語法翻譯法范文

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[論文摘要]以英語完成醫學英語的課堂講授是不言而喻的,但由于在專業英語的閱讀中必然會遇到許多單純以英語難以向英語學習者講述清楚的東西,比如一些抽象的概念,某些復雜的句式結構等等,這就需要輔之以傳統的語法翻譯教學方法。本文從醫學英語特點出發闡述了語法翻譯法在醫學英語閱讀教學中的價值。

隨著中國經濟的飛速發展,英語的學習和教學變得愈加重要。長期以來在中國英語教學方面占主導地位的是語法翻譯法,而自20世紀70年代末傳入了交際法后,“交際”已經成為外語教學的核心概念,交際能力的培養作為外語教學的主要目的寫入各級教學大綱。在提倡素質教育的今天,語法翻譯法是否過時、是否違背素質教育的原則?其實,自有語言教學和教學法以來,語法翻譯法一直頗多爭議。無疑這一方法有其弊端,但迄今目前尚無普遍適用的教學法,因為好的方法是不可能孤立存在的,它受許多因素的影響。況且實踐證明,交際法教學并沒有帶來預期的良好效果,因此有必要重新審視傳統的教學法。本文擬探討在醫學英語教學中如何靈活地運用翻譯手段以提高教學效果。

1語法翻譯法理論

劉潤清[1]指出:“語法翻譯法認為,文學材料中的句子是語言的基本單位,語言是由一組描寫規則構成的,規則規定著如何組音成詞,組詞成句。衡量一種語言的知識就是看學習者是否熟知這些規則,是否能夠迅速、準確地把母語翻譯成第二語言或把第二語言譯成母語。”語法翻譯法在外語教學法方面的主要成就是:①創建了外語教學中利用母語的理論,在教學實踐中把翻譯既當成教學目的,又當成教學手段。②主張講授語法知識,重視理性,注意磨練學生的智慧,強調在教學中發展學生的智力。③主張通過閱讀外語名著學習外語,進而培養學生閱讀外語的能力。

束定芳[2]認為:“語法翻譯法的主要特點是:①外語學習的主要目的是為了閱讀其文學作品或從外語學習中獲得思維能力的訓練。翻譯法主要通過對語法規則的詳細分析,把語法知識應用到翻譯外語句子和文章的實踐之中。②閱讀、寫作是學習的重點。③詞匯選擇主要根據課文,課后所列詞匯表。④句子是語法教學中的基本單位。⑤強調精確性。⑥語法通過演繹的方法向學生傳授。⑦學生的口語為教學用語。”

在課堂上,適當的母語解釋,尤其是具有抽象意義的詞匯和母語中所沒有的語法現象,既省時省力又簡潔易懂,同時將英漢兩種不同的表達方式進行比較,也可以提高學生正確運用語言的能力。

2醫學專業英語課程的特點

就英語教學本身的內在規律來說,以英語進行課堂講授是培養學生英語思考的習慣,是提高和鞏固運用英語技能的有效方法和途徑,因而是必須提倡采用的。

但是,醫學專業英語課程畢竟有它自己不同于基礎英語的特點。醫學是專業性很強的一門科學,它不僅要求學生牢記大量專業名詞,而且還要有很強的邏輯分析能力。專業英語課程的教材多選自原版材料,不經任何加工和刪減。在專業英語教程中遇到的許多抽象概念和闡述過程常常使人感到艱澀難懂。這種情況主要是由于中英兩種文化的差異和思維模式的不同而造成的。這就給授課者的講解提出了更高的要求。這些抽象的概念或關系,有的可以通過比喻和舉例等手段來加以說明,幫助學生理解,而往往有許多東西很難找到簡單淺顯的比喻或事例來說明。有時候,為了說明一個問題,你得花相當多的時間,費很大周折來解釋,其結果是喧賓奪主,偏離了課堂授課的主題,效果反而不好,而且從課堂時間的運用來講,也是很不經濟的。即使課堂活動表象上完全以外語進行,但大多數學生在思維活動過程中仍存在母語與外語之間的轉換。

楊明山[3]指出:“醫學英語文獻閱讀必須與翻譯技巧結合。因為有時句子能意會,卻難以言傳。”如果通過翻譯的方法將某一術語的中文譯名直接交待給學生,或者將某個問題的陳述直接翻譯成中文供學生比較,所收到的效果會更好。學生對于有關的專業知識本來是具有一定程度的了解,只是缺乏對英文表達方式和習慣的感受經驗,因此在單純的英語閱讀學習過程中難以迅速形成正確的概念和聯系。在這種情況之下,一經老師適時適度的提醒,則會謎團頓解,一切釋然。原本沉悶呆滯的課堂氣氛立刻可以活躍起來。

3語法翻譯法在醫學英語閱讀教學中的實踐

①在醫學專業英語閱讀教學過程中,由于大學生英語水平還不夠高,專業儲備較少,教學中采用多媒體直觀教學。教師對某些句子、詞匯、短語、句型能夠進行英漢對比,學生對此就會印象更深刻一些,然后再做一些鞏固翻譯練習,使學生能夠正確地運用這一語言點。通過翻譯,教師可以準確地了解學生對于某些句型、詞組短語等的掌握情況,獲得真實的反饋信息,及時調整教學方案及計劃,改進教學方法,提高教學質量。但是,醫學英語教學中應把握好英語講授與中文翻譯之間的度。也就是說什么情況下應當堅持以英語講授,什么情況下需要適當加以中文翻譯呢?一般來說應從詞和句這兩個層面上加以把握。醫學英語和普通英語比較,在詞匯、語法現象、句型結構等方面有其獨有的特色。因此,對醫學英語詞匯與句型結構的了解和掌握,就成了醫學資料閱讀的重點。在醫學英語閱讀的詞匯層面,要了解醫學英語詞匯的特點,明確其醫學語境;在語法層面,要判斷基本的英語句型結構,注意醫學英語的句型結構特點;語義層面,要利用醫學知識,邏輯連接詞的語義關系;同時要充分利用功能詞、構詞法、結合專業知識對所讀材料,從單詞到結構,從一般語義到醫學語義,進行仔細推敲,才能順利地理解醫學資料。

