面對社會日新月異的變化,以及一個個鮮活的生命個體,就不難發(fā)現(xiàn)人文精神和科學精神是如何密不可分的。因此,我們不能用孤立的、片面的、靜止的眼光去對待這兩者的關系,不能用一種精神去替代另一種精神,更不能實用主義地把一種精神凌駕在另一種精神之上。而應是兩手抓,兩手都要硬;在實踐中盡管是有所側重但力爭使之相互融合,協(xié)調發(fā)展,取得一加一大于二的倍增效果。

在以往高校的教育教學活動中,由于受到外部環(huán)境的影響和內(nèi)部體制的制約,往往使得人文精神與科學精神被人為地割裂開來。這種做法的后果集中體現(xiàn)在兩個方面:一是只注重知識的傳授和技能的訓練,不注重精神世界向上向善的提升;二是過分強調某一方面知識的重要性,致使理科學生文化修養(yǎng)相對欠缺,文科學生科學常識知之甚少。自然科學與社會科學長期被人為分離的根本原因是忽視或淡化“以學生為本”的辦學理念。直觀地講,“以學生為本”就是以學生為中心來考察和規(guī)劃我們的一切工作,學生的健康而全面的成長既是教育教學工作的出發(fā)點,又應是我們?nèi)抗ぷ鞯臍w屬。

“以學生為本”的觀念應用在教育教學之中,一方面,是要尊重學生的主體地位,尊重學生、體貼學生、幫助學生、塑造學生,充分調動學生學習的內(nèi)在積極性;另一方面,在學校教育教學的設計和布局上,既考慮學生今天的需要,又有力地把握學生未來走上社會自身發(fā)展大展拳腳的需要。正是從這個意義上,我們認為,落實“以學生為本”理應作為構建科學精神和人文精神融合的基礎。必須將人文精神和科學精神教育在高等教育的全過程統(tǒng)一協(xié)調起來,明確地把大學教育的目標規(guī)定為健康人生觀形成和知識結構完善兩者之統(tǒng)一,扭轉那種重知識教育專業(yè)教育、輕道德教育通識教育的觀念,改變過分強調根據(jù)市場的需要設置系科和課程的做法,逐步建立和完善一種新的工作機制和評價體系,從而促進學生的全面協(xié)調發(fā)展。

二、實現(xiàn)大學生全面協(xié)調可持續(xù)發(fā)展是人文精神與科學精神融合教育的基本目標

科學發(fā)展觀告訴我們,人的發(fā)展是教育的最高理想,是高校工作的重中之重。成功的高等教育,應培養(yǎng)出大量全面、協(xié)調和可持續(xù)發(fā)展的學生。而人的發(fā)展,馬克思曾有過一個很精當?shù)拿枋?“即作為主體的人在各個方面的全面發(fā)展,包括物質生活和精神生活的全面、充分、自由的發(fā)展,身體素質和心理素質的全面發(fā)展,人格、智力、體力、創(chuàng)造力的全面發(fā)展等等?！痹谡劦饺宋目茖W與自然科學融合時,馬克思又有一句名言:“自然科學往后將包括關于人的科學,正像關于人的科學包括自然科學一樣:這將是一門科學。”盡管“這將是一門科學”今天還遠遠沒有出現(xiàn),但在人類文化發(fā)展的歷程中,科學精神與人文精神的融合統(tǒng)一在總體上是占主流地位的。

人們通常是這樣定義人文精神和科學精神的。人文精神是人類通過長期的文化實踐活動形成的,是人文知識化育而成的內(nèi)在于主體的精神成果,它蘊含于人的內(nèi)心世界,見之于人的行為動作及其結果?？茖W精神是人們在長期的科學實踐活動中形成的共同信念、價值標準和行為規(guī)范的總稱,是由科學性質所決定并貫穿于科學活動之中的基本的精神狀態(tài)和思維方式,是人類認識自然、適應自然和變革自然活動的理想追求、價值準則和行為規(guī)范的集中體現(xiàn),是人類認識自然活動及其成果的精神升華。

在上述的定義中,我們不難發(fā)現(xiàn),這兩者在形成的過程中,都依賴于實踐,其成果同屬于人類文化的升華;其基本作用都可歸結于對人自身的深刻關懷,體現(xiàn)出人類不斷認識世界的理想追求;其主要內(nèi)容都包含 “以人為本”, 關注人的生存所涉及的方式與手段;而其終極目的都落實到人的全面健康發(fā)展。因此,在高等教育中,人文精神與科學精神的融合,就需要把全面教育的內(nèi)在精神動力和主要內(nèi)容融合起來?；氐酱髮W生全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標上來,人文精神和科學精神教育就如“車之兩輪,鳥之兩翼”,缺失任一“一輪”“一翼”, 會造成學生或者知識面狹隘化,或者高分低能,或者有才無德,或者走上社會后面對不同角色的適應性、選擇性、轉換性差,等等。

著名科學家錢學森曾經(jīng)提出過培養(yǎng)新時代人才的標準:“21世紀要實施自然科學、社會科學、人文科學之大成的智慧教育,培養(yǎng)出知識眼界寬廣,自覺運用科學技術,敢于開拓創(chuàng)新,促進社會、自然和人協(xié)調發(fā)展的現(xiàn)代化人才?！睋Q一個角度說,我們今天的教育必須兼顧到學生的未來。因此,我們又可以說,從終身學習的層面講,今天的高等教育同樣亟待著人文精神教育和科學精神教育的融合。

三、統(tǒng)籌兼顧第一課堂的教育教學,是達到人文精神與科學精神教育融合的主戰(zhàn)場

統(tǒng)籌兼顧是落實科學發(fā)展觀的根本方法,也是人文精神與科學精神教育融合的根本方法。第一課堂是達到人文精神與科學精神教育融合的主戰(zhàn)場,統(tǒng)籌兼顧第一課堂的的教育教學,在人文精神教育中貫徹科學精神,在科學精神教育中注重人文教化功能,努力做到人文精神教育與科學精神教育的交融。

以往的第一課堂的教育教學,由于受到外部環(huán)境和內(nèi)部體制的影響和制約,在學生中普遍存在著不同程度的人文精神或科學精神的缺失,但主要表現(xiàn)為科學教育倍受青睞而人文教育遭受冷落。要遏制這種趨勢的蔓延,進而改變現(xiàn)狀,就必須解放思想,與時俱進,創(chuàng)新理論,積極實踐。具體地說,第一課堂的體制改革可以從以下幾個方面入手。

