語法翻譯教學法范文

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關鍵詞： 語法翻譯 交際教學法 外語教學

外語教學法是一門流派紛呈的科學。古今中外對于教學法的稱法各異，對其理解也不盡相同。一般而言廣義的教學法應該是一個理論體系，主要包含基本理論觀點、基本原則，以及該教學法主張在課堂內使用的教學方法和步驟。為了使外語教師能自覺主動地掌握基本的外語教學法，駕馭外語教學，文章選取外語教學中最為傳統的語法翻譯教學法和國內比較倡導的交際教學法在其各自定義、理論基礎及優缺點等方面進行比較，目的在于提高對教學理論的認識和對教學實踐的指導。

1.關于兩種教學法的定義比較：

1.1定義

1.1.1語法翻譯法。英文譯作Grammar-Translation Method，其最簡單的定義為：用母語教授外語的一種方法，是外語教學的原始方法。

1.1.2交際法。英文譯作Communicative Approach，是將語言的結構與功能相結合進行教學的一種方法，將語言作為一種交際工具的教學方法。

1.2比較

1.2.1從二者的定義不難體會出語言翻譯教學法中突出了教授的概念，而交際法則將交際作為目的，教授作為手段。也就是說翻譯法側重的是純粹的“語言”能力，而交際法則是側重利用語言進行的“交際”能力。

1.2.2從二者的英文翻譯不難看出，語法翻譯法對應的是method一詞，而交際法則用了approach一詞。根據外語教學專家弗里斯的觀點，method和approach有著嚴格的區別，method指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑和理論。由此可見，交際教學法強調第二語言或外語教學的目的是學生獲得交際能力，其終點是在不同的場合對不同的對象用目的語進行得體的交際，而翻譯法則是偏重教授，不一定考慮到交際任務。兩種教學法的側重點是不同的。

2.兩種教學發產生時間的比較

翻譯教學法是外語史上最古老的教學方法，在歷史上是歐洲人學習希臘文和拉丁文所采用的方法，大致興起于18、19世紀。在我國則始于19世紀中期的的外語教學。交際教學法從20世紀70年代開始興起，并成為當前最為盛行的外語教學法。

3.關于兩種教學法的特點比較

3.1特點

3.1.1語法翻譯法特點。

a.將語法明確為學習的重點。

b.對文本中的語言，尤其是文本的語法結構進行深入、細致的分析和研究。

c.詞匯的學習是通過雙語詞匯表來實現的。

d.在學習過程中有大量的翻譯練習。

e.教學語言為母語。教學過程中母語與外語并用，側重二者對譯。

f.對聽說能力的培養不夠重視。

3.1.2交際教學法特點。

a.遵循目的性教學原則。交際教學法的目的是滿足實用性的需要，用什么學習什么，需要什么學習什么。要求學習真實的語言，而不是加工后的虛擬語言。

b.從語言的功能或內容下手培養學生運用外語的能力。

c.重視學生的語言能力和以外語進行交際的本領。

d.學習語言要靠反復使用，要鼓勵學生多多接觸和使用外語。

e.學生在使用外語時，有不妥之處是難免的，不必強調錯誤，以致使他們顧慮重重，不敢開口。

f.交際法的教學過程交際化，把聽、說、讀、寫四種能力視為一個綜合的整體。

3.2比較

3.2.1總體比較。

由以上兩種教學法的特點對比來看，兩種教學的教學目的是不同的，一個是為學習而學習，將翻譯既當成教學手段，又當成教學目的。而另一個則是嚴格遵循目的性原則，以交際中的需求為第一目標。不需要專門地、系統地學習語法。

3.2.2教學形式。

兩種教學法的教學形式也有很大差異，語法翻譯法主要從語法結構的研究和分析著手，側重語法的灌輸和嚴格的要求，交際教學法則不專門教授語法概念，而是讓學生在交際的實際場景中通過反復實用的方式體會語言的規則。

再有，語法翻譯法處處體現翻譯的原則，主張學生在使用外語時嚴格遵循語法成規，不得有任何疏漏，而交際法則對于學生的要求較為寬泛，以順利完成交際任務為主線。

3.2.3教授語言。

在教授語言上，語法翻譯法將母語和所學外語并用，即老師說出一個英文單詞，學生馬上要反應出其中文意思，而交際教學法則側重外語的實際應用，側重于外語環境和外語的綜合運用。

4.兩種教學法的優點和缺點比較

4.1兩種教學法各自的優點

4.1.1語法翻譯教學法的優點。

a.語法體系的完整性和整體性。語法翻譯教學法借助于“希臘-拉丁語法”的規則，形成了非常完整、系統的語法教學體系，這一語法教學體系對于初學者及外語學習者來說是非常必要的。有利于學習者較好、較快地掌握目的語的整個結構。

b.語法翻譯法較好體現了外語學習的本質功能，即兩種語言形式的轉換，進而達到語際信息交流的實際目的，它在一定程度上驗證了學習語法和詞匯是一種有效的途徑。

c.語法翻譯法重視詞匯和語法知識的系統傳授，有利于學習者語言知識的鞏固，打好語言基礎。

d.方便實用。只要教師掌握了外語的基本知識，就可以拿起課本教授外語，不需要先進的教具和設備等。并且易于評估。

e.重視閱讀、翻譯能力的培養，強調對書面語的分析，著重原文的學習，有利于學習者對于目的語的深入理解和掌握。

4.1.2交際教學法的優點。

a.交際法以交際為目的，注重語言的運用能力，培養學以致用的意識。在使用中學習，在學習中使用，在使用中提高。

b.有利于激發學生的學習興趣、鉆研精神和自學能力。由于多種教具的使用，多種場景的模擬，使學生在興趣導引下學習，由被動變為主動。

c.交際法在教學內容上重視語境意義和篇章話語教學，強調學生的主動性和相互作用。

d.交際法不專門系統教授語法，僅傳授有關而且必需的語言，比那些試圖教給學生整個語言體系的方法更節省時間和精力，講究的是在使用中體會和提高。

e.從長遠的觀點看，交際法交給學生的實際生活中應用語言的適當技巧，因為它是建立在與這些實際用法十分接近的基礎上的。

4.2兩種教學法的缺點比較

4.2.1語法翻譯教學法的缺點。

a.忽視口語教學，忽視了聽說能力的培養，重文輕語。雖然學生能夠具備比較好的語言基礎，特別是扎實的語法體系，但是他們的口語表達能力較弱，口語交流意識不強，語音語調較差，雖學了大量的語法規則，一旦用于實踐、口頭交談，便會頻頻出現錯誤，就像我們平常所說的“啞巴式外語”。

b.過分重視母語翻譯，忽視了非翻譯性訓練外語手段的運用。容易養成學生在使用外語時依靠翻譯的習慣，不利于培養學生用外語進行交際的能力。

c.過分重視語法知識的傳授，過分強調了教師的語言講解和教學的主導作用，忽視了學習者的實踐，不利于他們語言習慣的形成。使得學生過多地依賴課堂教學和教師的分析，不利于學生主動性的發揮，忽視了言語交際能力的培養。

d.教學形式比較單一，實踐環節比較單調，強調死記硬背，造成課堂氣氛不活躍，不易引起學生的興趣。

4.2.2交際教學法的缺點。

a.語言的語法知識不好處理。以功能為主編寫教材，打亂語法本身的系統，增加了學習語法的困難。不以語言形式作為系統來編排，而是著眼于功能、情景、角色、主題等語言內容為大綱的組成部分，這就意味著某種程序語言結構的混亂，許多結構不同的語句可能出現在同一單元內，而某一語法結構的主要例句，卻又不能不打亂分散在幾個單元中。

b.交際能力不好界定。在起始階段，交際法使習慣于其他方法的學生感到困惑。交際法比提到的其他方法更難評估和測試。

c.交際法要求有配套的教具和完備的教學環境，同時要求學習者有很強的學習動機和自主興趣。但其是否適合基礎教育的外語學習，以及外語學習條件相對較簡陋的學校還需要進一步做實證性研究。

d.交際法還存在著潛在的問題。交際法對教師的專業培訓和能力有更高的要求。教師主導地位的減弱并不等于不再發揮作用。在備課方面和專業技能方面，對于如何把握時機和方法加以有效的干預，交際法要求教師具備更強的能力和適應性。教師還必須在外語方面具有極強的能力。另外，交際法不對教師提供使用教材的安全感。而用比較傳統的方法，教師按照教材提供的規定進行講就足夠了。在交際法中教師有必要選擇、改寫和自編他們所用的教材。

5.結論

作為外語史上最古老的教學方法的語法翻譯教學法和當今收到普遍推崇的交際教學法，二者并不是完全沖突、互相排斥的。兩種教學法可以互為補充，相得益彰。翻譯教學法主張學生在翻譯中學習語法，有利于學生理解語言的規則，培養學生利用有限的規則創造出無限的句子的能力，但對于學生的聽說能力造成疏漏。而交際教學法主張交際目的，側重語言的實際運用，在交際中體會語法，然而這卻打破了傳統語法的系統性，不利于學生全面系統地掌握語法。此時翻譯法成為交際法的必要補充手段。所以，交際法和翻譯法的結合更加有利于學生綜合能力的培養。

參考文獻：

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［5］陳仕清.英語新課程理論與實踐［M］.上海：上海教育出版社，2006.

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［7］鄭聲衡.國內外外語教學法主要流派述評［J］.江漢大學學報，2008年第一期.

［8］羅立勝，石曉佳.語法翻譯教學法的歷史回顧、現狀及展望［J］.Foreign Language Education，2004，Vol.25，No.1.

篇2

1.1 A Brief History of Foreign Language Teaching in the West.

The history of Foreign Language Teaching has been summed up as follows:

600 years ago， the most important foreign language taught and learned in Western Europe was Latin.

Between the 17th and the early 19th centuries， ”modern” language such as English， French and German began to be taught in many schools and universities， the main teaching method adopted was Grammar Translation Method which was the method of teaching Latin. The aim was to teach students to understand (read and translate) the written language.

In the second half of the 19th century Linguists and language teachers began to cooperate to research a methodology for foreign language teaching that would be based on a scientific study of language and a study of how people learned. In Britain in the Reform Movement， linguists emphasized the study of phonetics and in the 1880s designed the International Phonetic Alphabet (IPA). That meant that， for the first time， the sounds of all languages could be systematically compared.

In France and Germany during the same period， The Direct Method， was developed. By the early 20th century the Direct Method had been officially adopted in French and German schools.

When the USA entered the Second World War it suddenly became clear that oral skills in foreign languages were necessary. The authorities turned to the Structural Linguists to seek for a scientific description of language and to the Behaviorist Psychologists for a scientific description of learning. The result of their cooperation became known as the Audio-lingual Method.

In the 1950s and 1960s， the Oral and Situational Methods paralleling the Audio-lingual Method， developed in Britain as a result of decades of work by British linguists.

In the 1970s and 1980s， developed from these methods， came the Communicative Approach of language teaching. This approach recognizes that learners need to know the grammatical rules of the language， but stresses that the purpose of learning such rules is to be able to do things， to perform functions.