在詞這一層面上,醫學英語從語體特點來分,可分為普通詞匯和正式詞匯。普通詞匯大部分是英語本族語,常用于口語和文學作品中;正式詞匯大部分是外來詞,常用于科技、政治和經濟等較正式的文章中。醫學英語是一種正式語體,因此,經常使用比較正式的詞匯。這可能是醫學英語閱讀中的一個難點,也是從普通英語向醫學英語過渡的一座橋梁。舉例說明:普通詞匯/正式詞show/demonstrate;things/objects;make/manufacture;often/frequently;buy/purchase;about/approximately;find/

locate;finally/eventually;help/assistance;enough/sufficient;change/convert;so/therefore在具體的文章表達中,體現為同一個意思,可以用正式詞匯和普通詞匯兩種形式來表達,例如,要表達“改變”這個意思,在普通英語中,通常用的是change,而在醫學英語中則用con-vert,如果不注意醫學英語應用正式詞匯的文體特點,將會給閱讀和翻譯造成很大困難。

在從句的層面上,英文原著中經常有一些復雜的句子結構和表達方式,由于中英兩種語言所代表的文化背景和思維模式的不同,造成英語學習者的理解帶來很大的困難。如果一味地強求以英語解釋,則費力又費時。所以對這樣的句子或段落加以適當的翻譯,可以收到事半功倍的效果。要特別注意醫學英語在結構層面的這些多用分詞短語、被動語態、名詞化現象以及經常出現分隔等的特點,并以此為圖式來處理醫學英語材料,逐步適應醫學英語的閱讀。

②從教師方面來講,醫學專業英語教師有必要給自己定位,為bilinguist。如果課堂上只講英語,則是把自己退化成monolin-guist。作為醫學專業英語的實施者,教師的素質和雙語能力是極為關鍵的。教師不僅要擁有豐富的專業知識,同時還要具備良好的外語基礎和英語能力。特別是口語表達上,要做到嫻熟自如,確切無誤地表達其意,否則學生不知所云、受到誤導。所以,教師在備課時,應針對性地掃除詞匯上的障礙,盡量避免課堂上的尷尬。

綜上所述,在專業英語的教學中適度地采用英漢翻譯的手段,不僅不會沖淡英語教學的氛圍,相反,由于消除了課堂的沉悶氣氛,提高學習效率了,教學效果也自然會得到改善。

參考文獻:

[1]劉潤清.外語教學與學習-理論與實踐[M].北京:高等教育出版社,2003.511-512.

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[關鍵詞]語法翻譯法　交際法　結合

1、緒論

外語教學有著悠久的歷史。早在2000 年前， 歐洲教育家馬科斯(M arcus) 在羅馬教授希臘語時就已經進行教學的嘗試。但系統的外語教學法理論卻是在19 世紀歷史比較語言學的基礎上形成的。它經歷了兩個階段: 20 世紀60 年代的以語法翻譯法，直接法和聽說法為代表， 一般稱它們為傳統的外語教學法; 60年代后， 認知法和交際法的崛起促使一系列新型教學法脫穎而出。在眾多的教學法中， 語法翻譯法是外語教學中歷史最長和使用最廣泛的方法之一。隨著世界經濟全球化和一體化進程的加快， 國際間的交流和合作不斷擴大， 外語不再僅僅是學習， 借鑒的工具， 外語在各個領域都得到了廣泛地使用， 其交際功能也日漸突出， 語言學習者不再僅僅滿足于發展語法能力和閱讀能力，而是迫切需要提高聽， 說， 讀， 寫等方面的語言綜合應用能力。面對這種情況， 如何教好外語， 選用何種教學方法教授外語， 便成為外語教師及語言學者所面臨的一個十分重要而又棘手的問題。在眾多的外語教學法中， 語法翻譯法和交際教學法之間的爭論便成為爭論的焦點。通過分析對比這兩種在外語教學中最為流行的教學方法及其優缺點， 本文擬探討將這兩種教學方法加以結合并運用到外語教學中的可能性。