1.改革高等教育的組成架構,實行院校調整和重組,打破文理分家、理工分校的局面,建立理工結合、文理滲透的綜合性大學。在高校內(nèi)部調整學科和專業(yè)設置,淡化專業(yè)的細分,突出大專業(yè)大學科;在低年級實施大類授課方式,適當增設文理結合的學科和專業(yè),使學生在專業(yè)學習的同時兼顧學習人文精神和科學精神的知識。

2.控制源頭,改變以往文理分科的招生制度。不再以文科生和理科生的區(qū)別來限制專業(yè)選擇,學生可以根據(jù)自身興趣愛好,自主地確定自己所喜好的專業(yè),避免高中階段的文理偏科現(xiàn)象在大學加劇。

3.優(yōu)化課程設置,變換教學內(nèi)容。課程設置是教學計劃的核心內(nèi)容,是實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)規(guī)格的中心環(huán)節(jié)。首先,需要均衡人文教育和科學教育在學生中學分中的比重,將科學教育與人文教育置于同等重要的地位,把人文教育和科學教育中基礎的課程納入核心課程。第二,開設兼顧科學與人文發(fā)展的綜合性課程,把人文知識與科學知識,方法論與價值觀整合為一體融入綜合課程。第三,對公共選修課進行改革,分為自然科學類、生物醫(yī)學類、歷史文化類、文學藝術類、哲學社科類五類,要求五類課程均在選修學分中占一定的比例,鼓勵和引導偏重文科的學生選修理科課程,偏重理科的學生選修文科課程。

四、統(tǒng)籌兼顧第二課堂的教育教學,是達到人文精神與科學精神教育融合的廣闊天地

第二課堂活動是第一課堂教學內(nèi)容的鞏固、延伸和補充,它的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)授課模式的變革和創(chuàng)新。第二課堂活動,打破了傳統(tǒng)室內(nèi)教育空間和時間的限制,以無處不在、無時不有,形式多樣、豐富多彩的教育形式,對廣大學生的全面發(fā)展和綜合素質的提高施以潛移默化的影響。第二課堂以豐富的資源和廣闊的空間為載體,緊貼學生實際所開展的一系列涉及多門學科知識的開放性活動,是進行人文精神和科學精神融合教育的廣闊天地。

加強教育教學中人文精神和科學精神的融合,提高第二課堂的活動效果,應搭建好軟件和硬件的平臺,設計出具體可行的方案和措施。我們設想可以從以下幾方面入手。

1.組織專人在調查研究的基礎上,界定“第二課堂”這一概念的基本內(nèi)涵和外延,并借此強化深化廣大師生對第二課堂建設的認識,進而水到渠成地把第二課題建設納入學生的培養(yǎng)方案。

2.制定行之有效的規(guī)章制度,規(guī)范第二課堂的管理。建議把第一課堂教學的學分制管理引入第二課堂,使得第二課堂活動狀況與學生的畢業(yè)成績掛鉤。

3.積極開展健康高雅的校園文化活動,以豐富和完善第二課堂活動的形式和內(nèi)容。比如,定期舉辦詩歌朗誦會、音樂會、文藝晚會、著名科學家的成就展覽和相關討論會等,提高學生的理論水平和藝術審美能力。

4.積極推廣學生課外學術沙龍活動。學術沙龍活動應由大學生自己主辦,采用主題式的交流方式,選題盡可能涉及政治歷史,科技前沿,經(jīng)典命題等大學生普遍關心的熱點話題。

五、結束語

今天在校的大學生,早已不是什么天之嬌子了,他們只是未來社會各行各業(yè)普通的勞動者?？燎笏麄?放縱他們,依照舊有的教學模式塑造他們,都不是現(xiàn)代高等教育的題中之義。只有落實科學發(fā)展觀,以學生人文精神與科學精神的融合教育為突破口,才有可能培養(yǎng)出閃爍著科學之光和人文之光的符合時展要求的高素質多層次的人才。

[注:此文章系“2007年度江西省高等學校教學研究省級立項課題”中標課題《加強大學生人文精神與科學精神融合教育的研究》(課題編號:JXJG-07-1-7)的成果。]

參考文獻:

[1]叢立新:《課程建設的雙重任務》,《教育研究》,2002.7。

[2]王鮮萍:《培養(yǎng)全面發(fā)展的人:高等教育的應然――兼論通識教育》,《現(xiàn)代遠距離教育》,2008.1。

[3]趙楊群:《大學生人文精神與科學精神的缺失與教育對策》,《重慶職業(yè)技術學院學報•綜合版》,2004.1.

篇3

1.1對象在我校2010級五年制高職護理專業(yè)10個班級中，隨機抽取兩個班為實驗組（110人），兩個班為對照組（108人），均為女生，年齡17～19歲。兩組學生年齡、專業(yè)課程成績比較，無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2方法

1.2.1教學方法兩組均選用覃遠生主編的《精神科護理學》教材，學時相同，并由同一名教師授課。依據(jù)五年制高職護理專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標準，結合學情，分析精神科護理崗位工作任務，根據(jù)完成精神科實際護理工作任務所需的崗位能力整合教材，將教學內(nèi)容分為“精神科基礎護理”和“常見精神障礙的護理”兩大模塊。“精神科基礎護理”模塊采用傳統(tǒng)教學法，本研究選取“常見精神障礙的護理”模塊進行實驗，實驗組采用參與式教學法，教學中注重體現(xiàn)學生的主體性；對照組采用傳統(tǒng)教學法，以教師講授為主。