Most recently， the greater emphasis on learners as inpiduals who have different needs， different personalities and different learning styles has led to the small-scale introduction of a variety of other methods such as the Natural Approach， The Silent Way， Total Physical Response and Community Language Learning. And these latter methods have never spread very widely. [1]

1.2 Teaching Methods: The Basic Concepts.

In describing methods， the difference between a philosophy of language teaching at the level of theory and principles， and a set of derived procedures for teaching a language， is central. In an attempt to clarify this difference， a scheme was proposed by the American applied linguist Edward Anthony in 1963. He identified three levels of conceptualization and organization， which he termed approach， method， and technique. He defined that: Approach is a set of assumptions dealing with the nature of language， learning and teaching. Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques are the specific activities manifested in the classroom that are consistent with a method and therefore in harmony with an approach as well. [2] (P15)

After 20 years ago， Richards and Rodgers defined the teaching method as a system consisting of Approach， Design and Procedure. A method is theoretically related to an approach， is organizationally determined by a design， and is practically realized in procedure. Design consist of seven factors: language theory; teaching objects; teaching syllabus; the type of learning and teaching activities; the role of learner， the role of teacher and the role of materials. [3] (P16)

Richards and Rodgers defined “method” is an umbrella term for the specification and interrelation of theory and practice. They believe that “The first level， approach， defines those assumptions， beliefs， and theories about the nature of language and the nature of language learning the operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system， design， specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level， procedure， comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.”[4](P17)

Therefore， we can conclude that if teachers can decide the correct approach， it is likely to organize Design and Procedure well and to help as many learners as possible to learn foreign languages as efficiently as possible.

2. Comparison of Two Methods

2.1 The Grammar Translation Method (GTM)

As we have known， the grammar analysis and translation as basic procedures appeared in foreign language learning in the 16th century. It developed into a popular method of teaching modern languages in the late 18th century and early 19th century. The Grammar Translation Method dominated foreign language teaching in Europe from the 1840s to the 1940s， and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today. The principal characteristics of the GTM are as follows:

a)

The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study. Grammar Translation is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules， followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and texts into and out of the target language.

b)

Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening.

c)

Vocabulary selection is based solely on the reading texts used， and words are taught through bilingual word lists， dictionary study， and memorization. In a typical Grammar-Translation text， the grammar rules are presented and illustrated， a list of vocabulary items are presented with their translation equivalents， and translation exercises are prescribed.

d)

The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to translating sentences into and out of the target language， and it is this focus on the sentence that is a distinctive feature of the method.

e)

Accuracy is emphasized.

f)

Grammar is taught deductively—that is， by presentation and study of grammar rules， which are then practiced through translation exercises.

g)

The student’s native language the medium of instruction. It is used to explain new items and to enable comparisons to be made between the foreign language and the student’s native language.[2] (P3-4)

2.1.1 Approach – View of language and language learning

Different views on language lead to different views on language teaching and learning.

GTM views language as systems of rules for the construction of correct sentences， writing is considered to be the superior form of a language. [5] (P188)

The view of language learning emphasizes the importance of memorizing grammar rules and vocabulary. If learnt it well， the English language knowledge will be available quickly and automatically for further translation tasks.

Neither the view of language nor the view of learning is very fully developed. The GTM view of language and learning seems to ignore:

a) Only learning the written language proficiently may not meet every learner’s needs.

b) Language is a system of communication. It’s a tool of communication.

2.1.2 Design and procedure.

(i) Objectives， syllabus and activities

We know that GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary. The objective of it is to learn the L2 well enough to be able to read and translate texts in the L2 quickly and accurately. The syllabus is based on a set of written texts constructed to introduce grammar and vocabulary in a systematic way. The main teaching procedure of GTM is like that: learners reading the text; the teacher analyze the grammatical structure in the text and translate the meaning of the vocabulary items word by word; At last teacher ask learners to practiced structure and vocabulary and then complete the written exercises that follow the text.

For example: When a teacher teaches a lesson “The last lesson”， he will design the teaching activities in the following procedures:

In order to make students understand the text well， he will first make a brief introduction to the author and the text and students will listen to the teacher and take notes. Secondly， he will read and translate this text sentence by sentence， analyze the grammatical structure in the text， and translate the meaning of the vocabulary items word by word. After describing the grammar and translating the text， he will ask students to read text directly and do some practices of reading comprehension to make student understand this text more clearly. At last， he will ask the students to complete the written exercises that follow the text. [6] (P65-67)

These objectives， syllabus and activities seem to ignore that:

a) This method makes learners become passive and obedient， and it may lose their initiative of learning. [7]

b) Reading a text word by word is not how people normally read.

c) Vocabulary and grammatical structures may have different meaning in different contexts.

d) Success in mechanical practice of language structures can not sure that they can be produced it in real-life contexts quickly and correctly. [7]

e) It puts too much emphasis on reading and writing and neglects listening and speaking. In language communication， all the four skill are needed. [8] (P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials.

In GTM method， the teacher’s role is to explain grammar rules and the meaning of words in the learners’ native language， organize practice (for example， the recitation of rules and translation)， and correct learners’ mistakes. [5] (P188 )Teachers are the source of all input to learners in the EFL (English as the foreign language) context. They must ensure that they can answer any grammar or vocabulary questions that the learners might ask.

Learners are the teachers’ passive followers. The learners’ role is to pay careful attention to the teacher’s explanations and corrections， memorize rules and vocabulary lists， and carefully do the practice tasks the teacher sets. [5] (P189)

Textbook is the main line of GTM materials， there are grammatical explanations， vocabulary lists and practice exercises in it and the format of each chapter is usually identical.

The GTM view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a) Overemphasis on translation can never emancipate the learners from dependence on the first language. Students should learn to understand the target language and to express themselves in the target language without referring to their mother tongue. [8] (P50)

b) If teacher is in the centre of the classroom teaching and learners are their passive followers， the learners’ learning consciousness will get lost. [9]

c) Grammar rules and vocabulary items in contexts different from those in the texts may carry different meanings.

d) The texts are mostly taken from literary works. The language learned often doesn’t meet the practical needs of the learners. [8](p50)

2.1.3 Conclusion.

The Grammar Translation Method makes few demands on teacher， and it’s easy for teacher to control and use it. In GTM， teacher is in the central position， and the teaching method and procedure are all easy. Students’ mother tongue is used throughout the teaching process. The only thing teacher does is to follow the prescribed order. It’s simple and easy. However， if English learning aims only to help the learners to read English for a specific purpose (for example， to be able to read articles on Chemistry， Economics or Geography)， then this method will meet learners’ need， but if the aim of the L2 learning is to enable learners to do more than read the language， then GTM is unlikely to be sufficient. They can not exercise their initiative in learning and only to accept the knowledge passively. GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary， ignores learners’ communicative abilities and rely on the mother language excessively. These disadvantages will not lead to a good effect in language learning. [10] (P26)

2.3 Communicative Language Teaching (CLT)

CLT approach grew out of new theories of language and language learning that developed in the 1960s and 1970s in Britain， the USA， and elsewhere. It is probably the approach most used by trained language teachers today. But it is implemented in very different ways by different teachers working in different contexts. It is an approach with wide variations， not a well-defined method. By its very nature it is eclectic. [5](P193)

2.3.1. Approach – View of language and learning

In the view of CLT language is for communication. It agrees that language is made up of a set of describable rule system.

At the level of language theory， Communicative Language Teaching has a rich， if somewhat eclectic， theoretical base. Some of the characteristics of this communicative view of language follow.

a)

Language is a system for the expression of meaning.

b)

The primary function of language is for interaction and communication.

c)

The structure of language reflects its functional and communicative uses.

d)

The primary units of language are not merely its grammatical and structural features， but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. [2] (P71)

The views of language learning can be discerned in some CLT practices. Richards and Rodgers described the learning theory in three:

a) Communication principle: Activities that involve real communication promote learning;

b) Task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning;

c) Meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. [2] (P72)

This theory encourages an emphasis on practice as a way of developing communicative skills.

2.3.2 Design and procedure

(i) Objectives， syllabus and activities

The objectives of CLT are to gain the communicative competence through the language learning. What is the communicative competence? Communicative competence was described by Hymes， his theory of it was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community. There is a more recent but related analysis of communicative competence in Canale and Swain (1980)， in which four dimensions of communicative competence are identified: grammatical competence， sociolinguistic competence， discourse competence， and strategic competence. Grammatical competence refers to the domain of grammatical and lexical capacity. Sociolinguistic competence refers to an understanding of the social context in which communication takes place， including role relationships， the shared information of the participants， and the communicative purpose for their interaction. Discourse competence refers to the interpretation of inpidual message elements in terms of their interconnectedness and of how meaning is represented in relationship to the entire discourse or text. Strategic competence refers to the coping strategies that communicators employ to initiate， terminate， maintain， repair， and redirect communication. [2](P 71)

In other words， Communicative competence may also be described as follows: one can not only make a correct sentence according to the grammar rules but also use the language quickly， accurately and appropriately with different people in different context at different time. So knowing a language involves both knowing the forms of language and knowing whether it is appropriate to use some form in some context. Learners need to know that:

a)

Different grammar structures may in different contexts have the same function. For example: “Shall we meet at 9:00?” and “9:00 is ok” are structurally different， but can both be used to express a suggestion.

b)

The same grammar structure may in different contexts perform different functions. For example: “It’s raining” can be a statement/ a complaint/ a request to stop an activity， and so on.[6] (P74-75)

The objectives of a course of language instruction cannot be defined until the learners’ needs have been identified. In order to identify their needs， it is necessary to carry out a needs analysis. This needs analysis should first consider why the learners are learning the second language， what topic they will need to find themselves using the language on， and what roles they may need to play within those situations. Next， it is necessary to decide what vocabulary， language structures and functions they will need to know， to what level of accuracy， in order to achieve their purposes. The ability to use these structures and perform these functions quickly， accurately and appropriately for their own purposes will become the objective of the course. [8](P190-191)And these structures and functions will then form the basis of the syllabus.

Then what about the teaching activities in CLT? In W. Littlewood’s Communicative Language Teaching， he describes four CLT teaching activities: Structural Activities， Quasi-communicative Activities， Functional Communication Activities， Social Interaction Activities. He distinguishes between “functional communication activities” and “social interaction activities” as major activity types. Functional communication activities include such tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; discovering missing features in a map or picture， and so on. Social interaction activities include conversation and discussion sessions， dialogues and role plays， simulations， skits， improvisations， and debates. [2] (P76)

Those objectives and this view of the syllabus and activities seem to ignore that:

a)

Probably all learners need to learn the basic structure rules of the English in order to be able to achieve their purpose in the English learning.

b)

The form of foreign language exam influent the application of the teaching activities. For example the CET4 and CET6.[11]

c)

Some teaching activities above require teacher to do something new， but they may not be willing or be able to do it. [12]

d) Carrying out of a thorough need analysis is expensive and very time-consuming， and many teachers may not be willing to do that. [8](P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials

For a communicative approach， Breen and Candlin have described the roles of the teacher and learners in following terms:

The teacher has two main roles: The first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom， and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first， as an organizer of resources and as a resource himself， second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner， with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities， actual and observed experience of the nature of learning， and organizational capacities.

The role of learner as negotiator—between the self， the learning process， and the object of learning-emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains， and thereby learn in an interdependent way. [2](P77)

In CLT， other roles assumed for teachers are needs analyst， counselor， and group process manager. [2] (P78) Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English teaching practice activities. Teachers also can answer the learners question and communicate to them in English fluently.

Learners should be active participants in the learning. They should let the teacher know their interests and purposes for learning the English. They will cooperate with the teacher and be willing to learn from other students.

CLT materials aim to help learners to learn to use appropriate language structures in appropriate contexts and also to practice using them. They can be a textbook， and can be a task based on sets of pair or group work activities or games， role plays， and so on. They can also be authentic materials so as to prepare learners for the second language used outside the classroom. The “authentic materials” are types of English teaching input such as newspaper， advertisement， magazines， films， programs， cartoons， and so on.

The CLT view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a)

The role of teachers requires them to have very good teaching and language skills， but not all teachers have good ability. Some feel lack of confidence in their English teaching ability.

b)

The English courses of our country have the great number of takers， and the level of learners is very different. It may make the teacher difficult to choose a suitable material and teaching activity.

c)

There are not enough varied English teaching materials for teacher to organize a communicative activity.

d)

The fact that in most classes the learners’ main motivation for studying the English is to pass the exam， they will not to spend much time on non-exam-related activities. [8]( P50-51)

12.3.3 Conclusion

CLT is best considered an approach rather than a method. It ignores something in the approach， design and procedure， but compared with GTM， it seems to match the evidence from Psycholinguistic and SLA research more closely. CLT pays more attention to developing learners’ ability of using the English. It may promote learners’ learning initiative and enthusiasm. So it’s necessary to keep a balance between teaching of form and practice of form.