2、語法翻譯法及其優劣勢

2. 1 語法翻譯法的形成語法翻譯法歷史悠久， 它產生于18 世紀的歐洲。1880 年以前， 歐洲的外語教學以教授古典語言即古希臘語和拉丁語為主。古典語言是一種“死”的語言， 人們學習古典語言的目的主要是為了閱讀古典文獻， 而不是將其作為交際的工具， 因而， 語法翻譯法便被當時的語文教育界廣泛采用， 占據統治地位， 并且代代相傳。在18 世紀， 現代語言教學， 如法語教學和英語教學， 都沿用了拉丁語等的教學方法， 其教材編寫也大體采用了拉丁語教學法的特點。到18 世紀末和19 世紀中期， 這種以拉丁語教學法為基礎的現代語言教學法——語法翻譯法便基本建立起來。語法翻譯法從19 世紀40 年代到20 世紀40 年代統治了歐洲的外語教學， 現在仍在世界各地廣泛使用。2. 2 語法翻譯法的理論基礎雖然世界上存在很多種不同的語言， 但這些不同的語言卻存在共有的規律， 因而任何一種語言都要不可避免的受到這種共有的規律的制約。各種語言的詞匯所表達的概念和語法是相同的， 不同的只是發音及其書面拼寫形式而已。由此， 翻譯， 尤其是逐詞翻譯便成了外語教學法的基礎。語法翻譯法的另一個理論基礎來源于18 世紀在德國形成的官能心理學。官能心理學認為， 人的各種官能如記憶力， 理解力等可以相互分離， 單獨加以訓練和培養。官能心理學還認為通過記憶無意義的復雜的語言形式， 能發展記憶能力， 繁雜的語法訓練可以“磨煉智慧”。因而， 死記硬背便成為語法翻譯法的基本做法。可見， 語法翻譯法它以教學語法為綱， 以翻譯作為主要的教學手段。2. 3 語法翻譯法的教學原則和方法語法翻譯法的教學目的是培養學生閱讀外語范文和模仿范文進行寫作的能力， 以便在考試中取得好成績。為達此目的， 教師系統教授， 學生全盤接受外語語言知識。主要的教學方法為:教師首先用本族語把文章的作者和寫作背景作簡單敘述， 接著教師對文章大意進行譯述， 以使學生對文章的整體有一個初步理解。通常在翻譯之前， 教師帶領學生朗讀單詞， 使學生知道單詞的發音和意義。在逐句翻譯的時候， 教師先朗讀句子， 然后用母語解釋詞義， 短語的意義和句子的意義。遇到語法方面的問題如詞法和句法及慣用法等問題時， 教師會較詳細的解釋語法現象， 規則和用法， 并舉例加以說明。可見， 語法講解和逐句翻譯是語法翻譯法課堂教學的主要活動。鐘啟泉(2002: 39) 在《外語教育展望》一書中列舉了常見的以語法翻譯法為主要教學方法的英語授課過程:8: 00- 8: 10　復習: 默寫單詞; 個別與集體背誦上一課課文第二段。8: 10- 8: 20　教授新詞: 教師課前將本課新詞的英語， 音標和漢語解釋寫在小黑板或卡片上。上課時按單詞表逐字講解。學生跟教師朗讀英語單詞后， 教師說漢語， 學生說英語單詞。8: 20- 8: 30　講授語法(規則動詞現在進行時) : 教師講解動詞現在進行時的意義及變化規則后， 在黑板上寫出課文中的動詞原形， 要求學生將它們轉換成現在分詞， 再變成現在進行時。8: 30- 8: 40　講解課文: 教師逐句念課文， 要求學生分析語法與翻譯成漢語。教師隨時糾正學生的錯誤。8: 40- 8: 48　鞏固新課: 學生跟教師逐句朗讀課文后， 教師根據課文提問， 學生按課文內容回答。8: 48- 8: 50　布置作業: 拼寫單詞; 語法填空(動詞現在時) ; 背誦第一段課文。2. 4 語法翻譯法的優缺點2. 4. 1 語法翻譯法的優點教師在課堂上使用本族語進行教學。課堂上的主要活動是語法規則的系統講解和課文句子的翻譯。學生的學習活動除背，記， 閱讀外， 主要是通過母語和外語之間的互譯來使用， 鞏固所學的規則和詞匯， 應用語法規則做翻譯練習等。語法翻譯法的優點可以概括如下:(1) 語法翻譯法充分利用母語， 能幫助教師節省時間。在教學中， 有很多復雜的結構和抽象的概念用母語解釋起來較為容易且直觀， 學生也易于接受。(2) 語法翻譯法以語法為中心， 可以幫助學生打下較為牢固的語法知識基礎， 使學習者的表達較為準確。(3) 語法翻譯法重視培養學生的閱讀能力， 強調學習原文，大量閱讀和寫作， 有助于學習者書面技能的提高。(4) 重視學生的理解能力， 系統講授語法知識， 強調背誦規則和例句來掌握外語。(5) 教師使用方便， 對教師的水平和教學條件要求較低。2. 4. 2 語法翻譯法的缺點(1) 過分強調翻譯的作用， 忽視非翻譯性訓練手段的運用;不理解兩種語言之間很難有等價的翻譯。(2) 過分重視語法知識傳授， 忽視語言技能。在語法翻譯法中， 閱讀課成了語法分析課， 語法課更是只啃語法條條框框， 學生只是機械地通過強化訓練記憶語法規則和詞匯， 忽視聽說能力的培養， 重文輕語， 使學習者無法在交際場合將其正確， 流利地運用。(3) 它只注重書面形式， 忽視語言使用能力。學習者往往學到的只是啞巴英語， 只會讀寫， 不會聽、說運用， 其結果只是語法條條是道， 外語講得結結巴巴。(4) 強調死記硬背， 教學方式單一， 教學過程枯燥， 單調， 不易引起學生的興趣。__(5) 教師自始至終控制著課堂， 一個人在滔滔不絕地講， 而學生的作用過于被動， 很少有機會表達自己的想法。