1.2.2參與式教學過程設計參與式教學過程涵蓋課堂內(nèi)外一切與教學有關的活動，分為5個環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)既相對獨立，又環(huán)環(huán)相扣，推進整個教學過程有條不紊地開展。（1）教學準備。課前，教師發(fā)放課程學習需求調查表和學習狀況調查表，隨機選取部分學生進行訪談，分析學生特點，以此來制訂參與式教學設計方案。制訂學案，精選經(jīng)典的精神醫(yī)學影片，課前一周分發(fā)給學生，指導學生異質分組，4~6人為一組，學生根據(jù)學案引導，以小組為單位觀看電影，如在學習“精神分裂癥患者的護理”前觀看電影《美麗心靈》、學習“癔癥患者的護理”前觀看《愛德華大夫》，學生通過親身“經(jīng)歷”病情的發(fā)生發(fā)展過程，對精神癥狀產(chǎn)生直觀形象的認知，并利用網(wǎng)絡查閱文獻，了解國內(nèi)外精神科護理方面的新進展、新技術。（2）創(chuàng)設情境，體驗討論。教師憑借模擬病房、多媒體等教學媒介創(chuàng)設情境，導入臨床案例，學生進行思考討論，激發(fā)探究熱情，如學習“心境障礙患者的護理”時，創(chuàng)設以下情境：張某，女性，26歲，兩年前因失戀首次發(fā)病，情緒低落，當時非常絕望甚至企圖自殺，后經(jīng)過治療康復。近1個月情緒突然高漲，無心工作，四處逛街，購物揮霍，又穿得花枝招展，戴著彩色帽子，還常常在凌晨起床，大唱卡拉OK騷擾鄰居。（3）引導點撥，探索新知。教師以案例為主線，預設學習任務，層層啟發(fā)，引導學生思考。學生小組合作探究，逐層分析問題、解決問題，為精神疾病患者制訂系統(tǒng)化的整體護理方案，然后各組推選代表匯報討論結果，教師點撥要點，學生在原有知識經(jīng)驗的基礎上，以同化和順應的方式，建構自己的認知體系。（4）情境拓展，分析應用。各組在案例和自行制訂的整體護理方案的基礎上，編排情景，根據(jù)對角色的理解進行分工合作，自行選擇患者、患者家屬、醫(yī)生、護士、觀察者等角色進行扮演，真正體驗所扮演角色的感受，從而改進自己的工作態(tài)度和方式。觀察者用“觀察記錄表”評估表演者的語言、動作、姿勢和表情，每次課輪換扮演角色，要求人人參與，互換不同角色，用真實的案例喚起和培養(yǎng)學生的同理心，起到職業(yè)情感教育的作用。教師巡回點評，學生根據(jù)各方反饋信息，完善整體護理方案，實現(xiàn)知識的內(nèi)化、技能的遷移。（5）反饋小結，鞏固拓展。檢測目標達成情況，師生共同進行總結，鞏固所學知識，教師布置作業(yè)，學生課后拓展訓練。

1.2.3評價方法（1）考核成績：模塊一“精神科基礎護理”結束后進行理論和操作考核，將此成績作為實驗前測數(shù)據(jù)，理論和操作成績各占50%，以百分制量化評分。課程結束后再次考核，作為實驗后測數(shù)據(jù)。（2）教學滿意度評價：課程結束后進行教學滿意度評價，內(nèi)容包括教學內(nèi)容、教學方法、學習方式等條目。（3）教學效果評價：采用自行設計的調查問卷，在實驗前后分別對兩組學生進行調查，了解學生對不同教學方法在激發(fā)學習動機、能力培養(yǎng)等方面的效果反饋，問卷包括學習主動性、學習興趣、溝通能力、團隊協(xié)作、評判性思維、臨床實踐技能6個維度，共20個條目，采用Liket5級計分，得分越高表明教學效果越好，經(jīng)信效度檢驗，該問卷具有較好的信效度。

1.2.4統(tǒng)計學方法數(shù)據(jù)采用SPSS17.0進行統(tǒng)計分析，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2.1兩組學生考核成績比較實驗組實驗前后考核成績比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。實驗前，兩組學生考核成績比較，無顯著性差異（P＞0.05）；實驗后，實驗組的成績優(yōu)于對照組（P<0.01）。

2.2兩組學生教學滿意度評價比較調查顯示，課程結束后，實驗組學生對課程的總體滿意度為95.5%，與對照組相比，有顯著性差異（P＜0.01）。

2.3兩組學生教學效果評價比較實驗組實驗前后學生對教學效果的評價比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01），且實驗后得分高于實驗前。實驗前，兩組學生對教學效果的評價比較，無顯著性差異（P＞0.05）；實驗后，實驗組學生對教學效果的評價明顯高于對照組（P<0.01）。

3討論

精神障礙將成為21世紀的主要疾病之一，因此，護理專業(yè)學生必須具備為護理對象提供心理與精神護理的職業(yè)能力。但是，精神科護理學是一門實踐性很強的綜合學科，大多數(shù)精神疾病疾病病因不明，缺乏特征性的客觀檢查指標，疾病的診斷主要依靠患者的異常精神癥狀，且護理專業(yè)學生未真正接觸過精神患者，故探討適合的教學方法是教育工作者亟待解決的問題。參與式教學是一種合作式或協(xié)作式的教學，在民主、平等的氛圍中，學生以教學主體身份積極主動地投入到“教”與“學”的活動中，通過師生、生生之間的交流與合作，實現(xiàn)知識建構、情感體驗與能力的培養(yǎng)。將參與式教學法運用到精神科護理教學中，學生通過親身參與，體驗患者在接受治療、護理時的軀體與心理感受，從而對患者產(chǎn)生同理心，并對護士角色產(chǎn)生認同感。

3.1培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，提高教學效果傳統(tǒng)護理教育以教師講授為主，強調學科知識結構的完整性，忽視了護理專業(yè)學生在教學中的主動性和創(chuàng)造性。羅杰斯認為，真正有意義的學習只發(fā)生在所學內(nèi)容具有個人相關性和學習者能主動參與時。參與式教學法注重學生主體作用的發(fā)揮，學生不再被教材和課堂束縛，而是由消極被動的傾聽者轉變?yōu)榉e極主動的探索者。本課程改革以精神科護理工作崗位能力需求為標準整合教學內(nèi)容，讓學生全面參與教學，實現(xiàn)教學過程與生產(chǎn)過程的對接，注重學生職業(yè)能力的提升。影片賞析讓學生仿佛身臨其境，近距離與精神病患者“接觸”，全面洞悉患者的內(nèi)心世界，產(chǎn)生初步的感性認知；模擬臨床情境設計案例，將理論知識融入整個案例，在學案的引導下，學生在實際情境中主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學生的臨床思維能力和問題解決能力；通過角色扮演，學生合作收集資料，構思劇情，設計場景，小組成員共同努力完成情境模擬，既鍛煉了學生的溝通能力，又可以培養(yǎng)小組成員之間的團結協(xié)作精神。研究結果表明，實驗組采用參與式教學后，學生的理論和操作技能考核成績均明顯高于實驗前和對照組（P<0.01）。從表3可知，參與式教學法有助于培養(yǎng)護理專業(yè)學生的溝通能力、協(xié)作精神，促進評判性思維的形成，提升實踐技能操作水平。此外，實驗組學生對課程的滿意度遠高于對照組（P＜0.01），說明參與式教學效果顯著。