3. Implication for English teaching in Middle School in China.

From the above discussion， we can see that both Grammar Translation Method and Communicative Language Teaching have their advantages and disadvantages in teaching， but after comparing them， CLT is much better for English teaching in China. Along with social development， it is absolutely necessary to learn English for international communication. The CLT becomes more and more attractive in China. There are a number of reasons for its attractiveness:

Apart from providing a richer teaching and learning environment， it can first include wider considerations of what is appropriate as well as what is accurate; second it can handle a wider range of language， covering texts and conversations as well as sentences; third the Communicative Approach can provide realistic and motivating language practice; and lastly it uses what learners “know” about the functions of language from their experience with their own mother tongue. [8](P199)

But clearly， in Chinese learning contexts， the implementation of CLT is hindered by many practical problems. There are many problems in application of CLT. They include whether a communicative approach can be applied at all levels in a language program， whether it is equally suited to ESL and EFL situations， whether it requires existing grammar-based syllabuses to be abandoned or merely revised， how such an approach can be evaluated， how suitable it is for non-native teachers， and how it can be adopted in situations where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of problems will doubtless require attention if the communicative movement in Chinese language teaching continues to gain momentum in the future. [2](P83)

The following aspects of teaching English in China are to be heeded if CLT is going to succeed:

(i) Teacher’s quality

We know that teacher plays the most important role in the teaching activities. In Chinese middle schools， there are many teachers feeling anxious about their English language abilities. They think they have not enough abilities in English teaching to achieve learners’ needs. So developing the teachers’ quality is the most important thing in China.

How to develop it? In Success in English Teaching， Paul Davies said that teacher’s development options can be grouped into three broad categories: Self-development， Co-operative Development， and Formal Development. He believed that initial training should be the beginning， not the end， of their professional development. Self-development can be promoted by reflection on their teaching， developing what consistently seems to go well， and experimenting with alternative approaches to what consistently seems to go badly. Diaries and recordings of their own lessons can help them notice things they would not notice otherwise. Co-operative development can be promoted by sharing ideas and experiences with colleagues. Peer observation is a good way of sharing experience， and is usually more supportive than supervisory observation. Formal development is now virtually essential during almost every stage of a teacher’s career. Apart form actual in-service courses. There are many conventions， seminars， and short courses for teachers of English. Finally， professional reading is one of the best ways to extend their knowledge and keep up with new ideas. [5](P197-201)

In CLT， Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English learning practice activities. But， how can we know the learners’ real needs? How do we know the materials we choose are suitable for them? They are the problems which are difficult for teachers to resolve in China. In Chinese middle schools， the motivation of students is to pass the exam. They may not want to spend much time on non-exam-related activities. If we want to solve these problems， carrying out the reforms in education is the primary problem in China， but we all know it is impossible at present.

(ii) Teaching activities

CLT procedures often require teachers to acquire less teacher-centered classroom management skills. It is the teacher’s responsibility to organize the classroom as a setting for communication and communicative activities. But the focus on fluency and comprehensibility in Communicative Language Teaching may cause anxiety among teachers accustomed to seeing error suppression and correction as the major instructional responsibility， and who see their primary function as preparing learners to take standardized or other kinds of tests. [2] (P79)

(iii) Language environment

Now let us see the teaching and learning environment.

English in China is a foreign language. Although we have attached importance to English language at present， there are not enough varied materials for teacher to carrying out teaching activities in CLT.

Overseas， in CLT， learners are usually the persons who prepare to travel to English-speaking countries or settle down， or have the chance to contact with foreigners at home. So they have a good opportunity to develop their communicative ability. But in China， English is seen as foreign language. Not only in school but in other places， most of people speak only Chinese， so students in middle school have few opportunities to contact with foreigners from English-speaking countries， so the English communication does not seem very important. [13] (P63) And due to the difference of culture and the way of thinking between China and English-speaking countries， there are many difficulties for students to learn English.

According to the questions mentioned above， there are other problems may affect the carrying out of CLT in China， such as the different level between learners， the large number of students in an English course， and so on. But CLT is still a good effect method in English teaching in China.

4. Conclusion

Every English language learning context is more or less different and it will lead to more or less different answers to questions at the Approach， Design and Procedure levels.

In this paper we can see that not a teaching method is omnipotent， and every method has its advantages and disadvantages. GTM emphasizes the written language and ignores the oral one. CLT pays more attention to developing learner’s ability of using English language， but its focus on fluency and comprehensibility may cause some anxieties. Along with the social development， the growing needs of communication make us understand that CLT is suitable for China， although it has many limitations in its applications in China. CLT must be extended in the modern English Teaching.

Furthermore， we must analyze the factors such as the learners’ personal factor and environment of language to choose a suitable method to ensure the high efficiency of teaching. At last， a better understanding of the nature of language and language learning can help teachers to decide which choices are most likely to lead to effective learning in Chinese classroom.

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論文摘要：提出用語法翻譯與交際并重的方法來提高外語教學效果.認為由于年齡差異將產生對語言的理解能力的不同.在外語教學中，成人教學與兒童教學應有所不同。

從中世紀的歐洲人學希臘文和拉丁文所產生語法翻譯法起，在外語教學方法上已經歷了語法翻譯法(腳mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、聽說法(theaudio一lin只ualmethod)、認知法(theeo即itiveapproach)、交際法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即講oach)的演變。在現階段筆者認為，高校的外語教學應從語法翻譯和交際法兩項入手，提高外語教學質量。

語法翻譯法是用本族語講解，強調語法的作用，強調對詞匯和語法規則的記憶和背誦，側重對原文的理解和翻譯。其長處在于利用文法和學生的理解力著重閱讀，著重使用原文，提高外語教學的效果。筆者認為這是比較適合有思考力的外語學習，者的方法。丹麥語言學家OttoJes沐rson在他的《為什么母語學得這么好》的文章中曾對學語言的嬰幼兒和成人作了一番比較研究，得出的結果是:在孩子這方面無論孩子有多愚笨，對語言都有一個完全的掌握，而在成人那方面，無論成人在其它方面的天賦有多高，大多數情況下，對語言的掌握，都是漏洞百出而且不正確的。如果從這個結果看，我們似乎應采用直接法，也就是以口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童本族語的方法，模仿、反復練習，直到養成語音習慣。講述中只用外語加手勢、實物、圖畫等直觀手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，兒童語言和成人語言的不同。一個兒童頭腦的“知識”含量是絕對比不得成人的，成人由于長期思考習慣的養成，已難以象兒童一樣運用直接法，因此，針對成人的教學法與針對兒童的教學法不應相同。

對于學外語的成人來講，使閱讀理解成為自己知識結構的一部分是一個更重要的目的，而語法翻譯法恰恰給具有獨立思考能力的成人提供了一個廣闊的研究空間。成人可以利用學到的語法知識，對原文進行深入的理解。最常用的方法是利用主謂賓的結構來分析一個較難理解的句子，這時候，就會發現面前的句子似乎一下子變得清晰起來，理解的難度減弱了。可是，我們光能理解是不夠的，還要進行書面或口頭形式的交流。因此，必須培養由漢語再翻譯成外語的能力，才可以說對外語有了初步的掌握。應用語音學家H·G·Widdowson在談到“語法”和“學會”時說:“對學習者而言，欲知曉語意，則應知曉語法在單詞與語境之間所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15氣how腳nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可見，語法翻譯法忽視了語教學，忽視了語音和語調的教學，過分強調翻譯而不利于學生交際能力的培養。

交際法產生于本世紀六十年代。它主要是在社會語言學的基礎上建立起來的，它既要求語言形式和使用規則，還要求學會具體運用，使用真實的語言材料。比如說新聞報導、廣告、通知、表格、新聞廣播、電話談話等生活中常見的材料。因此，交際法可以彌補語法翻譯法所帶來的口語練習方面的不足，我們也可以盡可能地利用直觀教學帶來的各種好處，列如:活躍課堂氣氛，提高學生的興趣，讓學生所學與他們每日的活動息息相關。而更加重要的是，我們可以讓學生學會在各種交際中的語音，知道怎樣去說，說什么，這恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社會語言學的任務“誰在什么場合用什么樣的語言對誰講話(從小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所謂交際能力正如MiehaelGanale在其文章((從交際能力到交際語言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u職eped眼。盯)》中所說，是“知識和技巧:在交際能力的運用過程中，知識指的是人們對語音和交際語音運用的其它層面的自覺和非自覺的認識;技巧指的是人們在真正的交流中對這種知識運用的程度有多高。”可見交際法的最終目標是在什么場合說什么話的實現是一個漸進的過程，它要以人們的知識積累作為基礎。同時，我們在學習中還要分清語言和語言知識的內涵，語言內涵是指能夠與不同語言的人進行簡單的交流，那么你已經掌握了這種語言的某種法門;而語言知識則不同，語言知識是指系統的規則，這規則可以使一句話聽起來語序正確，合乎這種語言的特點。因而，對大學生來講，僅僅靠淺層次的交際是無法在語言的掌握和運用方面取得令人滿意的效果的，只有掌握了包括語法翻譯的語言知識，才能弄懂深層次的交際內容。

綜上所述，在外語教學中，應采取博采眾長的態度，既讓學生對語言能夠流利地運用，使之成為有效的交際手段;又要讓學生懂得語法翻譯的知識，在不斷的理解領悟中去體會語言的更深層次的作用。為此，教師在教授一、二年級學生時除了正常的教材，還應讓他們多讀些各個領域的原著，以適應不同語體的特點，這個階段也是詞匯量積累和擴大的過程，但這個過程是以語法翻譯為基礎的，其目的就是讓他們嘗試地進行部分運用;在三、四年級時可以利用視聽手段讓學生自發地學習在各種交際場合中的語言運用，提高聽說能力，使其對語言的掌握從穩健中走向靈活。

篇4

論文摘要:有效的課堂教學模式有助于加強語言愉入。學習者在習得語言知識，獲得語言技能的過租中呈現出階段性的特征。通過分析錄為廣泛應用的語法翻譯法和交際法.探討這兩種方法在我國外語教學中的綜合應用。

一、引言

《大學英語課程教學要求》規定大學英語教學的性質是“大學英語是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”。因此，在大學英語教學實踐中，為了適應大學英語教學改革的新要求，如何教好外語，采取何種教學模式能夠使習得者盡快獲得目的語成了擺在外語教師面前的一個十分重要的問題。實踐告知，有效的課堂教學模式有助于加強語言抽人，學習者是通過對語言知識的不斷翰人和積累而最終獲得一定的語言技能，所獲得的語言技能又促使學習者習得新的語言知識，這就決定了學習者的語言知識具有階段性的特征。針對語言的階段性特征，我們便要根據不同的階段，采取不同的教學模式。本文通過分析最為廣泛應用的語法翻譯法和交際法，探討這兩種方法在我國外語教學中的綜合應用。

二、語法翻譯法及其應用

語法翻譯法歷史悠久，它是以學習語言的語法系統為中心的方法。有些語言學家和教師認為，語法教學是外語教學中不可缺少的一部分。H~r(1983)認為，掌握語法對任何語言學習者都是最基本的。月exande巾988)指出，精確掌握任何一種語言的根源是語法。他認為，語法起著支柱性的作用，語法學習是習得任何一種語言的捷徑，它在語言教學中的作用不容忽視。如果不學習語法，那就很難甚至不可能具有說出既符合語法習慣又能讓人接受的句子的能力。