3、交際法及優劣勢

3. 1 交際法的形成與語法翻譯法相比， 交際法作為一種教學方法的歷史很短。它于20 世紀70 年代初期產生于西歐共同體成員國。歐洲共同體的成立使得其成員國之間的聯系日益頻繁。但是， 語言不通妨礙了整個組織有效運轉， 解決語言障礙已成為歐洲共同體所迫切需要解決的問題。為了加速培養交際人員， 歐共體所屬文化合作委員會于1971 年在瑞士召開了由100 多名語言學和教學法專家參加的專門會議， 由英國劍橋大學語言學系主任特里姆(J.T rim ) 主持討論制定歐洲現代語言教學大綱， 會后不久， 一批代表著一種新的外語教學思想的研究報告陸續發表。70 年代初、中期， 威爾金斯(D. A. W ilk ins) 的《意念大綱》和威多遜的《交際法語言教學》等交際教學法的代表著作相繼問世。這標志著以功能——意念大綱設計思想為核心的教學思想體系在理論上逐漸成熟， 并通過使用一批教材對歐洲外語教學實踐產生了很大影響。當前交際法已成為全世界影響較大的外語教學法流派之一。培養交際能力幾乎已成為全世界各國外語教學的普遍宗旨。(田式國2001: 56)3. 2 交際法的理論基礎交際教學法也有自己的理論基礎。交際教學法主要以美國社會語言學家海姆斯的交際能力理論和英國功能語言學家韓禮德(M. A. K. Halliday) 的系統功能語言學為理論基礎。一方面，韓禮德認為語言有三種功能: 認知功能、建立和維持人的關系功能和連貫脈絡功能。他認為， 語言是表達意義的體系， 不是產生結構的體系。他提出語言學可分析句子以上的語言單位——話語。話語成為交際法培養交際能力的基本單位。另一方面， 海姆斯認為， 一個語言學習者不但要有識別句子是否符合語法規則的能力和選出合乎語法規則的句子的能力， 還要在適當的場合、適當的時間恰當地使用語言。根據這些理論， 外語教學的目的應該是培養學生運用外語的交際能力。學生既要懂得語言的形式，又要懂得語言的意義和功能。通過學習， 學生才能達到使用正確的語言形式來表達思想。3. 3 交際法的的教學原則和方法為了達到使用語言進行交際的目的， 交際法強調以學生為主體。在進行教學活動前， 必須先調查學生的需要。在教學中根據學生的需要給與大量的語言信息， 并在每一個環節都讓學生充分理解與積極參與。教學大綱采用意念——功能大綱， 教材使用自然、電視和電臺報道片斷等。由于交際法鼓勵學生在實際生活中學習使用語言， 他們的錯誤被視為學習過程中出現的自然現象而無需指責。交際教學法所采用的具體方法多種多樣， 其基本方法是開展師生與學生之間有意義的對話或討論。在課堂上， 經常采取兩人結成對子進行對話， 或者以4—6 人為一組進行小組活動， 或者采用全班進行討論的形式。情景的設計需要盡量真實， 當前常采用多媒體手段進行教學并經常邀請說本族語的外國人與學生交談， 甚至辯論。可見， 交際法比較適用于外語中級以上的學生。3. 4 交際法的優缺點3. 4. 1 交際法的缺點(1) 功能——意念項目多種多樣， 沒有統一的標準和規定的項目; 以功能為主編寫教材， 打亂語法本身的系統， 增加了學習語法的困難。(2) 如何處理語言能力和交際能力的關系， 如何處理語法體系和功能大綱的關系仍有待解決。(3) 課程設置、考核、教法方面還存在著許多問題; 在起始階段， 交際法使習慣于其它方法的學生感到困惑; 同一功能可用多種形式表達， 如何選擇和取舍， 沒有客觀標準， 需要在實踐中去探索， 不斷加以發展和完善。(4) 交際法看上去與傳統方法相悖， 因此它容易遭到反對，尤其是遭到年長的教師和學習者的反對。3. 4. 2 交際法的優點有:(1) 重視學生需要， 以意念——功能為綱安排教學內容和程序， 使教學目的更加明確。(2) 重視培養學生的交際能力， 注意語言的運用能力， 培養學以致用的意識， 強調外語教學除了重視語言形式、結構外， 更重視語言的內容、意義和功能， 培養學生在一定的社會環境中恰當地使用外語進行交際的能力。(3) 倡導外語教學過程交際化， 讓學生在真實的語言情景中大量地接觸和運用外語， 通過各種交際活動， 發展學生的交際能力; 強調學生的主動性和相互作用; 有利于激發學生的學習興趣， 鉆研精神和自學能力。

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【關鍵詞】語法翻譯法;英語教學;交際

一、引言

語法翻譯法,顧名思義,即以講解語法為核心,以翻譯為手段,翻譯既是教學手段又是教學目的。長期以來,它一直是各國所采用的主要的教學方法,教師通過使用母語講解教學內容,并將母語與外國語進行對比來達到教學要求,完成教學任務。尤其是在貧困閉塞的偏遠地區,語法翻譯法因為其對師資、教學設施等條件要求不高,尤其盛行。在應試教育背景下,為了在考試中取得理想的成績,大部分學生都背單詞、記語法、練閱讀,許多教師都將教學放在重點語言知識的操練上。在這種情況下,語法翻譯法不失為一種很好的選擇。

二、語法翻譯教學法的起源、發展及現狀

黃和斌指出,語法翻譯教學法(Grammar-Translation Approach)始于17世紀的歐洲,當時的歐洲人為學習古典文學而開始學習希臘語和拉丁語,由于外語學習的目標只是要求進行古典文學的文字翻譯,教學重點放在文章的詞匯和句法規則的解讀上。當時處于巔峰的機械主義語言學只注重對語言系統結構的個別成分加以研究,忽視其在整個系統結構種的功能,恰好給系統講解語法規則及對等翻譯講解方式提供理論根據。當時的人們普遍認為不同語言的語法是共同的,各種語言的詞匯所表達的概念、意義和詞的搭配也存在一一對等關系,因此,語言學家提倡逐字逐句的直譯,并將語法作為外語教學的基礎。有了理論的支持,翻譯教學法也就確立了其科學的地位。到了18世紀,歐洲的學校也開設了其他的語言課程,如法語、英語、德語,由于當時語言學研究的對象主要是書面語,口語教學仍受到忽視,語法翻譯法在這種背景下繼承和發展了希臘語和拉丁語學校的教學方法,在理論上進一步提高,在實踐中得以完善,逐漸形成了一個具有特色、完整的教學體系,并于19世紀得到廣泛傳播和運用。

由此可以看出,語法翻譯法的發展可以分成三個階段,從該方法起源至18世紀中期,為了了解外語,語法翻譯法主要采用將外語譯成母語的方法,側重于背誦語法的規則;此后至19世紀末,為了能夠用外語準確表達母語,它主要使用的是將母語翻譯成外語的方法,側重于閱讀;而20世紀以來,語法翻譯法吸收了許多其它學派的方法,但其重視系統語法的教學方法、依靠母語進行翻譯的教學手段、側重于語一言形式的教學思想卻沒有改變。