3.2激發(fā)探究熱情，提高學習興趣研究結果表明，運用參與式教學法后，實驗組學生的學習主動性和學習興趣顯著提高，而且與對照組相比，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01），這說明參與式教學法有利于激發(fā)學生的學習興趣。教師開發(fā)整合一切可視、可聽、可感的教學資源，為學生做好參與前的準備工作，電影、臨床情境的認知沖突讓學生產(chǎn)生渴望學習的沖動，渴望去探索未知而神秘的精神世界，從而自愿地投入到學習中去，有效地調動了學生的學習積極性。在課堂教學中，教師及時進行鼓勵與支持，引導學生大膽地表達各種創(chuàng)新性見解，這使學生的參與欲望更加強烈。學生在原有知識經(jīng)驗的基礎上構建新知識，并將所學知識在角色扮演中進行整合和遷移，更有力地激發(fā)了學生對精神科護理的學習興趣。

篇4

一、后現(xiàn)代科學觀

后現(xiàn)代科學觀是后現(xiàn)代主義在批判現(xiàn)代科學觀尤其是科學主義科學觀的基礎上建立起來的對科學的總體認識,其核心觀點之一是質疑科學的客觀性和真理性,強調科學的可變性和暫時性?？茖W主義者認為,科學的研究對象是純粹的客體,科學的觀察和實驗是客觀的,所得證據(jù)和數(shù)據(jù)是客觀的,對證據(jù)和數(shù)據(jù)的分析也是客觀的,因此所得結論也是客觀的,因而科學具有不容質疑的客觀性和真理性。然而,隨著科學的發(fā)展和對科學現(xiàn)象認識的深入,人們發(fā)現(xiàn)科學主義對科學的理解是簡單、幼稚和膚淺的。在后現(xiàn)代科學觀看來,研究者的“前理解”使任何科學活動都成為一種參與、解釋、轉換、修正,使任何觀察陳述或事實都成為暫時而不是絕對和永恒。例如,用尺子測量一本書的長度,不同的人會得出誤差程度不同的結果,如25.54cm、25.53cm、25.61cm、25.63cm等。在后現(xiàn)代科學觀看來,盡管尺子和書本都是純粹的客體,但不同人的“前理解”不同,以至得出了不同測量數(shù)據(jù),這些測量數(shù)據(jù)都不同程度地接近書本的真實長度,但都不是真實長度。很顯然,測量工具越精密,越接近書本的真實長度,但永遠測不出書本的真實長度。就像用多邊形內(nèi)接或外接一個圓,多邊形的邊越多,就越接近圓,但永遠無法和圓重合,即它永遠都不是圓。因此,激進的后現(xiàn)代主義者費耶阿本德甚至認為,所謂的“實在”只是人為的產(chǎn)物,當人的認識與新的觀察方式、新的知識概念相結合時,他就會獲得新的物理實體。[1]這樣,觀察陳述與事實的具有普遍意義的“元話語”角色被否認,科學理論的本體論承諾不復存在?？茖W基礎本體意義的喪失,使科學成為了一門解釋的學問,而不再是一門具有體論意義的揭示客觀真理的知識;科學理論的真理性只存在于一定的語境和關系中,只是一種綜合性的具有暫時性質的對話。[2]因此,后現(xiàn)代科學觀轉而強調對事物認識的多元化,不同理論是從不同角度對事物的透視,它們之間是不可通約的,但它們之間是“平權”的,各有價值所在。顯然,后現(xiàn)代科學觀在消解科學客觀性和真理性的同時,過于強調其主觀性、可變性、暫時性,是有失偏頗的。但是,后現(xiàn)代科學觀所否定的是把科學看作絕對真理的化身,并沒有否定科學是對世界的一種解釋。就此而言,后現(xiàn)代科學觀有助于人們扭轉思維定勢,拓展思維空間,激活創(chuàng)造性思維。