我國學者王篤勤(2002)在“英語教學策略論”一書中談到了顯性語法教學與隱性語法教學。“交際能力的培養離不開語言能力的發展，語言能力是交際能力的基礎部分，而構成語言能力的語法也自然不可忽視。傳統的語法教學以顯形手段為主，交際教學中的語法教學隱性成分增大。”“1989年，Scott在一高級法語口語班進行了顯性與隱性教學的實驗。口語班同學分成兩個小組，實驗組接受顯性教學，學生聽教師講解語法規則;控制組接受隱性教學，聽含有相同語法項目的故事。結果發現即使控制組多聽上十遍，不論是在口頭測試中還是在筆頭側試中都無法超過實驗組。”

通過這個有趣的實驗我們發現位得語法規則后進行語言學習會省時省力很多。語法翻譯法利用學生的理解力保證了學生確切理解單詞和句子的涵義，特別是在基礎學習階段，學習者主要表現為大里吸取詞匯知識，點滴積累語言點，掌握語言的基本句型，以求達到初步的語言表達技能。翻譯可以使學生擺脫推測、猜想的困惑，避免對外語詞句造成理解不確切的情況和因而養成的一知半解的壞習慣。確切理解在外語學習中是十分重要的，只有這樣，所學的知識才會牢固，學生的自覺性和積極性才會大大發揮。

對于非英語專業的新生，進人大學后由于他們的英語水平參差不齊，部分同學英語基礎較差，有些甚至沒有學過高中英語。直接實行交際英語教學來提高他們的語言使用能力是不科學的，會使他們覺得很難適應大學階段的英語學習。從而產生心理壓力及對自己不自信。其實就連倡導交際法的Wilkin:也認為:學習的第一階段可側重rule。，第二階段偏重rul.ofuse.即使學生到了大二或大三，課文中的大部分句子，尤其是長句和難句，對于母語已經相當鞏固的學習者來說，采用語法翻譯法還是最簡便可行的。人類的語言是一個系統，有其結構和規則，語法是某一語言結構和規則的總結。我們學習任何知識，都可以找出規律性的東西，學習外語也一樣可以找規律，找規律就可舉一反三，觸類旁通，因而少走彎路，提高學習效率。

因此，在積累語言知識的基礎階段，尤其針對剛人校的新生，可以以語法翻譯法為主、交際法為輔來激發學生的學習積極性，使學生有一個適應過程.教師組織教學時注意盡t重復其學過的知識點和語言點，達到盡量補齊英語基礎的目的;一般來說，人校后堅持半年上述教學方法，學生就能完全適應新的教學方法和模式并對英語學習有了新的認識和濃厚的興趣，同時也不會對他們原高中階段的教學方法采取完全拋棄、完全否認的態度。

三、交際教學法及其應用

交際法(eonununieativeapp~h)是70年代初出現的.是以語言功能項目為綱，著重培養交際能力的教學方法。交際法強調以學生為主。學習者有充分的參與，教師的任務是組織和引導學生參與各項課堂活動，給學生提供和創造真實的交際悄景，使他們能主動地，自由地運用語言。課堂上多采用啟發式、討論式，激發學生積極思考，互動交流。比如可以設計一些語言游戲，扮演角色，講故事，棋擬情.，解決間題等課堂活動形式。

基礎階段之后，學習者已經掌握了基本的語言知識.有了一定的語言表達技能和語言習得能力，但缺乏足夠的語言知識而形響進一步的語言使用，因而急需大量的語言翰人。此時通過重視交際法教學，將語法教學法有機靈活地融合于教學中，這既能溯足習得者對語言抽人的大盆需求，又可以通過交際活動用學得的語言知識監控抽出、理解物人，以提高自身的語言交際水平和語言習得能力。交際教學法之所以在整體上為大多數的語言研究者所接受是因為它認為語言首要的功能在于交際，主張讓學習者在一定的語境中綜合運用多種交際方式以習得第二語言。

交際法教學充分體現了人文主義的教學觀念，把語言學習放在社會文化的大背景下，把學生置于中心地位，通過對學生需求的分析和語言功能的研究，因時，因地，因培養對象而異來確定具體的教學方法。比如，學生進人大一下半學期時，可適當增加角色扮演.全班同學參與的討論，編對話，短劇表演等等。在聽力課上，可以就所聽材料內容進行口頭復述.不必讓一個人復述整篇，可以在段落之間打斷，讓其他同學繼續。課文亦可使用這樣類似接力比賽的方法進行復述。這樣的練習能夠鍛煉學生使用英語的能力，但教師遇到的最大問題就是如何鼓勵學生大膽地，自信地用英語交流。很多學生由于顧慮重重，而阻礙了他們發揮自己學習潛能的機會。這時，教師在與學生交流過程中，要薄重和信任學生，應以表揚鼓勵為主，多看學生的長處一句得體的贊揚往往會激發出學生巨大的學習熱情。而且，教師在此過程中也應注憊控制時間，由于大學英語教學一般班級較大，每個班級人數都在40至50人，每位同學都說一邊，既沒時間，也很枯澡。盡可能讓大部分學生在裸堂上有口語練習的機會.保持課堂氣氛的活躍。

此外，跨文化意識的培養使交際教學法發揮更為充分的作用。任何一種語言的語言結構、語言交際模式、篇章修辭原則等等都在很大程度上受到作為該語言上層文化觀念的形響甚至制約。因此.融人躊文化意識的語言交際有著積極的愈義。它能促使學習者的語言，人和語言物出系統化、自動化，在“不自覺”的狀態中最終習得完美、得體的語言并對語言運用自如。總而言之，不同階段教學模式的提出，本質在于使教與學的過程更加有機地結合起來，更加符合學習者習得語言能力的過程以盡快習得目的語。

四、語法一譯法與交際徽學法的相互融合

在教學實踐中，教師應在語法翻譯法和交際法的理論指導下，設計各種各樣與學生生活密切相關的悄景，以激發他們學習語言的積極性和主動性。因此在針對熟練提高階段的語言抽人時，適當加入摘章教學有助于增加語言箱人的可理解性，而篇章教學的實施則依靠語法翻譯法與交際教學法的綜合應用。

篇章教學將句子工于文章中，將語育t于具體的語言環境中，促使學習者在學習過程中通過觀寮、分析、歸納去發現語言規律和掌握語言知識。它有助于提高學習者對語言進行分析和理解的能力。比如在課文的講述過程中，可訓練學生找出作者觀點，總結段落大愈，預側下一段的內容等等，這類訓練，使得學生能夠對文章有更加深刻的認識，并且能夠產生自己的觀點。而對于篇章中一些難度較大的語句，語法教學往往能幫助學習者更加透徹地分析理解語言，進而在交際活動中(作者觀點分析、段落復述、歸納全文中心思想、情節描述、口頭或書面回答問題、圍繞話題討論或寫作等)將所接受的語言信息準確地抽出。它們之間的協調運用既能培養學習者對所學語言的深刻理解力，又能使學習者認識到語言表達的多種可能性，進而促使學習者的語言習得能力的進一步提高。

因此在課堂中綜合運用教學法，不應片面地肯定一種教學法而忽略另一種。語法翻譯法在培養語言能力方面的作用不可替代.扎實的語法知識可以為良好的交際能力打下墓礎。

在“論大學英語教學”一書中，劉潤清談到:“交際法的大炯不以語法項目為主線來安排教學內容和順序，而是以功能項目和愈念為羞礎。當然，這不是說他們忽視教授系統的語法知識，而是把語法項目按功能和憊念加以整理，讓語法形式服從于語言功能，有人稱之為‘交際教學語法’。這是交際法的一大特征。”由此可見，交際法并不是和語法翻譯法矛盾的，而是相輔相成，進一步證實了語法翻譯法是母語環境中學習語言的基礎。

五、結論

綜上所述，語言習得是多方面的，課堂教學形式也是多方面的。課堂語言交際要最大限度地增加學習者的語言摘人，且這種語言抽人要與學習者的語言水平相適應。因此，在大學英語教學中，語法翻譯法是基礎，交際法是指導思想。我們應根據我們的教學目的，根據學生的特點以及語言的階段性特征，在不同的教學階段采取與之相適應的教學法，或這兩種教學法相互融合，從而達到預期的教學效果。

參考文獻

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〔中圖分類號〕 G633.41　〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004—0463（2012）14—0078—02

一、翻譯法的教學原則

翻譯法是用母語教授外語的一種方法。它的特點是：在外語教學過程中本族語與所學外語經常并用。即說出一個外語單詞馬上將其譯成相應的母語；說出一個句子，也馬上譯成母語。這樣在整個翻譯教學過程中學生始終要和兩種語言——母語和所學外語打交道。翻譯法遵循以下教學原則：

1.語法、詞匯教學相結合。翻譯法主張外語教學從語音開始，教字母的發音，講解音素的發音方法，在單詞、詞組、句子中操練語音，與此同時還講解一些語音的基本知識。配合語音教學還應進行字母、單詞、句子的書寫訓練。語音階段教學結束后，進入以課文、語音、語法、詞匯為中心的綜合教學階段。詞匯的安排在很大程度上要受課文的題材和體裁的限制。

2．閱讀領先，著重培養閱讀與翻譯能力，兼顧聽說。翻譯教學法是主要培養閱讀和翻譯能力的教學法。因此，在整個教學過程中突出閱讀能力的培養，把閱讀放在外語教學的首位，教學從閱讀開始，到閱讀結束。由于讀與寫都是書面語言，因此翻譯教學法必須重視筆語，筆語能力主要由母語譯成外語的練習培養。近代的翻譯法不絕對排斥口語訓練。但口語訓練必須在閱讀、理解、翻譯的基礎上進行。

3．以語法為主，在語法理論指導下讀譯課文。翻譯法認為：學生能否理解和翻譯課文，其前提條件是能否正確理解課文中的語法現象，因此翻譯法非常重視語法，把語法當作培養閱讀能力必不可少的重要方面。在講解課文之前，教師要先講本課的語法現象，講解的方法多為演繹法。在譯讀課文過程中還要對課文中的語言現象進行分析。

4．依靠母語，翻譯既是教學手段，又是教學目的。母語是學生學習外語的基礎，學生能把外語準確地譯成母語時，才算是真正理解了課文。無論是講解語法、語音，還是講解詞匯和分析文中的語言現象都用母語。

二、翻譯教學法在中學英語教學中的作用

翻譯法教學在外語教學中的恰當位置是由語法教學在外語中的作用決定的。掌握一門外語的關鍵是弄懂和內化這門外語的句子結構，而掌握語法是通向這一目標的最佳途徑。Balcom指出：翻譯法教學至少在三方面可對外語教學起作用。第一，使輸入更易于理解，即使學生接觸拓寬的語言系統化，由淺入深將語言分級處理；第二，使學生更易于把接收的語言信號分析成可理解的語言單位；第三，肯定或否定學生對目標語所作的無意識假設。

Balcom所說的第一個作用，是針對以何種方式安排輸入而言的，就語法內容而言，在安排輸入時應把句子結構簡單的排在先，把句子結構復雜的排在后，由簡到繁，由淺入深，循序漸進，這樣更有利于學生消化吸收。

Balcom所說的第二、第三個作用，似乎均是針對具體材料理解而言。這種作用在外語學習的初級階段不怎么明顯，因為學生接觸的語言材料簡單有限，比較容易理解。但是在中、高級階段，隨著語言材料的加深以及學生自學能力的增強，理解輸入就成了關鍵的一環，語法隨之也起著越來越重要的作用。例如“The trousers bag at the knees．”這個句子貌似簡單，但卻給中等水平的英語學生帶來一定的理解困難。這些學生通常只知道“bag”用作名詞，而不知道“bag”也可用作動詞，所以搞不懂該句的意義。如果學生語法學得較好，就可知道“the trousers”和“at the knees”均不能作謂語，那么謂語則非“bag”莫屬了。這樣就可到詞典中去發現“bag”的動詞意義，整個句子的意思就會迎刃而解。