語言學習的最終目的是交際。雖然在語法翻譯法的教學中,學生對語言規則掌握比較透徹,但是由于過分強調語言的規則,它在實際運用中也逐漸地顯示出其弊端一教學形式的死板、枯燥。甚至一度出現過這樣的情況:有的學生熟練掌握語法規則,擁有大量的詞匯,甚至在托福考試中能夠取得滿分,卻無法和外國人做日常的交流,說話結結巴巴,表達含糊、詞不達意,也就是所謂的“啞巴英語”。而隨著時展,社會對于英語這門國際性語言的交際功能要求越來越高,學生學習英語之后的活動不再局限于閱讀文章、翻譯句子、應付考試等,因此,語法翻譯法逐漸受到質疑,尤其因為其缺乏對口語的訓練,在中小學的這種以日常對話為主的英語教學中,越來越遭到忽略。

三、語法翻譯法的特點

語法翻譯法是最早的教學方法,也是目前最具爭議的教學方法。作為一種經久不衰的教學方法,它具備了其它教學方法所沒有的獨特的一些理念。

首先,語法翻譯法認為語言是由詞匯和語法組成的,學習語言的過程就是學習詞匯和語法,教學環節由閱讀、分析、翻譯、講解、背誦這五步組成,課堂安排一般為先閱讀文章,教師對課文進行分析并教授語法知識,然后逐句翻譯講解,并對知識點進行反復操練,所有教學活動都是圍繞詞匯和語法展開,最后通過熟記詞匯和語法而達成語言學習的任務。其次,由于采用母語解釋,并將母語與目的語作對比,所以,有關目的語的詞匯知識和語法體系能夠清楚透徹地傳授給學生,使學生更好地理解目的語。再次,閱讀是教學的主要載體和目標,教學的重點在文章分析和翻譯解釋上,通過大量的語篇閱讀,能夠有效地提高學生的閱讀能力和翻譯能力,同時,在這樣的教學過程中,由于閱讀的積累,使得學生對目的語國家的人文、歷史、經濟、社會等各方面的知識得到積累。最后,王春燕認為,可以通過對照母語和目的語的分析指導完成外語學習,幫助學生掌握目的語的知識結構,掌握良好的學習習慣及自學的方法,從而達到拓寬知識面,提高文化修養的目的。

四、語法翻譯法的局限性與弊端

第一,筆者認為,學生的語言能力應分為兩個方面,即語一言基礎知識以及語言的表達應用能力。而語法翻譯法的課堂教學以閱讀文章題材,在閱讀的同時通過對詞匯的學習、語法的講解、句型的學習、難點的翻譯來達成語言知識的傳授,卻忽視了語言技能的培養,語言輸出少,也就是說,這是一種注重語言形式的語法教學,很少強調或根本不強調第二語言的聽與說。第二,我國的英語考試,如高考、大學英語四、六級考試等,其組成中有相當一部分是語法結構以及閱讀,為了應付這樣的考試,學校普遍采用了語法翻譯法的教學方法。但在語法翻譯法的教學過程中,教師的教是主體活動,起到的是主導作用,學生往往只是被動地接受教學活動的安排,對教學活動的參與度不夠,而與教師之間缺乏主動的交流,積極性與主動性難以發揮,課堂氣氛難以活躍,不符合語言學習的認知規律。第三,語法翻譯法中,因為教師對目的語采用的是母語解釋語法的方法,往往讓學生對母語產生很大的依賴性,而不是自然語言的輸入。因此,在學生目的語的輸出過程中,學生的目的語思維能力欠缺,表達的過程也常常是從母語到目的語的過程。

【參考文獻】

[1]王春燕,《語法翻譯法教學――模式、特點、現狀及運用》,《外語教學與研究》2007年第38期

[2]黃和斌,《外語教學理論與實踐》,譯林出版社2001年

[3]張美平,語法翻譯法的存在價值及其創新運用,《廣西社會科學》2007年第10期

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關鍵詞: 醫學英語語法特點語法翻譯教學法應用

1.引言

醫學英語(Medical English)一般是指“醫務人員、各醫療部門在臨床應用、科研及教學、醫學基礎及醫學服務等實踐中所使用的專門語言”。醫學英語屬于科技英語中的范疇。近年來,隨著國際間的交流日益增多,醫學英語作為一種醫療信息交流工具,其作用亦變得愈加重要。因此,掌握醫學英語的語法特點很有必要,既有助于學生的閱讀能力的提高,又有助于學生寫作水平的提高。

2.醫學英語的語法特點

在語法方面,醫學英語與普通英語存在很大的差異。這種差異性主要表現在以下4個方面:

2.1語態多為被動式。

科技文獻要表明的是一個客觀的實驗過程、真理性的研究結論或結果,側重敘事推理,強調客觀準確,因此在醫學

英語中,一般少用第一人稱和主動語態,多用第三人稱和被動語態,以期體現敘述客觀事實。

2.2時態。

醫學英語文獻中多用一般現在時、過去時和完成時態,因科技文獻要表明的是一個客觀的實驗過程、真理性的研究結論或結果,可以不受時間的限制。所用時態需與事情發生時間一致,敘述基本規律時可用現在時,而敘述研究對象、方法和結果時,則用過去時。

2.3非謂語動詞等短語結構使用頻繁。

現在/過去分詞短語、不定式短語、形容詞短語、介詞短語、名詞短語等可以發揮多方位的狀語功能,如原因、條件、讓步、遞進等。這些短語結構的使用既清楚正確地反映了前后事物之間的相互關系,又避免了不必要的主從復合句結構,使句子顯得精練,但同時也使醫學英語凸現出中長難句較多的特點。

2.4從句使用多。

除了使用大量的非謂語動詞短語和長難句外,還大量使用了各種從句,以定語從句為最多,特別是包含兩個以上從句的長句較多,或者定語從句本身就是一主從復合句結構,這些復雜結構的使用對學生的理解是一個很大的挑戰。