二、在物理教學中滲透后現(xiàn)代科學觀,培養(yǎng)創(chuàng)新精神

在科學主義者看來,既然科學是絕對真理,那就不必要懷疑它,接受它即可。顯然,科學主義有助于學生短時高效地學習確定的科學知識,但不利于質疑精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。雅斯貝爾斯曾指出:物理教育把科學知識當作不變的真理來教學、考試,忽視科學知識的真正形成過程,機械地對學生進行科學研究程序和方法的訓練,忽視科學的局限性,使學生誤以為科學不可錯和無所不能,可以解決人類的一切問題,具有至高無上的權威,進而導致科學迷信和科學崇拜。[3]在我國物理教學中,更是一直把科學看成是確定的理論體系,只重視科學知識確定性的一面,過分強調學習結果,輕視知識的獲得過程,對其可變性、暫時性重視不夠,再加上受片面追求升學率的影響,這種教學的消極后果是將科學理論靜止化、僵化、神圣化、教條化,以至思維狹窄,缺乏創(chuàng)新。例如,在一次提出問題能力測試中,筆者用自制的簡易器材,給初三尖子班和普通班學生演示一個“怪坡”實驗,實驗中的雙錐體自動沿斜槽架子向上滾,而不是向下滾,然后請學生根據(jù)這個奇怪現(xiàn)象,把感興趣的問題寫下來。結果尖子班學生提出的問題數(shù)量較少,而且基本都可用已有知識回答,而普通班學生提出的問題數(shù)量明顯多于尖子班,而且問題大多需要進一步探究才能回答。這與國外一些研究者發(fā)現(xiàn)不一樣,他們發(fā)現(xiàn)學習成績高和學習成績低的學生提出的問題數(shù)量沒有顯著差異,但問題的質量卻有顯著差異,高水平學生提出的問題大多需要進一步探究才能回答,而低水平學生提出的問題大多在問題情境中直接就可以找到答案,或用已有知識可以回答。[4]這種差異很顯然與國情有很大關系。我國物理教學受科學主義的影響更大,忽視了學生的自主探究能力的培養(yǎng),容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信,缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力等,這種現(xiàn)象在尖子班更甚。無疑,要改革我國物理教育的這一頑疾,后現(xiàn)代科學觀提供了新的視角。在后現(xiàn)代科學觀看來,既然科學是可變的、暫時的、發(fā)展的,那么現(xiàn)行知識就值得懷疑,那就需要探究它,甚至重新建構。因此,我國“物理課程標準”強調“注重科學探究,提倡學習方式多樣化”的課程理念,這表明了我國中學物理課程改革的后現(xiàn)代科學觀意蘊。在享有指導美國跨世紀科學教育改革“圣經(jīng)”之譽的《面向個體美國人的科學》一書中,美國科學促進協(xié)會把科學世界觀作為科學素養(yǎng)的重要組成部分,包括“科學可以認識世界、科學是可變的、科學不可能解決所有問題”,這里的科學世界觀其實與后現(xiàn)代科學觀是一致的。后現(xiàn)代科學觀消解科學的客觀性,強調科學真理的相對性,其積極意義在于把科學看成為永無止境的探索過程,而不是一成不變的知識體系。后現(xiàn)代科學觀認為:公共知識是建構的產(chǎn)物,而不是發(fā)現(xiàn)的結果。[5]“發(fā)現(xiàn)”意味著不管你發(fā)沒發(fā)現(xiàn),它都“存在”著,具有客觀的獨立性;而“建構”則滲透著人們的主觀意趣,知識的建構是基于人們的立場、趣味、眼界、胸襟而實現(xiàn)的。這意味著一切都可以質疑,一切都可以修正,甚至一切都可以推倒重來。這樣一來,知識就可以成為解放人的力量,而不是壓抑人的力量。我們以對“電流與電壓、電阻的關系”這一內(nèi)容進行科學探究為例,說明科學主義科學觀和后現(xiàn)代科學觀的不同的教學處理。按照科學主義的觀點,電流與電壓、電流與電阻之間存在惟一的確定關系,這種關系如同地下的礦藏一樣,不管你是否發(fā)現(xiàn),它都客觀存在著。表1是某學生得出的數(shù)據(jù),從中可以看出“電流隨電壓的增大而增大、電流隨電阻的增大而減小”的定性關系,但并不能一目了然地看出精確的定量關系。教師在引導學生分析這些數(shù)據(jù)時,往往會說電流數(shù)據(jù)存在誤差,沒有誤差的真實數(shù)據(jù)應該如表2,由此得出“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”的定量結論。但是,如果教師不引導,學生自主分析表1的測量數(shù)據(jù),那么他們可能會得出什么結論呢?盡管學生不知道那些沒有誤差的真實數(shù)據(jù),但他們已習慣了老師平時的說法:初中階段研究的都是比較簡單的關系,如相等、正比、反比等,這種說法已經(jīng)變成了學生根深蒂固的“前理解”,以至于看到B隨A增大而增大,就想當然地把B與A的關系看成正比;看到D隨C增大而減小,就想當然地把D與C的關系看成反比,因此學生仍然可以得出“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”的結論。這些結論都與書本上的歐姆定律一致,于是師生皆大歡喜,探究成功了。然而,在這種沒有教師引導的“自主”科學探究中,學生的“前理解”仍然擺脫不了“唯書”、“唯上”、“唯師”的思維定勢的束縛,并沒有一丁點的質疑和自主建構,因此除了比講授式教學多學了一點控制變量法,以及對所學知識理解更深之外,對探究結論的暫時性、可變性、多樣性毫無了解,而后者卻是科學探究的核心之一。假如書本上沒有歐姆定律,學生也沒有因受教師影響而形成的“前理解”,那么學生會如何處理表1的數(shù)據(jù)呢?實際上,如果把表1的數(shù)據(jù)輸入計算機,完全可以建構出不同的結論,而歐姆定律只是其中一種結論?？梢灶A料,在這些不同的結論中,歐姆定律是比較簡潔的結論,而其他結論可能很復雜。那么,面對如此豐富多彩的、合理的建構結果,教師應該怎么辦呢?這是一個帶有共性的問題。按照后現(xiàn)代科學觀,面對不同的建構結果,需要科學團體的協(xié)商,被科學團體所接受的結論即上升為科學理論,寫在教材上,供后來人學習。協(xié)商的原則至少有兩個,一是真的原則,即建構結果是否與實際相符;二是美的原則,即建構結果是否美,即多樣統(tǒng)一、簡潔、和諧、對稱美。很顯然,這些建構結果都與實際相符,但其中一個建構結果———“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”更簡潔,這個建構結果就是歐姆定律,這樣歐姆定律就被接受了,寫在教材上,成為一代又一代學子學習的經(jīng)典內(nèi)容。然而,在物理史上,并非所有的建構結果都符合美學原則,如對于光的折射,一千多年前就已經(jīng)得到折射角與入射角成正比的結論,夠簡潔的了,但后來人們又得出了折射角正弦與入射角正弦成正比的結論,很顯然后者更復雜,但更真。如果這樣看,對于電流與電壓、電阻的關系,歐姆定律只是一種建構結果,而其他的建構結果雖然不夠簡潔,但很可能更真。既然如此,為什么一定強調歐姆定律的唯一性?為什么把其他建構結果一概排斥?為什么我一定要接受前人的建構結果?無疑,這樣挑釁式的質疑和反叛有助于促使我們對傳統(tǒng)物理的教育觀念、傳統(tǒng)教育模式、傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)慕虒W行為進行反思,并對長期統(tǒng)治物理教育領域的科學主義范式進行清算。然而,一些教師往往持一種非此即彼的觀點,把后現(xiàn)代科學觀教學處理當成一種惟一的教學處理,以一種片面性克服另一種片面性。例如,在一次“后現(xiàn)代科學觀及其對物理教育的辯證影響”講座前,筆者用一份問卷測試聽課教師的科學觀,然后在講座中注意持不同科學觀的教師對筆者講座內(nèi)容的態(tài)度反應。在互動討論中,持科學主義科學觀的教師發(fā)出質疑:知識重要還是科學觀重要?如果這樣上課,什么時候才可上完?怎么考試?等等。實際上,后現(xiàn)代科學觀的教學處理的確費時費力,不可能在每個概念、規(guī)律教學時都要大張旗鼓來一番質疑,重新建構。但是,如果教師能夠注意適時地滲透后現(xiàn)代科學觀的思想,如提醒學生“這是到目前為止,我們得到的比較好的結果”,“這是前人得到的,說不定將來哪位同學會改變這一結果”等等,讓學生意識到所學習的內(nèi)容僅是一種可選擇的建構結果,這個建構結果是可變的、暫時的,這種做法對學生的創(chuàng)新精神的養(yǎng)成會有不可估量的深遠意義。超級秘書網(wǎng)

三、結束語

盡管物理課程改革蘊含著后現(xiàn)代科學觀,但仍有學者認為“我國社會現(xiàn)階段并不是如有些人所想象的那樣已進入后現(xiàn)代社會,‘科學主義’或‘工具理性’肆虐了”[6],并批評有人“從后現(xiàn)代主義課程理論的兩個概念出發(fā),揭示出教學活動的本質,分析我國課堂教學對教學活動本質的背離”。[6]但有學者則把這些觀點稱之為“發(fā)霉的奶酪”[7],“是狹隘的國家意識和民族意識在作祟”。[7]筆者認為,任何一種哲學思潮、教育思潮都不是解決所有教育問題的靈丹妙藥,各種理論各有妙處,適用于解決不同的問題,那些脫離社會歷史背景進行簡單地、機械地類推或否定的做法,都會使之偏頗的。我國物理教學受科學主義影響過深,忽視學生的自主探究,以至于學生“唯書”、“唯上”、“唯師”,缺乏質疑和創(chuàng)新精神,而后現(xiàn)代科學觀無疑為根治這一頑疾提供了新的視角。

[參考文獻]

[1][美]費耶阿本德著,周昌忠譯.反對方法[M].上海:上海譯文出版社,1992.