語法翻譯法還有很多優點：

1.能加強和鞏固學生的基本功。學生在學習中，語法分析正確，才有可能應用正確。這個分析過程，能進一步加強學生對英語和漢語語法知識的理解和運用，進一步鞏固學生所學的知識。其次，為了盡可能準確地翻譯課文，學生要在理解的基礎上進一步選詞，并對一些詞義、近義詞進行比較、篩選。在這個過程中，學生無疑會接觸大量的詞匯，擴大他們的詞匯量，同時加深他們對詞匯的正確理解。

篇6

關鍵詞: 翻譯教學法 大學英語教學 應用

一、引言

翻譯教學是培養翻譯人才的主要途徑,也是大學英語教學中的重要組成部分。西方翻譯界早在上世紀60年代就開始關注翻譯教學,并指出“翻譯是一門獨立的學科,翻譯教學區別于純正意義的語言教學,翻譯教學需要進行專門的翻譯訓練”(讓?德利爾,1988)。隨著翻譯研究的深入,翻譯教學已從和語言教學有關的翻譯行為中獨立出來,目前已經展開了有關學科定位、培養目標、課程設置等多維度的研究。因而,將翻譯教學融入到大學英語教學當中,從而培養學生的翻譯能力是十分必要的。另外,由于師生語言背景相同,在課堂上,教師適當地用母語解釋,尤其是在解釋具有抽象意義的詞匯和母語中所沒有的語法現象時,既省時省力又簡潔易懂。

二、大學英語教學中翻譯教學的現狀

現代外語界廣為接受的交際教學法,導致了一種誤區:外語教學過程盲目單語化,甚至完全排斥母語或翻譯。尤其是在大學英語教學中,教師普遍采用英語教學、英語操練,目的是提供英語交際的情景,鍛煉學生的聽說能力,培養他們用英語思維的習慣。但這種做法常常沒有考慮學生的實際情況,而且部分教師受制于課本內容,未能創造真正的交際環境,甚至有的教師說出來的英語并不規范,反而更使學生理解模糊。另一方面,現在的教師和學生都沒有對翻譯給予足夠的重視,教師沒有給學生較系統地介紹一些翻譯常識和技巧,學生沒有做足量的翻譯練習,英語考試也很少有翻譯方面的測試,種種原因都導致學生翻譯能力始終處于劣勢。

三、大學英語教學中實施翻譯教學的對策

(一)適當講授翻譯理論,理論與實踐相結合。

翻譯教學應當適當講授翻譯理論,這已得到大多數學者的認同。現在大多數的翻譯教程都以介紹翻譯技巧和翻譯方法為主,而回避了翻譯理論對翻譯實踐的指導作用。翻譯理論的指導性在于減少實踐的盲目性、因循性,而提高科學性、功效性(劉宓慶,1987)。在講授翻譯理論時,教師既要考慮教學目的,又要照顧學生的知識結構現狀。

翻譯具有較強的實踐性,教師應立足于“精講多練”,改進教學方法,提高翻譯效率。在英語教學中,恰當地運用母語進行翻譯有助于促進英語教學。教學實踐證明,通過翻譯訓練可使學生聽、說、讀、寫等綜合運用能力得到提高,有利于鞏固和加強學生的語法知識,擴大詞匯量,提高其寫作水平及漢英兩種語言的運用能力。

(二)注重文化差異。

翻譯是將一種文化環境里產生的作品移植到另一種文化環境里,是跨文化的傳播活動,翻譯離不開文化。只有了解中英之間的文化差異,才能更好地表達原作的思想。然而,有些人將翻譯理解為是兩種語言的簡單轉換過程,就是母語與英語的互譯,忽視了語言形式后的文化差異、語境等問題。

語言是文化的載體,又是文化的重要組成部分。正如美國語言學家Edward Sapir所說:“語言不能脫離文化而存在,不能脫離社會繼承下來的各種做法和信念,這些做法和信念的總體決定了我們生活的性質。”由于各國、各民族的生態環境、社會制度、歷史背景、語言習慣、風土人情和思想觀念的不同,從而形成了各自獨特的文化特性,同一個詞在不同的國家、民族也就是在不同的社會背景下具有不同的含義。例如:“白象牌”電池在英國遭到冷遇,因為在英語中white elephant是指“保管起來既費錢,又費事的累贅東西”。由此可見文化差異在翻譯中的重要性。又如:He is the black sheep of the family.有的學生不假思索地譯成:“他是家中的黑羊。”英語中black sheep是指“害群之馬,敗家子”。此句應譯為:“他是家里的敗家子。”

(三)改進翻譯教學的方法,在翻譯教學中培養學生的語言能力。

隨著教學改革的不斷深入,素質教育的全面實施和推進,開展素質教育,學會學習已成為我們研究和關注的焦點。現代社會科學技術迅猛發展,社會已進入信息時代,知識更新加快,這就要求人們不斷學習,不斷更新知識。我們應充分重視“授人以魚,僅供一飯之需;教人以漁,則終身受用無窮”。當今是知識大爆炸的時代,任何教育都不可能將所有人類知識傳授給學習者,教育的任務必然要由使學生學到知識轉成培養學生的學習能力。

在傳統的翻譯教學模式中,教師講解太多,學生實踐機會太少。即使講評課也基本上以教師為中心,學生發表意見的機會不多。教師的動機固然是好的,力圖講明道理,但客觀上卻忽視了翻譯活動實踐性較強的特點。因此,翻譯教學必須變“滿堂灌”為精講多練,充分調動學生的積極性,著力培養學生的獨立思考能力。對此,“批評法”是一個有效的方法,即讓學生完成翻譯練習后繼而對譯文進行自我或相互間的評改,在此過程中培養其應變、創造及譯文鑒賞能力,提高實際翻譯水平。

四、結語

可見,只有掌握一定的翻譯理論和技巧,通過大量實踐,才能獲得較強的翻譯能力。我們要將翻譯教學與英語教學有機地結合起來,注意向學生傳授基本翻譯理論、方法和技巧,通過反復實踐培養學生的翻譯技能和綜合運用能力,提高教學質量。我們應著眼于社會長遠發展的需求,培養更多的跨世紀的實用型英語人才,有效地提高學生的英語水平和運用語言、駕馭語言的能力。

參考文獻:

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[4]魏令查.翻譯理論與翻譯教學[J].外語教學,2001,(3).

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【關鍵詞】翻譯教學法 英語教學 英語讀寫能力 改進

近年來，關于我國傳統的英語教育方式，批評的呼聲是越來越高，翻譯教學法也因浪費時間、容易引發漢語干擾和阻礙創造力等因素而備受批評。但是事實證明，在精讀教學中，翻譯教學法明顯有著其它教學法無法比擬的優勢。中國的語言學習環境決定了翻譯教學法的存在意義，它在中國外語教學中具有一定的適宜性。事物總是在發展過程中不斷地完善和成長，翻譯教學法也是一樣的。在教育教學中不斷發揮它的優勢，對它所存在的缺陷和不足加以彌補和改進，如此才能最大化地發揮它的作用，提高英語教學的效果。

一、翻譯教學法在初中英語讀寫教學中的反思

（一）翻譯教學法的內容和優點

對于翻譯教學法在課堂中的使用，大家都很熟悉。主要是教師通過漢語來教授外語的方法。簡單來說，就是在外語教學過程中，漢語與外語之間相互并用。比如說：老師說“summer”，學生就回答“夏天”。這種方法簡單易懂，在初期社會需要培養很多外語能力的人才，這種原始的教學方式，受到熱烈歡迎。在外語教學過程中，它的主要特點是：1.通過對學生進行讀、寫、聽、說的訓練，加強他們的記憶力。2.強調閱讀的重要性，培養學生閱讀與翻譯的能力，同時還有課后練習。3.在語法理論指導下引導學生讀譯課文。4.使用母語，讓翻譯成為教學目的和教學方法。

翻譯教學法的主要優點有：1.使用直接方便。教師只要拿著外語教材，掌握基本的外語知識，就可以進行課堂教學。2.通過在外語教學中對學生教授文法，鍛煉學生的邏輯思維能力和理解力，從而提高外語教學的質量水平。3.翻譯教學法的創建，對后來外語教學法體系的建立非常重要。

（二）翻譯教學法在英語教學中的不足

中國本身的教學環境和學習習慣，決定了翻譯教學法仍在大部分英語教學課堂上使用。由于初中一年級學生的英語詞匯量有限，所以他們對老師日常課堂教學活動中的術語，理解起來有一定困難。通過老師的“翻譯”，幫助不同學習程度的學生參與到教育學習中。隨著學生學習時間的增長，已經習慣用漢語思維去理解和表達英語的學生，他們在翻譯的時候，容易遇到句型結構變化上的困難。比如說，“我非常喜歡這只小狗”這句話，學生受漢語習慣的影響，通常會說成“I very much like this little dog”，這不符合英語格式的要求。另外，還有英語跟漢語不同的語言環境以及兩個國家之間的文化氛圍、交流習慣的差別，不容易讓學生搞清楚文章所要真正傳達的文化信息。同時，傳統的英語教學沒有較好的教學條件，比如計算機、DVD機、CD機等專門為教室配備的設備和教材，而且，由于班級人數太多，學生沒有多少開口說英語的機會，這也大大降低了學生學習英語的熱情。幾千年傳統文化的影響下，學生習慣于被動地接受老師的教導，在課堂上因為太過羞怯而不敢開口、不敢對老師提問的大有人在，教師與學生之間也很少進行平等交流。很多英語教師的語言能力有限，外語也不是很地道、正規，于是，他們給學生進行授課的效果就不太好，直接導致學生所學英語實踐性不強。

二、新型翻譯教學法的改進

（一）新型翻譯教學法的目標

從上文我們可以得知，翻譯教學法是在兩種不同的語言、文化環境中進行溝通、學習的過程。新課標對教師所提出的目標是：為真實語言交際打基礎，也就是說，學生學習英語的目標除了考高分之外，更重要的是，將英語當成漢語一樣使用，它強調學生對英語的駕馭能力。所以，教師在進行課前備課的時候，先要確定自己的目標控制教學的進度，然后摘選出文章中重要的詞匯、有特殊句型結構的句子，之后思考文章講述的是哪方面、中心思想是什么以及難度如何，是讓學生獨立完成還是分工協作等等問題。考慮好這些問題后，在課堂上帶領學生進入文章的語境中，循序漸進的讓學生感受英漢兩種語言之間的差異。通過在兩種語言之間的交際，創造語言環境，提高英語的實用性。

（二）具體做法

新型的翻譯教學法，是將翻譯滲透到讀、寫的教學當中去，同時將閱讀和寫作相結合，一步步的讓學生熟悉文章，讓他們通過讀、背、聽、寫將文章徹底吃透。說得更具體一些就是：先由老師選出文章中一段合適的文章，讓同學們泛讀一遍理解大概的意思后，逐字逐句地讓學生讀懂原文，然后再翻譯成中文，根據漢語的意思加上自己的理解，讓他們寫出這段文章的中心思想。通過老師和同學們之間的相互交流，老師提出這段文章的主題，再將社會實際、時代背景同文章主題相結合，啟發學生的思維，讓學生發言討論，學生可以從這些問題中選擇一個來進行論述，再集體交流、闡述原因，在老師做出評價后讓學生背頌。這么做的優點是：通過這樣一層層的學習之后，學生懂得了英文文章的中心思想，學習了地道的英文表達方式，將自己在文章、學生和老師那里學會的表達語，用到了寫作中。這樣的學習方式有利于提高學生的自信心，拓展了學生的思維能力，鼓勵他們開動腦筋、積極思考，讓原來僵化、呆板的課堂氛圍變得輕松、愉快、有活力。