3.語法翻譯教學法在醫學英語教學中的應用

語法翻譯法是最古老的外語教學法,已有幾百年的歷史。語法翻譯法是以學習語言的語法系統為中心的方法。Harmer認為,掌握語法對任何語言學習者都是最基本的,語法起著支柱作用,在語言教學中的作用不可忽視。語法翻譯法有利于學生增強理解力,保證了學生準確地理解單詞和句子涵義。

醫學英語學習階段,學習者主要表現為大量吸收詞匯知識,積累語言點,掌握醫學英語常用的基本句型結構,以達到一定的語言表達得技能。同時,從上文對醫學英語語法特點的概括可以得出這樣一個結論:語法在醫學英語的閱讀和寫作上都占據著重要的作用。非英語專業的學生,由于他們的英語水平參差不齊,完全有必要進行語法翻譯教學來保證和提高醫學英語的教學質量。

醫學內容專業性強,知識跨越大,分支差別明顯,要使學生理解這樣的一些文章,讓它們與之前所學的一些用中文教授的醫學課程知識聯系起來,必須充分利用本族語,也只有這樣,才能避免學完之后一知半解。用本族語和外語之間的互譯,以及筆頭形式舉例和練習能夠很好地鞏固所學的專業詞匯和規則。語法翻譯法有利于學生增強理解力,保證學生準確地理解單詞和句子涵義。在此種教學法下,學生一般閱讀能力較強,尤其是遇到長而難的句子時,通過分析句子結構便能理解意思,同時也能培養較強的翻譯能力和寫作能力,并且教學效果不受班級人數的影響。其優點具體表現在:

3.1醫學詞匯系統的講解成為重點。

一般醫學生閱讀專業英文期刊很大一部分困難來自于醫學詞匯。在詞匯教學時,力求通過有限的構詞成分的學習,使學生掌握醫學詞匯在各方面的變化和轉化規律,化機械記憶為理解記憶,提高詞匯學習的效率,同時以大量的閱讀作為鞏固與發展詞匯的主要手段。

3.2重視分析非謂語動詞,長難句和從句句型的邏輯關系及語法結構。

語法翻譯法把語法教學當作中心任務,針對醫學英語中大量非謂語動詞、長難句和從句,分析其結構和內在的邏輯關系,保證學生對文章的理解。語法教學是醫學英語教學的手段而不是中心。

3.3優先發展書面語。

由于醫學英語所面對的學生處于大學三年級,已有一定的基礎英語聽說讀寫譯的語言技能作支撐,而醫學英語的內容多,學時短,使得教師在有限的課時里必須優先發展某種主導的同時也是最為需要的語言技能,那就是閱讀技能,然后學生可以在此基礎上自我發展聽說能力、翻譯能力、專業文章英文寫作能力。

4.結語

作為傳統的教學方法,語法翻譯教學有其弊端,比如說過多地依靠漢語,口語與書面語分離,練習形式單一等。所以在教學中,教師一定要努力避免因課堂形式單一導致學生失去積極性,一定要在語法翻譯教學法改良應用的基礎之上,有選擇地搭配其他諸如聽說法、交際途徑法等教學方法輔助教學。

參考文獻:

[1]馬慶林.醫學英語的特點及模糊現象探究[J].中華醫學寫作雜志,2003,10,(10):863-65.

[2]馬會靈.從翻譯標準和醫學英語的特點論醫學英語翻[J].中國科技信息,2005,5,(22):139.

[3]胡春洞.英語教學法[M].北京:高等教育出版社,1990:5

[4]付芬.醫學英語的特點及翻譯[J].包頭醫學院學報,2009,2,(25):211-212.

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【關鍵詞】英語語法 習語翻譯 影響

在當今社會，隨著經濟的快速增長，各個國家之間的交流日益頻繁，而英語是各個國家交流的最直接并且最有效的方式，并且隨著全球日益信息化，英語的作用越來越明顯。但是，縱觀大多數人在學習英語的過程中，存在著很大的問題，尤其是大家不太重視對英語語法的學習，在這個方面存在著很多低級的錯誤。而且英語習語翻譯在學習英語的過程中占據著很明顯的地位，但是學生們在這個方面依舊存在著大量的誤區。因此，我們應該重視對英語語法和英語習語翻譯的學習，在學習英語的過程當中，我們不僅要學習英語語法的基本知識，還要掌握英語背后的背景知識和一些常用的習語表達方式。要在充分理解英語語法的內在含義的基礎之上，以掌握英語翻譯一些常用的表達知識，努力在各種環境下能夠運用英語交流。下面簡單介紹一些在學習英語過程中經常會出現的問題：

一、英譯漢方面

（一）忽視英語內在含義，只看英語表面的意思

大多數人在學習英語的過程中往往不懂得如何運用英語語法，他們認為不必對英語語法的學習浪費太多的時間。英語語法是英語單詞在組合成一句話時所遵循的規則，簡要包括單詞變化形式的靈活運用和靈活組織起來，也就是我們所謂的學習英語應該遵循的基本準則。許多同學在學習英語時認為翻譯語法是可以忽視的，因此，他們經常在語法方面常犯重大的錯誤。因為，他們在翻譯過程中經常忽視英語內在含義，只看英語表面的意識，這點在中國尤為突出。所謂“中國式英語”是指在中國大家學習英語或日常生活中用英語來對話時，經常會受到國語的影響，用國語說話的思路來對英語進行翻譯，簡而言之，“中國式英語”就是既不是英語也不是漢語，而是介于兩者之間按的一種混合語言。

影響中文與英語互相翻譯的質量的最主要的原因就是中國式英語。舉個簡單的例子，中國人在翻譯英語的過程當中，經常會特別注意英語單詞的含義，從而導致最后的翻譯無法讓人明白，意思表達含糊，根本就不是英語的表達方式，而是用中文的思路換上英語的外殼而已。中國式英語嚴重影響翻譯的質量，這個問題亟待解決。