[2][德]伽達默爾著,洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海:上海譯文出版社,1999.

[3][德]雅斯貝爾斯著,鄒進譯.什么是教育[M].北京:生活•讀書•新知•三聯(lián)書店,1991.

[4]ChristineChin,G.Kayalvizhi.Posingproblemsforopeninvesti2gations:Whatquestionsdopupilsask[J].ResearchinScience&TechnologicalEducation,2002(20).

篇5

關鍵詞：語言 文化 英語精讀課教學 文化滲透

語言是文化的反射體和載體。學習一種語言不僅是對其發(fā)音、詞匯和語法等方面的學習掌握，也一定要包含對其豐富內(nèi)涵和知識背景的了解。否則，對這一語言的學習只是一知半解，或者存在很大的誤差。作為語言教學之一的英語教學，特別是基礎階段的精讀課教學也更是如此――離不開文化的滲透。

一、文化滲透在英語精讀課教學中的作用

語言是在一定民族文化、歷史背景下產(chǎn)生的記載人類社會發(fā)展歷史進程的符號，蘊涵著豐富的諸如這一國家的傳統(tǒng)習俗、文學藝術和價值觀念等文化內(nèi)涵。若在語言教學中忽略文化的滲透，那么即使你掌握了地道的發(fā)音、豐富的詞匯、標準的語法，在單純的閱讀或實際的與外國人的交流中都會出現(xiàn)一些諸如理解誤差、鬧笑話甚至是傷及對方感情等問題。比如說我們中華民族自古把龍視為民族的象征，龍是吉祥、幸運和權威的代名詞。但是英語中與漢語龍對應的dragon一詞卻是邪惡、壞運氣的象征。所以才會有把“亞洲四小龍”翻譯成“Four Tigers of Asia”而不是“Four Dragons of Asia”的譯法。如果你不了解這一中英文化的差異，在交流或是學習的過程中產(chǎn)生誤解是無法避免的。中英語言文化內(nèi)涵的差異是只有通過在語言學習的同時一起加以滲透來習得掌握的。所以費賴斯說：“講授有關民族的文化和生活情況絕不是實用語言課的附加成分，不是與教學總目的全然無關的事情，不能因時間的有無或方便與否來決定取舍，它是語言學習的各個階段不可缺少的部分?！?/p>

大學英語精讀課是大學英語專業(yè)課教學的基礎部分，也是學生入學以來最早接觸的課程之一，所以在其教學中科學有效地進行文化滲透更具有重要意義。首先，在英語精讀課上適時地進行文化滲透可以提高學生的閱讀理解能力。如果對英語相關文化背景知識了解很多，就會加快理解速度、加深理解深度。比如精讀課上講到的Twelve Angry Men一課，如果不在課前介紹一下美國司法制度和陪審團制度運作規(guī)程及相關詞匯（因為其與中國司法制度存在的差異），學生們就會產(chǎn)生理解上的障礙。其次，對學生寫作水平的提高有很大幫助。因為只有了解了西方人的思維方式，才能和自己的劃清界限，從而寫出標準地道的英語文章來。再次就是對學生英語交際能力的提高有相當?shù)膸椭?。只有了解了西方人的文化習俗和價值觀念等，才能培養(yǎng)出得體的交際禮儀。比如Good Manners in England一課只是介紹了與英國人交往的一些基本禮儀，我在實際的教學中又適當進行了擴充，這樣學生們對西方禮儀有了更多了解，在以后的交際中就會多加注意，交往起來也就更得心應手。最后，適當?shù)奈幕瘽B透還能拓寬學生的知識面?？傊挥性皆缦率郑瑢W生產(chǎn)生的潛移默化的影響就越深，取得的成效才會越顯著。

二、如何在英語精讀課教學中進行文化滲透

在最近幾年的英語精讀課教學中，我不斷摸索研究，總結了如下幾個文化滲透的方式：

（一）課堂滲透

課堂可以說是最直接進行文化滲透的地方，抓住這一環(huán)節(jié)進行自覺自然的滲透會起到事半功倍的效果。

1.詞語教學中的文化滲透詞語的文化內(nèi)涵包括詞的內(nèi)涵意義、感彩、聯(lián)想意義以及某些成語、諺語、慣用語的文化背景等方面。由于不同的文化背景，即使表面意思完全相同的詞匯也會有不同的聯(lián)想意義，在用法上也會有很大的差異。比如講到black sheep時，說“Tom is the black sheep in his family.” 讓同學們自己理解可能會存在誤差，這時候教師補充黑色和白色在英語里的意思及發(fā)展背景就會有助于他們正確的理解。所以在精讀課上講解詞語的時候，教師應該適時地擴充英語詞匯的外延意思，使學生能夠準確理解詞匯的語義并加以使用。

2. 篇章（全文）教學中的文化滲透在學習每篇新課文之前，對其文化及歷史背景知識進行介紹，以有助于學生更好地理解課文主旨，并達到擴展這方面知識的目的。比如在講到Clearing in the Sky這篇文章的時候，我先給學生們介紹了傳統(tǒng)的American values，學生們在了解了這些背景知識以后才對文中老父親執(zhí)著一生在高山的林中開墾荒地的依賴自我、尊重艱苦勞作和頌揚農(nóng)村生活方式等精神有所理解，進而增進了對文章主旨的深刻把握。