在課堂上進行必要的背景知識介紹，讓他們的知識面更廣、知識結構更完整，使同學們對不同文化背景知識下的事物產生濃厚的興趣。未知的事物總是很有趣的，學生們的好奇心旺盛，在給他們講述不同國家的文化風俗差異的同時，加深他們的課堂印象，一定事半功倍。比如說，中國人打招呼的習慣是：“今天吃了沒？”翻譯過來就是：“Have you had dinner today？”直接這么說，英國人會以為你想請他吃飯，英國人通常會說“Hello”或者是分時間段的早上好、下午好、晚上好。英語中有很多的日常禮貌用語，不像漢語那么實際具體。再比如說：當你探望病人時，希望對方早日康復，告別時我們一般會說“注意保暖，別著涼了！”、“早點休息”以及“多喝白開水”之類的話，但英國人就不會這么說，他們會說“多保重”或者是“希望你早日康復”，因為“多喝水”之類的話會被認為是有指手畫腳、過分干涉他人的嫌疑。中國的文化傳統習慣是直接表達我們想說的目的，而輔助或者是鋪墊交際的情感用語直接被簡化掉了，而且越是親密關系的人之間的交往越是這樣。比如說，家庭成員之間就不用說“謝謝”，如果說了，相互之間會感到陌生。而在外國，獨立、平等、以感恩的心對待周圍的人和事是他們的文化習俗，所以“Thank you”是很尋常的。諸如此類的背景介紹，可以大大提高學生學習的熱情，學生積極地參與到課堂中，老師的授課效果也隨之提高。畢竟，學習英語的最終目的是利用漢語和英語兩種語言進行文化交流。老師運用英語解說而學生無法弄明白的時候，適當通過漢語插入，讓學生聽懂英語背后所隱含的文化內涵，更全面的運用和把握英語。

在課堂上，多媒體技術的應用可以增添課堂的樂趣，為學生學習營造一種輕松愉悅的氛圍。傳統的教育教學模式很單一，就是口述加板書，這樣的方式有很多的局限性。因為語言對事物的描述是抽象的，尤其是對于比較陌生的事物或者現象無法講解清楚。比如說一些特殊的天文現象以及科學家對于地球、宇宙的研究和猜測，這些概念對現代人而言也不太清楚，所以比較難描述明白。但是現在，我們可以通過圖片、動畫演示、視頻、音樂等多種手段來進行結合，將這些內容直接展現給學生們，結合課文的講解，加深他們對所學知識的理解和影響，也使教學過程更加生動、形象、直接，學生們的想象力和創造力也得以成長。

（三）對翻譯教學法的新認識

很多國外的語言教學研究者，都從不同的角度對翻譯教學法進行過客觀、詳細的描述和評價。現在，翻譯教學法也得到不少理論界人士的肯定與支持。他們認為，翻譯教學法實踐性很強，適合各種學習水平的人，翻譯法能增強學生的語言能力，還可以緩解學習外語的焦慮情緒，增加對外語的理解能力。除此之外，翻譯教學法作為初學者優先選擇的方案，易于接受，可以提高學習效率，促進師生之間的溝通。翻譯教學法還有一個很重要的原則，它是建立在學生自身努力的基礎之上的。學生學習英語，要不斷的背誦、記憶新單詞，背誦重要的文章段落，然后平時教師在課堂上用翻譯教學法為他們講解文章的重要內容，最后還要鍛煉他們的寫作能力，也就是考驗他們記單詞的效果和對句型結構的把握程度。學生的學習風格、英語基礎、學習動機和不同學習階段所體現出來的特點都不一樣，加上班級與班級之間課程的設置和教學要求也不盡相同，所以教師應該根據不同教學任務的特點合理的運用翻譯教學法。

為了鼓勵學生們運用翻譯法來自主學習，老師可以給學生們創造良好的環境、挖掘各種渠道，使他們能充分鍛煉自己的英語能力，在日常教學中舉辦英語翻譯大賽，或者讓他們進行簡單的口語情景劇表演，都能激發學生的學習熱忱。新型的翻譯教學法可以促進英語讀、寫技能的提高，在語言技能得到提高的同時又能反過來促進翻譯水平和寫作能力的增強，形成一個良性循環，為實現“綜合語言運用能力”提供了巨大的支持！

參考文獻：

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[4]趙健.把握英語教學規律探索英語教學方法[J].試題與研究：新課程論壇，2012（24）

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[關鍵詞] 　翻譯能力;語言能力;母語負遷移

一、翻譯實踐與外語教學的互動互助關系

大學外語教學目標是一定時期內制定的目標體系，具有可操作性的特點。外語教學的目的是教師主體進行描述的，是對教師的活動的一種期望，也是對學生完成學業后整體品質的評價，比如培養各個專業從事國際交流的雙語人才、培養具有世界公民意識的國際交流人才，等等，這樣的人才在語言方面要求至少是雙文化的語言能力。這種能力不是母語加外語的拼接，它需要強化訓練。同時，雙語能力培養具有階段性。中國人學習外語的進程，可以說大致有三個境界。第一，有意識或無意識地依靠本族語(對大多數學生來說是漢語) 學習外語的境界，如借助本族語的講解、注釋，依靠口頭、筆頭或心頭的翻譯，使用帶有翻譯的詞典及參考書等來理解外語。這時的翻譯活動可以是有意識的也可以是無意識的。即便是有意識的翻譯也是缺乏系統意識、敏感意識和批判意識的非自主行為。第二，通過外語學外語的境界，如閱讀外語的注釋、講解、參考書、原著、外語講解的詞典等等，提倡用外語思維，體會外語的精神，利用外語建立外語的規則系統。第三，能在外語和本族語兩種語言系統之間建立聯系(不是孤立的詞語對號) ，在兩種語言間自如地來回轉換的境界，這是外語學習者終生追求的目標。一般認為，以上三種境界雖然可能有交叉或平行，但是大體上可以代表由低級到高級的三個階段。但是，外語教學通常在前兩個階段盡可能地避免翻譯。具體的作法是，代表第一個境界的階段，可以盡量縮短，有人甚至主張跳過或繞開直接進入第二境界。大多放棄第三階段的追求，認為第三個階段嚴格說已經屬于翻譯專業修養的范圍，唯有第二境界是英語學習者的中心。這個發展模式將翻譯放在最高的階段，這就人為地劃定了學習者的禁區。我們認為只要控制適當，各種能力訓練可以交叉進行。它們可以互相促進，根據學習者特定的學習任務通過有意識地控制而避免干擾。大學階段所達到的基本能力目標表明，大學生完全具備向第三境界跨越的條件。因此，大學外語教學要重新審視翻譯訓練。

二、翻譯訓練既是手段又是目的的證明

在外語教學法的歷史上，翻譯法是最早的教學方法。19 世紀后期開始了外語教學法改革，同時對翻譯法加以批判，翻譯法逐漸退居次要地位或被融入其他方法(如自覺對比法、自覺實踐法、認知法等)之中，因而成為一種輔助的教學手段。近些年來有人開始為翻譯法正名，但基本觀點仍然是把它作為有效的輔助手段來認識的。這是一個重大的誤區。翻譯在外語教學中既是手段又是目的。我們要論證三個相互關聯的假設:外語教學離不開翻譯;翻譯有助于語言學習; 語言學的基本原理有助于翻譯教學。

第一個假設涉及外圍和內部兩個方面。所謂外圍就是涉及外語教學的文化目的性及語言的文化認同等方面。第一，外語教學不可沒有翻譯，立論基礎是原有文化身份的保持和再認識。證明翻譯在外語教學中的有效性，必須假定這樣一個前提，即不管這門語言掌握得如何，已經掌握了一門語言(如母語)的學習者并不準備放棄這門語言，因為放棄一門語言等于放棄這門語言的文化，也就是放棄了原來的文化身份或文化認同。基于這樣一個前提，翻譯成為跨越文化認識自身和他者的主要手段。第二，只有翻譯才能深切體會和定位自己的文化身份。不管我們學習語言還是翻譯，都有主方語言( host lan2guage) 和客方語言(guest language) 的差別。漢語對大部分中國人是母語，域外民族的語言則是我們的目的語。我們學習另一種語言時，內心自覺或不自覺地翻譯這種語言，或明或暗地替代、對應、置換。這一過程伴隨著校正、調整對自身和對方的認識。學習語言的鏡像作用就是通過學習語言了解和定位自身。學習者在外語中看到差異便會深入反思差異。

第二個假設“翻譯有助于語言學習”一直是有爭議的，特別是在教學領域。這應該從兩個方面思考:(1) 翻譯有助于外語的學習; (2) 翻譯有助于母語的學習。關于前一個問題，我們知道翻譯法是最古老的外語教學方法，我們不能說這是個失敗的方法，因為自古以來很多人都借助這種教學方法成功地掌握了外語。但是15 世紀中葉，越來越多的歐洲人認識到語言的多樣性，拉丁語雖然開始從權威語言的地位滑落，但是民族語言的崛起意味著多種語言翻譯的不可避免。但是我們可能認為，過去的外語教學主要目標在于讀寫。但是實際并非如此。到17 世紀時的英國以及歐洲其他國家，大學仍然使用拉丁語授課，在法庭上仍然使用法語。可以設想，語言實踐彌補了翻譯法帶來的不足。到了十八、十九世紀，法語、英語興起，學校才開設英語、法語等現代語言課程。但教學方法仍然沿用教授希臘語、拉丁語等古典語言的翻譯法。翻譯法經過改進已經成為一種成熟的教學方法，它的優勢并不是其他教學方法能夠替代的。最早從科學角度倡導在外語教學中要進行本族語和外語的系統對比，并在此基礎上進行翻譯的是德國的馬蓋爾( K. Mager) 。他從事外語教學活動期間正是語言學研究中歷史比較法的流行時期，馬蓋爾根據歷史比較語言學的理論在翻譯法的基礎上創建了翻譯比較法( Translation - ComparisonMethod) [1 ] (P11 - 12) 。后來的教學方法，如自覺對比法、自覺實踐法、認知法、功能法及不走極端的折中法等無不從翻譯法中汲取營養。中國的普通外語教學以及成人外語教學中仍然可以看到翻譯法的影子。這種沿襲決不是偶然的。翻譯法的優勢是有助于培養閱讀和翻譯能力。他對本族語的態度是先利用后排斥。與其他教學方法相比，它對待母語的態度是積極的，雖然由于相信一切語言都源于一種語言因而具有夸大母語作用的傾向。但是外語教學對于母語的潛在作用常常被忽視，那就是在學習外語的過程中促進母語的提高。這一論斷常常不被認可，因為我們總是想當然地認為我們已經能夠充分地“駕馭”我們的語言。但是大量的例證不支持這一假設或結論。對于學生用很不地道的母語翻譯外語常常被容忍，而用不地道的外語翻譯我們的母語往往不可容忍。這種差異表明我們對待母語和外語采用的是兩套標準。對外語要求語法正確，對母語則要求達意。按照翻譯法的要求，要譯成地道的母語才可以算是掌握了外語，因此翻譯既是教學手段又是教學目的。不能在兩種語言之間自由轉換的外語學習者，不能算是已經達到了理想目標。翻譯可以成為檢測和提高母語的手段，這一點也是被忽視的。

翻譯在過去、現在乃至將來都是外語學習的一種方式。原因是，一方面過去的實踐已經證明他的有效性，另一方面外語學習同母語學習的不同在于學習者已經掌握了一套符號系統，因此決不能用習得母語的方式或標準衡量外語學習的方法或標準。另一方面關系到翻譯是不是語言能力問題，在母語習得中，本族語的語內翻譯是語言能力，語內翻譯也是語言能力的標志或檢測手段。那么在外語學習中，母語與外語之間的轉換能力也應視為語言能力。但是在外語教學中，提倡的是四個基本能力，即聽、說、讀、寫。譯往往不算作語言能力。這一事實與我們的論證及觀點是相違背的。譯被視為產生目的語文本的能力或選擇目的語文本的能力，如果這種能力不算是語言能力，那么語言能力就變得非常的狹窄。[ Www.]