（二）中英互譯時亂用詞語

在英語翻譯的過程當中，經常會出現很多難以預計的語法錯誤。漢語的表達方式沒有什么規律，對于一些英語中常用的名詞或副詞沒有很明顯的要求，動詞往往只有一種形式；但是在英語中，名詞或副詞都有一些常見的固定搭配，甚至還有很多難以區分的同義詞。對于形容詞或名詞的位置擺放中英文中會有很大的區別。如果我們在翻譯的過程當中，將中文的語法表達方式運用到英語大上面，對英語翻譯的順序會有很大的影響。另一個不可忽視的方面，介詞的使用方式在中文或英文里是完全不同的。

二、忽視英語的文化背景

（一）不了解英語的文化背景

對于中英互譯的過程當中，除了上面提出的幾點語法方面的錯誤，還有很多錯誤是存在英語習語的翻譯。一般來說，英語習語主要是由一些固定搭配的詞語組成，而翻譯的主要內容是注重詞語的修辭表達方式，但人們一般只注重習語字面上的含義，我們很難從習語的各個單詞里的意思來推測整句話的真正含義。因此，如果我們只單方面的翻譯習語各個單詞字面上的意思，就會導致對習語真正含義理解的偏差，從而發生不可挽回的失誤。而產生這種現象的主要原因在于翻譯的過程中人們忽視了英語國家一些文化背景，英語習語一般具有一些國家的文化特色。在翻譯的過程當中，我們必須明白，語言是與文化相互補充的，因為文化里不僅包含語言，還包括一個國家的思想、風俗、習慣等等。語言是建立在文化的基礎之上，但是中國和西方國家的文化從古代開始就有著很明顯的區別，所以中文和英文的表達方式方面就存在著很大的區別。

（二）在翻譯的過程當中用中文代替

充分了解語言的文化背景，對于我們翻譯的過程有著不可取代的地位。目前，很多人在翻譯英語習語的過程當中，經常會忽視語言的文化背景，這種做法明顯有著很大的錯誤，原因在于英語習語與一個國家的歷史和文化是分不開的。現在，很多學生在翻譯的過程中，經常會用一些中文詞匯來代替英語單詞，而忽略了英語單詞的真正內涵。因此，我們必須努力掌握英語語法的基礎知識，靈活運用語法的基本規則，靈活地從事翻譯工作。

三、提高英語語法學習水平的措施

第一，我們必須完全了解語法的基礎知識。其次，我們在空閑時間最好閱讀大量的英語文章，充分了解英語文章的構造。最后，我們在寫英語作文的過程當中，一定要注重英語時態方面的知識，靈活運用英語語法的基本規律，最重要的是要找到一個適合自己的翻譯方法。

四、結語

要想好好學習好英語，必須牢牢掌握英語語法和英語習語翻譯這兩個最基本的知識。在學習過程當中，英語語法與英語習語翻譯會相互制約、相互影響。但是，不管是學習英語語法還是學習英語習語翻譯，我們都必須在掌握語言的文化背景下，真正掌握翻譯的真正含義，加以延伸，達成語言交流、溝通的目的。

參考文獻：

[1]黃新渠.漢譯英基本技巧[M].成都：四川人民出版社，2002.

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【關鍵詞】 英語語法 英譯漢 時態 英語長句

作為一名有多年教學經歷的高校英語專業教師，我發現學生在英語專業學習中，還是把基礎語法知識學習當成一個很大的障礙來對待。雖然這部分知識是學生在高中階段應該基本完成的，但是很大一部分學生還是感覺知識框架模糊，知識層次混亂，甚至有些學生達不到入門的程度。比如一些學生在閱讀和寫作過程中沒有時態的概念、主謂一致不敏感、英語句法中復雜句式例如定語從句等分析不清等問題，嚴重影響學生在大學階段提高英語的基礎技能。

基礎翻譯課是英語專業學生必修的課程，包括英譯漢、漢譯英、口譯等幾大類型課程，每門課都會開設一到兩個學期。專業課程設置之所以這么重視翻譯課程，是因為翻譯課程在學生英語基礎技能聽、說、讀、寫、譯這幾方面當中，是最難和實用性最強的。說最難，是因為翻譯是涉及兩種語言技能的實踐活動，即使想做好最簡單基礎的翻譯實踐，也需要兩種語言深厚的基本功底，比如語法、詞匯、甚至是文化方面的知識；說到最實用，翻譯實踐能力強，其實會給英語專業畢業的學生提供更多更寬的就業機會和領域。但是通過各種翻譯課程開設的情況的總結，發現學生在翻譯方面的能力還很薄弱的，尤其因為語法基礎知識掌握不扎實，影響翻譯的效果和能力。現就翻譯中英譯漢為例，列舉一些學生在英譯漢實踐過程中因語法而產生的一些問題，并就其提供一些行之有效的方法。

1. 英語時態對英譯漢實踐的影響

時態指動詞的形式與它所描述的動作或狀態發生的時間之間的關系。“時”表示動作發生的時間，“態”指動作的方式狀態。英語動詞的時間有“現在時”、“過去時”、“將來時”和“過去將來時”四類；從動作方式又可分為“一般式”、“進行式”、“完成式”和“完成進行式”四種。這就構成英語動詞的十六種時態。 英譯漢時主要采用加進表示時間的詞來表達英語中的時態概念。如：I had known two great social systems. 那時以前，我就經歷過兩大社會制度。 （這里除了用“過”字外，還增加了“那時以前”，強調過去某一時間以前已經完成的動作。如果漢語翻譯中不增加時間狀語的話，整個意思就轉變了，扭曲了原文的本意，也無法達到翻譯忠實的目的。）

在翻譯實踐中要避免因為英語時態知識掌握不好帶來的困擾和問題，進而提高英譯漢的翻譯能力，就要對英語的十六種基本時態以及時態之間的交叉使用有一個徹底而通透的了解和掌握，在英譯漢的翻譯過程中，做好第一階段的理解過程，區分英語原文中使用不同時態表達的不同意思，最后才能掃除因為時態影響造成的翻譯能力低下的障礙。