3. 細節(jié)教學中的文化滲透這包括三個方面：一是不放過教學過程中可以向學生傳授英語文化知識的每一個細節(jié)。比如在講到Darken your Graying Hair, and Hide your Fright一課時，遇到了這樣一句話：“One is a sphinx, one seems almost removed, and one sees it all. ”我發(fā)現(xiàn)其中sphinx是一個很有講頭的細節(jié)：當sphinx寫成Sphinx時，是希臘神話中獅身人面的怪獸；他問路人的Riddle of the Sphinx（“斯芬克司之謎”）；以Oedipus成功猜謎而后引發(fā)的一系列故事為由來的Oedipus Complex（戀母情節(jié)）等。這樣不但擴大了學生的知識面，有助于他們理解，更提高了教學的趣味性。二是對所學文章進行深入的語言風格、寫作手法、修辭手法等方面的分析，并與漢語中的這些技巧進行對比，提高英語專業(yè)學生的文學欣賞和語言應用能力。比如在講到The Nightingale and the Rose一課，我就介紹了fairy tale這一文體以及相應的寫作風格和特點。還有Button，Button這一課的fantasy的文體等等。三是利用生活中遇到的每一個西方的節(jié)日，給學生講授與之相關的來歷、風俗和習慣。比如Easter，Halloween和 Christmas等。

（二）充分利用直觀教具，寓教于樂

除了課堂講解的文化滲透，教師還可以通過引導學生收看一些電影、各種記錄片片段，或者收聽一些英文原聲聽力材料使他們了解英美國家的風土人情，學到與英語文化有關的交際方法和手段。比如還是Twelve Angry Men一課，除了可以在課前介紹美國司法詞匯，還可以給學生們播放《律政俏佳人（Legally Blond）》這類的涉及美國司法制度的電影片段，加深學生們對美國司法制度和陪審團制度的理解，從而有助于他們對課文內(nèi)容的把握。

但是有一點需要特別注意的就是教師在運用這些輔助直觀教具的時候不能只單純地讓學生自由觀賞和收聽，因為大多數(shù)時間學生在沒有老師的指導下會不自覺地轉移注意重心，獲得的信息也會受到限制，難以達到預期的教學效果。所以教師在這個時候要給予必要的解釋說明和指導。

（三）豐富的課外活動

學習和掌握外國文化僅僅靠有限的課堂時間是不夠的，學生還必須充分利用課外時間擴大自己的語言文化知識。教師要經(jīng)常鼓勵和引導學生在課余時間閱讀英美文學作品和英語報刊，并提醒他們在閱讀時留心積累有關文化背景和社會習俗等方面的知識，并隨后組織一些知識競賽等。這樣有利于培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和能力。此外，教師還要多組織一些生動活潑的課外活動，讓學生在真實語言環(huán)境中體會和運用英語。比如英語角、英語周、英語晚會、英語戲劇大賽等等。還可以適時地邀請一些外籍教師參與進來，比如一起舉行萬圣節(jié)化妝晚會。通過與外籍教師的接觸，學生往往能學到許多課堂上學不到的生動的文化背景知識。

三、結語

人的語言受本民族文化長期熏陶，所以不同的文化背景和歷史形態(tài)也會通過語言反映出來。要想達到不同文化背景的人之間的成功和諧的交際，必須要了解深知目標語文化。大學英語精讀課正是為大學英語專業(yè)學生實現(xiàn)跨文化交際打基礎的課程，所以我們更應該有意識地從跨文化交際的角度多向學生介紹英語國家文化，并分析比較漢語文化與英語國家文化的差異，從而提高他們的跨文化交際意識，培養(yǎng)他們的語用能力，這樣他們在與外國人打交道時才能減少語用失誤，使交際得以順利進行。

參考文獻：

[1]杜瑞清.英語教學與英美文化[M].北京：外語教學與研究出版社，1997.9.

[2]何廣鏗.英語教學法基礎[M].廣州：暨南大學出版社，1996.

[3]胡文仲，高一虹.外語教學與文化[M].長沙：湖南教育出版社，1997：2-5.

篇6

1．1治療方法采用美國醒脈通MECT治療儀。治療前常規(guī)禁食、禁水8h，治療當日禁止吸煙，前1h監(jiān)測呼吸、血壓、心率、脈搏及體重正常，指導病人排空大小便，協(xié)助其去枕平臥，去除義齒等，兩肩胛間墊一沙枕，使頭部過伸、脊柱前突、四肢伸直［2］；將MECT治療儀調節(jié)為治療狀態(tài)，連接多參數(shù)監(jiān)護儀，給予250mL0．9％氯化鈉注射液后，靜脈注射1mg阿托品，2．0mg／kg～2．5mg／kg丙泊酚致睫毛反射遲鈍，呼之不應時用面罩加壓給氧，靜脈注射2mL0．9％氯化鈉沖管，1．0mg／kg～1．5mg／kg琥珀膽堿靜脈注射，觀察確認病人全身肌肉松弛、自主呼吸停止、腱反射消失后停止吸氧，于病人上下臼齒之間置一牙墊，將涂有電膠的電極片緊貼于病人頭部兩顳側通電3s～4s后給予加壓吸氧至自主呼吸恢復，生命體征平穩(wěn)送觀察室觀察30min，做好保護性措施，防止病人出現(xiàn)急性譫妄和躁動不安時發(fā)生意外。病人回病房后注意觀察進水進食情況，同時觀察有無惡心、嘔吐、頭痛、記憶障礙等副反應。

1．2護理方法對照組病人采用常規(guī)護理。觀察組病人在對照組基礎上給予心理護理。治療前首先建立良好的護患關系，在治療前多與病人溝通，向病人和家屬詳細介紹MECT的治療原理、治療方法及對疾病的作用，糾正病人和家屬認為MECT治療是“電擊”的錯誤認識，同時介紹治療后的副反應，包括暫時性頭痛、對記憶力的短暫影響及惡心嘔吐等，強調頭痛、惡心嘔吐均是短暫的，對記憶力的影響也是可逆的，無需特殊處理，可自行恢復正常，不會留下后遺癥。并讓接受過MECT治療的病人現(xiàn)身說法，打消病人和家屬的顧慮，以消除治療前的緊張恐懼感，同時鼓勵病人和家屬說出心中的疑慮，表示理解并一一解答。其次，組織病人觀看國內(nèi)外MECT治療的相關錄影片，在病人對治療有一定認識后再護士的帶領下熟悉MECT治療室環(huán)境，并觀看全部治療過程，消除其陌生感。第三，病人初次治療時，由護士陪伴進入治療室，一路熱情介紹治療設備、安全性，過于緊張的病人指導其通過深呼吸消除緊張感，并通過交談轉移病人的注意力。治療結束后在耐心聽取病人的感受，對病人進入治療室的表現(xiàn)給予表揚和鼓勵，對出現(xiàn)的副反應進行耐心解釋，理解病人不良反應的心情，并給予個性化的心理干預，盡量滿足其心理需求，鼓勵病人繼續(xù)治療，早日康復。