第三個假設是語言學的基本原理有助于翻譯教學。語言學在多大程度上有助于翻譯，這也是一個有爭議性的問題。翻譯永遠是和語言打交道的活動，因此從語言學角度研究翻譯規律是理所當然的。在歷史上，翻譯長期遠離學術的中心。在西方，它被視為“雕蟲小技”;在東方中國，譯者被稱為“舌人”、“小辨”。將翻譯從邊緣推向中心是現生的事，而語言學家充當了先鋒的作用。他們的目標就是減少翻譯的隨意性，并在理論上獲得實證，翻譯從經驗主義的自我言說中解放出來。但是翻譯是一個錯綜復雜的過程，是交際行為和文化現象。在翻譯過程中起作用的不僅僅是語言，還有超語言的方面。不僅僅涉及有規律可循的方面，還涉及非普遍的、無規律性的東西。不僅是遵守規則的活動，而且還是一種創造活動。翻譯與自然和社會生活及活動的大多數現象一樣，是多方面的研究對象。文藝翻譯中的大量事實涉及的美學、意識形態和文化等方面的因素不是單純的語言學所能涵蓋的。因此，語言學或翻譯的語言學絕不聲稱可以包攬一切，解釋一切，即不是原文和譯文的一切關系，而僅僅是兩者之間經常起作用的普遍聯系。俄國學者(如費道羅夫) 很早就將語言學自覺地全面地用在翻譯研究上。喬姆斯基(N. Chomsky) 在60 年代提出“語言能力”的概念，并將內在的“語言能力”與“語言表現”，即對語言的實際運用做了區分。但是喬姆斯基(1965) 警告說:“深層普遍形式的存在??并不意味著存在某種合理的程序用來解釋不同語言之間的翻譯。”就在同年德國翻譯理論家卡特福德(1965) 卻對語言學在翻譯研究中的應用持樂觀態度。他說:“顯然，任何翻譯理論都必須借鑒一種語言理論，即一種普通語言學理論。”翻譯實踐在教學中得到應用，我們既不能夸大它在語言學習中的價值和有效性，又不能忽視這些方面。

三、翻譯教學在外語教學中的實踐標準和方法

(一) 翻譯訓練外語教學以語言能力的增強為首要目標

大學外語教學中翻譯作為一項培養技能被放在次要的地位，我們認為這也是將翻譯訓練同外語的其它能力訓練分割開來的作法。如果將這兩個方面分割開來，不會取得預期的效果。要求教師將翻譯教學作為教學手段和教學目的統一考慮。翻譯能力的提高直接關系到學生交際能力的提高。從口頭交流的順利進行到能夠積極有效地閱讀與本專業相關的外文資料。翻譯在提高學生英語語言運用能力方面起到非常重要的作用。外語教學中的翻譯教學的實踐標準是把握翻譯教學成功的尺度。基于翻譯可以作為翻譯能力培養也可以轉化成語言其它能力的手段這一認識，我們應思考大學外語教學中的翻譯實踐標準。我們認為外語教學以語言能力的增強為首要目標，通過翻譯建立學生的語言能力機制，以語言的運用能力為驗證語言能力的標準，因此翻譯實踐能力就是語言能力的驗證標準。同時，它本身又是教學目的，相比而言后者的重要性是處于第二位的。

(二) 翻譯訓練存在的認識上及教學上的困難

這種作法的原因在于認定兩種語言差異對外語教學的影響。實際上外語與本族語漢語之間存在的差距被人為地夸大了。語言的共性論(如認知語言學) 發現的事實說明，普遍性是第一位的，差異性是第二位的。夸大這種差異性不利于對語言的普遍規律的認識，也不利于語言教學。所謂“英漢的巨大差異是阻礙中國學生學習英語的原因”是一個夸大的玄虛。具體表現為，夸大語言學習者的錯誤頻率，將某些不屬于錯誤的語言實踐定性為錯誤;夸大母語遷移的出現頻率或比重，夸大母語遷移的負面作用，不能利用母語遷移作為橋梁擴展學習者增長語言能力的路徑，甚至避免一切翻譯。

翻譯訓練有一些困難。首先，大型考試具有指揮棒的作用。在強調培養語用能力的同時，我們不能不考慮應試帶來的壓力。大學外語教學基本上為考試服務，因而不注重翻譯的應用能力培養。其次，翻譯訓練的教學評估難于控制，因為翻譯具有很大的主觀性和多樣性，因此評分標準難以控制。翻譯測試的評分標準難以控制。再次，工作量大。對學生進行比較系統而專業的翻譯訓練是一項艱巨的工作。教材的選擇紛繁復雜、作業數量多，致使翻譯訓練成為一種奢侈的訓練項目。

(三) 正確認識母語負遷移的正面作用

一般認為母語負遷移(negative t ransfer) 指的是學習者在學習第二語言中使用已有語言知識并且出現了錯誤。這一觀點將負遷移定性為“錯誤”本身就是一個錯誤。積極的劃分應該是自我意識遷移和非自我意識遷移。還可以分為有控制的遷移和無控制的遷移。所謂自我意識的遷移是能夠有意識地評價審視自己的語言輸出。所謂負遷移實際是學生在缺少自我評判標準和意識情況下創造性融合的進步階梯。教師從這個進步階梯開始為下一步指導學生的起點闡發、啟示、改造形成新的融合。我們并不應像躲避瘟疫一樣躲避所謂負遷移，我們寧愿稱這種負遷移為“創造性融合”成無控制的遷移。減少翻譯訓練的一個主要理由就是認為翻譯會加劇母語的負遷移。但是“遷移”暗含著一個不當的比喻，即語言學習是“運動”。這種比喻不利于語言教學。遷移意味著帶著母語的習慣旅行，有些教學方法(如自然法、聽說法以及全面交際法等) 都力圖割掉學習者與母語的聯系。實際上語言學習是融合過程，在融合中提升的過程。

比如，在英語中的語法中主語既是主題又表明了講話人的興趣所在。英語通常被認為是主語突出(Subject - Prominent) 的語言，要求句中有明顯的主語;而漢語則被認為是主題突出( Topic - Promi2nent) 的語言，不要求必須有主語。受漢語主題結構的影響，學生通常把主題當作主語，然后教師鼓勵學生增強自我評判意識，進一步加以改造或創造。如:

To me ， know the world out side is necessary too.

To me ， to know the world out side is necessarytoo.

To me ， it is necessary to know the world out2side ， too.

My opinion ， it is necessary to know the worldout side ， too.

I think it is also necessary to know the worldout side.

從上面的例子中可以看出，學生逐字把漢語翻譯成英語后漸漸創造出新的融合。

(四) 翻譯訓練靈活多樣，有效利用母語負遷移

比較教學法認為，翻譯訓練活動可以是一種自覺地防止母語負遷移作用的活動。但是防范的心態是增強學習者焦慮的根源，不利于學習。學習者會謹小慎微、如履薄冰。實際上越是大膽實踐的人、越是敢于利用原有認知結構創造性地融合的人，外語的進步就越快。越是將外語夸大為一種完全與母語不同的人就形成一種暗示，即學習時充滿錯誤的過程。雖然正視了錯誤，但并不是完全積極的。

首先，翻譯訓練要經常性與系統性。英語教學不應只注重單詞解釋、篇章的簡單翻譯和單元后的練習。而應該經常性地對學生進行翻譯專項訓練。同時可以借助外語專業翻譯訓練的理論。其次，翻譯訓練兼顧趣味性。翻譯訓練不一定完全依賴書面材料。可以通過多種媒介，如電影、電視、錄像、新聞等更為靈活多樣，豐富多彩地展開。再次，翻譯訓練強調跨文化性。這主要是針對翻譯訓練的材料選擇來說的。材料的選擇要注重異國文化特征強的材料。通過中外文化的對比，既進行了翻譯的練習又進行了一次文化的交流。反過來，對異國文化的深入了解又可以幫助我們更好地理解原文，在理解的基礎上用漢語表達原文之意。最后還應該注重對母語文化修養的培養。翻譯訓練要求教師加強跨文化交際、語言對比和翻譯方面的訓練，從宏觀和微觀上把握翻譯訓練的技術程序。這樣才能避免傳統翻譯法的弊端，將這一教學路徑放在培養國際雙語交流人才培養的背景中加以改進，這樣才能達到具體的教學目標。[]

參考文獻

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篇9

關鍵詞：日語教學；翻譯法；直接法；比較

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）20-0094-02

作為日語教學中比較常用的兩種教學方法，翻譯法和直接法各自的側重點和適用范圍不同，翻譯法在學習者數量眾多的教學中非常適合，直接法在學習者的母語各自不同而很難使用媒介語的教學中行之有效。日語教學是一項復雜的系統工程，教師在教學過程中只使用一種教學方法是很難應對的，因而筆者結合教學實踐，對日語教學中的翻譯法和直接法進行比較，為促進日語教學水平的提高提供有益的參考。

一、日語教學中翻譯法的界定和優劣勢

所謂翻譯法，就是依靠母語來對外語進行講授的方法。在日語教學中，翻譯法就是教師將日語的詞匯和句子全部翻譯成學習者的母語，來幫助學習者進行理解和掌握的方法。在日語教學中使用翻譯法，教師要特別注意以下基本原則：教學以語法為主，在語法理論的指導下對課文內容進行讀譯；教學中要對語法、語音和詞匯進行充分結合；教學以閱讀為先，重點培養學生的翻譯和閱讀能力，然后在此基礎上兼顧訓練學生的聽說能力；在教學中依靠母語，將翻譯當做教學目的和教學手段。

在日語教學中使用翻譯法具有如下優勢：翻譯研究資料和日語閱讀文學時，是一個非常有效的方法；學生通過使用參考書和字典等工具，可以自學；按照語法的規則來對課文內容進行翻譯，因而準確性較高；對教師的技巧要求不高，即使不會說和不會聽的教師也可使用翻譯法來講授日語。當然，翻譯法的劣勢也是顯而易見的：由于主要依靠翻譯，學生的聽說能力得不到很好的鍛煉，不適合用于掌握實用外語能力的學習者；學生不能掌握正確的發音，語音語調較差，且口語表達能力較弱。

隨著科技的進步和教學方式的不斷探索，日語教師使用翻譯法時也會吸收其他教學法的優點和長處，不斷對教學技巧進行完善和修正，確保在以閱讀為先的前提下，兼顧培養學生的聽說和寫作能力，避免傳統翻譯法的缺陷，讓學生的口語表達能力最大限度地得到鍛煉，活躍課堂教學。

二、日語教學中直接法的界定和優劣勢

所謂直接法，就是在外語教學中不依靠學習者的母語為媒介，而是直接利用目標語進行講授的教學法。在日語教學中，直接法有各種各樣不同的形式，盡量避免使用學習者的母語，在課堂上不解釋語法，而是讓學習者理解各種列舉歸納性的例句。在日語教學中使用直接法，教師要特別注意將學生成長過程中遇到的各種生活場面與語言結合起來，通過場面和語言的結合，將所使用的語言教給學習者。

在日語教學中使用直接法，具有如下優勢：由于不使用媒介語，能夠讓學習者在較短地時間內熟悉日語；在教學過程中不需要翻譯，能夠鍛煉學習者用目標語言思考的習慣和能力；以口語訓練為中心，能夠很好地培養學習者的聽說能力；在教學過程中使用多種直觀教具，教學方式接近學習者的真實生活，容易激發學習者的學習興趣和熱情。當然，直接法的劣勢也是顯而易見的：由于不使用媒介語，對意義進解釋時需要拐彎抹角，準確性較差；在教學過程中，教師需要耗費較長的時間進行例句的解釋和提示，學習者開口表達的時間相對較少，教師的負擔相對較大；在教學中偏重于經驗和感性認識，對學習者的自覺性估計不足。