1．3觀察指標①精神及配合度指標：根據(jù)病人治療過程中緊張恐懼程度分為三級。0級：治療過程無不適、緊張和恐懼感；Ⅰ級：治療過程中有輕微不適、恐懼感，但不回避治療；Ⅱ級：治療過程中有不適、恐懼感，并試圖回避治療；Ⅲ級：治療過程中有明顯不適，有強烈的緊張和恐懼感，盡力回避治療，需醫(yī)生護士協(xié)助才能繼續(xù)治療［3］。②效果指標：護理前后由1名經(jīng)驗豐富的醫(yī)師采用陽性與陰性癥狀量表（PANSS）對精神癥狀進行評價，由P、N、G3部分組成，采用7級評分法，從無到極重分別計1分～7分，P、N總分值為49分，G總分值為112分，分值越高癥狀越嚴重［4］。③脫落率：未完成療程的病人所占比例。

1．4統(tǒng)計學方法采用SPSS13．0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2．1病人首次治療過程精神狀況及配合度比較觀察組病人首次治療過程精神狀況及配合度優(yōu)于對照組（P＜0．05）。

2．2脫落率比較觀察組1例病人脫落，脫落率為0．65％，對照組15例病人脫落，脫落率為9．74％，兩組比較差異有統(tǒng)計學性（P＜0．05）。

2．3PNGC評分比較兩組護理后P、N、G評分及總評分均低于治療前（P＜0．05）；觀察組護理后P、N、G評分及總評分低于對照組（P＜0．05）。

3討論

篇7

關鍵詞： 新課改 人文素養(yǎng) 生物教學

愛因斯坦曾說：“只教給人一種專門知識、技術是不夠的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但不能給他一個和諧的人格，最重要的是人要借助教育得到對事物及人生價值的了解和感覺，人必須有對從屬于道德性質的美和善的親切的感覺，對于人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有合適的關系?！彼脑挸浞煮w現(xiàn)了人文素養(yǎng)、人文教育在自然科學教學中的重要性。

一、關于滲透人文素養(yǎng)的生物課堂與傳統(tǒng)生物課堂的問卷調查

通過關于滲透人文素養(yǎng)的生物課堂與傳統(tǒng)課堂的問卷調查可看出學生對能學到科學知識，又不僅僅是只學到科學知識，更學到一些技巧，體會到一種人文精神的課堂才是學生所喜愛的。

“授之以魚，不如授之以漁”，我覺得還可以加上這樣一句：授之以漁，不如授之以欲。有了學習的欲望還怕學不好嗎？興趣是最好的老師，通過滲透人文素養(yǎng)的生物課堂，經(jīng)過一段時間，學生能找到自己學習的方向和動力，因為有人文素養(yǎng)的課堂是直接面對心靈的。

二、滲透人文素養(yǎng)的生物課堂與傳統(tǒng)生物課堂的比較

1.從滿堂灌輸式教學到師生互動式教

傳統(tǒng)的課堂教學模式，課堂完全由教師獨自操縱控制，教師一言堂，信息完全由教師一方發(fā)出，學生只是被動接受和學習，像一個機器一樣，任由老師操縱和灌輸，學生很少參與教學活動。就連實驗也是由教師一手操辦，活生生的一堂生物課變成死氣沉沉的“無物課”，學過了，也背會了，卻不知何物，失去了學習的真正目的。

滲透人文素養(yǎng)的教學模式是由師生共同合作完成的，學生可以自主發(fā)言，學生之間可以自主討論，也可以和老師共同討論，在一個和諧、輕松的氛圍中結束一節(jié)課。通過一堂“活生生”的生物課，學生知道學了什么，也知道學會了什么。

2.教師角色的轉變――由教師主體轉變到教師主導學生主體

傳統(tǒng)教育模式下，教師占有主體的地位，學生只有聽老師講的份，課堂上老師具有神圣的地位。在具有人文氣息的學習氛圍中，教師和學生是平等的。學生顯然占有主體的位置，但教師的引導作用是必不可少的。就像一個好的演員，如果沒有好導演的指導，他也是不會成功的。因此，教師的引導作用也是關鍵的。但只有教師的引導是不行的，還得有學生的配合，因此，師生之間的相互合作才是成功的關鍵，這正體現(xiàn)出生物課堂中滲透的人文素養(yǎng)和人文關懷。

3.從應試教學轉變到人文素養(yǎng)滲透

在應試教育中教育的真諦被蒙蔽了，教育的真正價值失落了，教育成為“訓練”的代名詞。教師如陀螺般麻木而冰冷地旋轉著，學生則成了一群“無目的的升學者”和“非本意的就業(yè)者”。陶行知先生說得好：“千教萬教教人學真，千學萬學學做真人”。一個沒有科學修養(yǎng)的人可能會生活得很快樂，但一個沒有人文素養(yǎng)的人是遭世人唾棄的。新時代的學生應該是既有科學素養(yǎng)，又有人文素養(yǎng)的高素質人才。新課改理念下的生物教學就是在自然科學教育中滲透人文素養(yǎng)，使學生成為活生生的人。

4.教學效果的比較

在傳統(tǒng)教育模式下，經(jīng)過老師反復強調、劃重點，然后多次復習鞏固、背誦，這樣病態(tài)的知識積累方式最后達到事倍功半的效果。而人文素養(yǎng)教育下的學生，知道了是什么，為什么和怎么創(chuàng)新，在輕松、愉快的學習氛圍取得事半功倍的效果。

三、結語

生物學是一門具有靈性的科學、人文的科學，我們在傳授學生學習知識的同時更重要的是樹立人文意識。新課改教育理念提出要以學生為主體，尊重學生身心的發(fā)展，這其實就是培養(yǎng)學生尊重生命，有人文素養(yǎng)和人文精神。學科知識是承載著文化、文明的載體，沒有文化、文明的傳載，知識也就失去靈性，甚至掌握的知識越多，對社會的危害就越大。只有具有人文素養(yǎng)的自然科學掌握者才是未來社會需要的。教師不僅僅要給學生知識，更重要的是要給學生文化；不僅要讓學生獲得將來生存和發(fā)展的知識與技能，更要使學生在課堂學習中、在學校生活中體驗到生命的快樂和為生命價值的提升而努力的幸福。

參考文獻：

[1]張靜.淺談如何在生物教學中滲透人文教育[J].科學教育，2008.

[2]杜鳳民.在生物教學中滲透人文教育[J].教法與學法，2005.