直接法的教學方法，主要包括以下三個環節：①導入。導入環節由提示和模式構成，教師通過使用照片等素材和學習過的詞匯/句子來設定特定的場景，然后讓學習者說教師提示的詞匯和句子；②練習。練習環節有兩種形式：一種是學習者和教師間進行的會話練習，另外一種是學習者之間進行的會話練習；③鞏固。以上兩個階段結束后，通過口頭練習和小測驗等方式，對學習者所學的知識進行鞏固。

三、日語教學中翻譯法和直接法的比較

1.日語教學中翻譯法的主張。相較于直接法，在日語教學中使用翻譯法具有如下特征：翻譯法操作起來相對比較簡單，不需要準備大量繁瑣的視覺教材，能夠減輕教師的負擔；通過翻譯，能夠讓學習者準確把握課文內容，通過詞匯、句子理解整篇文章的構成和意思；翻譯法能夠較早地教授給學習者各種抽象的詞匯，滿足成人學習者的學習要求；在學習的初期階段，翻譯法的內容起點就較高，教師可在課堂上使用各種具有趣味性的讀物；教師在課堂上可較早地教授語法用語，并且借助于字典等工具書，學習者可自學和自修。

2.日語教學中直接法的主張。相較于翻譯法，在日語教學中使用直接法具有如下特征：利用直接法，教師會在課堂內創設各種與學習者實際生活相似的情景，然后將情景與語言有機結合起來，便于學習者的理解和掌握；逐詞翻譯使得學生能夠對詞的意思進行準確掌握；教師在日語授課中，如果積極地用本國語進行翻譯，那么學習者難以通過本國語進行理解和表達，同時很多固有文化的詞語（如衣食住行和風俗習慣）等很難直接翻譯，需要用直接法講授。

四、翻譯法和直接法在日語教學中的結合使用

翻譯法和直接法各有利弊，很多日語教師提倡將兩者綜合運用，在這個過程中形成了兩種不同的觀念：一些日語教師認為，日語教學應采用“翻譯法為主，直接法為輔”的教學方法，他們認為從母語教師用母語教學的特點出發，此種教學方法更能培養學生的語法基礎；另外一些日語教師則認為，日語教學應采用“直接法為主，翻譯法為輔”的教學方法，此種教學方法更能培養學生的語感，更具有動態性和直觀性。

在日語教學中，應該采用“直接法為主，翻譯法為輔”的教學方法，將翻譯法和直接法進行有機結合。日語教師在教學中可多使用直接法教學，為學生創造良好的語境氛圍，讓學生從學習之初就接觸到自然的語句和發音，養成用日語思維的習慣，為今后更深層次的學習奠定堅實的基礎。具體說來，日語教師可將課堂環境分為導入、模擬和聯系，通過實體或多媒體設定情景進行模擬，然后教師說出基本句，讓學生進行不同的練習，提高運用和聽說能力。

以直接法為主時，日語教學不能全面否定翻譯法。應該在合理安排教學時間的同時，將翻譯法和直接法結合起來。例如，日語詞形變換和日語動詞分類比較繁瑣，如果采用直接法會增加學生理解的難度，使得教學時間被延長，此時先用翻譯法講解記憶規則，再用直接法練習，能較好地提高學生的學習效果。

通過全文的分析可以看出，日語教學中的直接法和翻譯法各有優缺點，直接法側重于培養學習者的理解能力，能讓學習者掌握各種句型；翻譯法側重于和規范的教育相關聯，更有利于成人學習者的學習。因此，日語教師在授課時，要注意兩者的結合使用，揚長避短，最大限度地提高課堂教學效率，確保學生聽說讀寫能力的綜合鍛煉。

參考文獻：

[1]王琪.日語學習心理與策略[M].哈爾濱：哈爾濱工業大學出版社，2005.

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關鍵詞： 科技英語 翻譯標準 教學方法

引言

當今社會，各個領域的合作交流不斷增加，隨著國內外在科技方面的協作與交流越來越頻繁，大量先進技術引入國內，人們開始認識到科技英語翻譯的重要性。與科學技術有關的學術論文、研究報告、產品說明書，還有專業英語，如機械英語、計算機英語、醫學英語、化學英語等，均屬于科技文體。科技英語翻譯在科技成果交流等方面的重要性不言而喻，但是目前，在傳統的翻譯教學中，無論是針對翻譯標準、翻譯策略的探討，還是翻譯教學中的翻譯實訓材料，基本都很少涉及科技英語，往往更加側重文學翻譯。這就導致英語專業畢業生在實踐工作中從事科技英語翻譯時，由于對科技英語特點及翻譯技巧知之甚少，而出現錯譯、漏譯、句子不通順、表達不嚴謹等問題。科技英語翻譯課程旨在提高學生的語言實際應用水平，引導學生掌握翻譯理論與技巧在科技文獻翻譯中的應用，避免學生畢業后與實際工作脫節。

一、科技英語語體特點

科技英語不同于文學文本，不以語言的藝術美為追求目標，它在遣詞造句上講究邏輯的條理性與思維的準確性。科技英語用詞準確、簡潔規范、陳述客觀、結構嚴密、邏輯性強。其顯著特點有：被動句多，名詞化結構多，長句多。

長句的大量使用是科技英語的一個重要特點。科技英語在敘述上真實客觀、思維嚴謹、邏輯完整。在事實推導過程中，為了完整說明理論的來龍去脈，往往采取一氣呵成的方式陳述，這樣，從句疊加的復雜句式結構在科技英語里極為普遍，修飾語的使用較頻繁。并列結構、從屬結構、倒裝語序等是長句特點。因此，長句翻譯是一個復雜的問題。譯員要打下扎實的語言基礎，擁有精準的專業知識，準確把握句子主干，即主語、謂語、賓語、定語、狀語等，分析句子之間的邏輯關系，翻譯出通順精準的譯文。

被動語態在科技英語文章中被廣泛應用，是科技英語的另一個特征。科技論文很少使用人稱描述某個客觀事物，科技英語注重客觀陳述、邏輯推理，避免表露個人感情，行為的執行者一般要隱身以避免主觀臆斷。這與文學作品的文體特征有很大區別。文學作品中的人物、事件是敘述中必不可少的因素，對于科技文體，文章內容、觀點與思想才是讀者關心的內容，行文的客觀性與可信度是至關重要的，因此被動語態普遍應用于科技英語中。更重要的是，科技文獻強調研究成果、客觀理論、科學規律，引導讀者把注意力投放在科技現象與過程上，而不是偏向于介紹發明者。

科技文章結構嚴密、用詞簡潔、數據精確、表達確切。由于其專業性強，邏輯嚴密，表達明晰，因此對譯員的要求非常高。譯員應該把握信息的邏輯關系，提高譯文的客觀度，力求譯文表達簡練無誤、流暢嚴謹，不隨意改動數據。

二、科技英語翻譯標準

在翻譯界，“信、達、雅”是人們首先想到的翻譯標準。對于科技文本的翻譯，譯者不僅要具備較高的翻譯能力，還要把握日新月異的科學技術發展動態及科學研究前沿工作，把各學科知識有機結合起來。因此，譯者要有扎實的英語閱讀能力、豐富的科技知識，并進行長時間的訓練，保證譯文忠實于原文。

1.準確無誤

譯員應該對原文進行語言與專業分析，吃透原文，對譯文內容不斷推敲，確保譯文簡潔明晰、準確到位、忠實通順，并與原文風格對應。原文與譯文應該具有等價性，即信息是如實轉換的，同時要符合目的語讀者的閱讀習慣，使信息無障礙地傳遞原文信息。

2.連貫通順

英漢語言在詞匯與結構上有較大差異，譯員除了要把握英漢兩種語言在詞匯、語法、句式結構、語法規則等方面的差異外，還要具備科技專業的相關基礎知識及快速的邏輯思維能力。譯者要把握科技英語表達特點，注重邏輯縝密，使譯文具備極強的說服力。譯文上下銜接應流暢通順，符合目的語讀者的語言表達習慣。

3.科學規范

科技英語專業性強、簡練無誤、客觀真實。科學規范的術語表達可以提高譯文的質量與可信度。科技英語翻譯過程不同于文學翻譯過程中的再創造，譯員不能天馬行空地自由翻譯，也不能發揮主觀想象，而應該用心鉆研，熟悉科技英語遣詞造句的特點，力求用詞規范。

三、教學改革

隨著科學技術的不斷發展，以及科技信息與文獻資料的頻繁交流，科技翻譯工作的重要性日漸突出，這就對大學翻譯教學提出了更高要求。雖然很多高校英語專業都開設了科技英語翻譯課程，但由于教師基本都是文科出身，對科技知識了解不足，教學效果可想而知。社會對翻譯專業畢業生的要求越來越高，他們必須能夠勝任科學資料、合同與技術會談等的翻譯工作，由此看來，學校科技翻譯教學改革已刻不容緩。

1.教學內容改革

加強與理工科專業的教學合作，邀請理工科專業教師任教，傳授科技專業知識，同時為老師提供機會，進行相關科技專業的學習與培訓。教材的編排應該循序漸進、由易到難。首先利用通俗易懂的科普文章提高學生的學習興趣，然后使用難度稍大的專業論文增加學生的科技專業知識。

引導學生將理論學習應用于翻譯訓練中。教師實施任務教學法，讓學生進行分組翻譯訓練，在團隊合作中相互學習與切磋，完成任務后，進行小組互評。這種方式可以讓學生了解自身的優勢與不足，提高對科技英語翻譯的積極性。教師應鼓勵學生積極參加校內外國際會議與報告講座，積極參加翻譯公司的實習，負責一定量的科技翻譯工作，盡量為學生創造實踐翻譯機會與環境，將理論應用于實踐。

2.邏輯思維訓練

為了透徹清晰地表達事物間的內在邏輯聯系，科技文章里的長句頻繁出現。翻譯專業學生多為文科生，思維方式趨于感性。因此，在翻譯訓練中，教師應著重培養學生的邏輯思維能力。在開始學習階段，引導學生講評譯文，相互討論，推導句子、段落、文章的層次與邏輯關系，在合作與相互幫助中，讓學生進行思維的引申和發揮。這一方法既可以讓學生在枯燥乏味的專業詞匯中感受到樂趣與意義，又可以讓學生逐漸習慣理性與邏輯思維。學生的邏輯分析能力在不斷訓練與強化中得到提高。

3.多媒體教學

多媒體教學與傳統教學模式相比，由于具有信息量大、圖文并茂、教學效率高等特點而深受教師歡迎。網絡技術的應用，拓寬了學生的視野，讓學生可迅速了解和掌握科技訊息與前沿資訊。同時，學生利用網絡快速查找相關資源，了解專業詞匯的意義，熟悉科技英語句式結構特點，拓寬知識面，提高翻譯綜合素質。

學生可以根據自身英語翻譯程度與學習目標，選擇適合自身水平的科技英語翻譯資料，在網上與同學進行課下心得交流。教師也可在線回答學生問題，監控學生學習進度與質量，及時發現問題，提高學生的在線學習效率。同時，學生可通過網上不同層次的翻譯訓練，進行自我評價和檢測，充分發展自主學習能力。

結語

教師不僅要幫助學生打下堅實的雙語基礎，還要引導學生掌握一定深度與廣度的科技專業領域知識，這樣學生才能深入理解和吃透原文，按照漢語表達習慣，準確無誤地對原文進行翻譯。教師應把握科技英語特點與翻譯標準，注重學生邏輯性的培養，積極改革教學內容，應用任務型教學法和網絡學習，提高學生在實踐工作中的素質與翻譯水平。

參考文獻：

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