2. 英語長句結構對英譯漢實踐的影響

眾所周知，與漢語（意義語言）不同，英語是一種結構語言，結構的合理性和清晰性的掌握對英語學習者來說至關重要，所以英語語言在結構上可以無限復雜，一個段落中可以有幾個結構非常的繁瑣的長句。 所謂長句，就是一個大的句子當中，可以穿插幾個諸如定語從句、賓語從句、分詞短語、同位語從句等復雜成分。在英語翻譯的學習過程中，英語長句的翻譯屬于英漢翻譯中難度較大的一個方面，它往往讓許多初學者不知所措。英語長句的特點主要有：結構錯綜復雜，邏輯性較強，層次及附加成分頗多。在翻譯長句時， 首先，不要因為句子太長而產生畏懼心理，因為，無論是多么復雜的句子，它都是由一些基本的成分組成的。其次要弄清英語原文的句法結構， 找出整個句子的中心內容及其各層意思， 然后分析幾層意思之間的相互邏輯關系， 再按照漢語的特點和表達方式， 正確地譯出原文的意思， 不必拘泥于原文的形式。

例：For a family of four， for example， it is more convenient as well as cheaper to sit comfortably at home， with almost unlimited entertainment available， than to go out in search of amusement elsewhere.

該句的骨干結構為it is more … to do sth than to do sth else. 是一個比較結構， 而且是在兩個不定式之間進行比較。其余部分比如with almost unlimited entertainment available， 是插入成分，作狀語；it 是形式主語，真正的主語是不定式成分 to sit comfortably at home，同時這個不定式短語也是比較的一方，而比較的另一方是句子中另一個不定式短語 to go out in search of amusement elsewhere.在理解和翻譯的過程中，要把比較的一方不定式短語 to sit comfortably at home 所帶的修飾部分，with 介詞短語加進去，而且主干結構中有兩個詞由as well as 連接：cheaper and convenient考慮進去，再以漢語陳述的規則作基礎，翻譯整個句子，結構和意思都顯而易見了。

這個句子我們可以翻譯為：譬如， 對于一個四口之家來說， 舒舒服服地在家中看電視， 就能看到幾乎數不清的娛樂節目， 這比到外面別的地方去消遣又便宜又方便。

再比如：Many analysts suggest that this added pressure disproportionately touches the women，who already carry major responsibility for their own children.

在這個句子中，首先要考慮suggest這個詞的意思，根據從句中動詞的時態，suggest不是建議的含義。然后考慮句子的結構，是suggest 后面一個賓語從句，賓語從句中一個成分又帶了一個定語從句，由who 引導。在結構清晰的情況下，再根據詞義理解全句的含義并翻譯出來就不難了。

可以翻譯成：許多分析家認為，對于那些已經承擔了繁重的養兒育女責任的婦女們來說，這無疑是雪上加霜。

小結

綜上所述，英語基礎語法知識的掌握情況對翻譯實踐的影響有多么重大，本人僅對英語語法中時態和長句兩方面進行簡單分析，如果很多具體的英語語法知識掌握的扎實，對翻譯實踐的貢獻是不可估量的，也應該得到英語學習者的充分重視，希望本文對正在英語語言學習道路上產生困惑的學生有所幫助。

參考文獻：

[1] 實用翻譯教程 馮慶華 上海外語教育出版社.

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關鍵詞： 語法翻譯法 交際法 中職英語教學 應用

一、問題的提出

語法翻譯法最早出現于18世紀晚期的歐洲，距今已有三百多年的歷史。該法的最早倡導者是德國學者麥丁格（Johann Valentin Meidinger）和費克（Johann Christian Fick）。它是外語教學法中最古老的，影響最深遠的一種外語教學法。

在我國中學英語教學中，一直以來語法翻譯法起著很重要的作用，大多數老師采用這種方法來進行教學。隨著改革開放的深化，對外交流和交往日益頻繁，社會對人們掌握英語水平要求的提高，以及其他一些教學法和教學教材的改編，語法翻譯法暴露了自身的一些不足，因此開始受到人們的質疑和排斥，認為語法翻譯法不再符合現代教學的發展，取而代之的是交際法、直接法、聽說法、任務教學等其他的教學方法。

語法翻譯法的教學目的是培養學生閱讀和寫作的能力，提倡用母語教授外語，在教學中以翻譯和機械練習為基本手段，在課堂教學中以翻譯為基本的教學手段。外語翻譯成母語，然后將母語翻譯成目標語。外語知識的講解、練習、鞏固和閱讀技巧的培養等都采用翻譯的方法。直接法（The Direct Method）產生于19世紀90年代，是通過運用外語本身進行教學的方法，也叫自然法或口語法，主張力求在外語教學中創造與兒童習得母語的自然環境相仿的環境，并采用與兒童習得母語的自然方法相一致的方法。

交際教學法是根據語言學家海姆斯（Hymes）和韓禮德（Halliday）的理論形成的一個外語教學方法。其核心思想主要有三：教學的最終目標是培養學生的交際能力，學用結合，根據學生的需求確定教材的內容和教學大綱，鼓勵學生多接觸和使用外語，采用“通過語言做事”（“doing things through language”）的方法，用真實地道的語言材料，在真實的情景中，以及符合實際的交際過程中進行外語學習。交際法作為一種教學法，一種理論，要使它轉化為一種教學實踐，關鍵要了解和掌握學生現有的英語水平，要以學生的英語水平為依據，提供難易程度適合學生水平的學習材料，使學生吃得下、消化得了、吃得飽、吸收得好。

英語課程是中等職業學校學生必修的一門公共基礎課。本課程的任務是：使學生掌握一定的英語基礎知識和基本技能，培養學生在日常生活和職業場景中的英語應用能力；培養學生的文化意識，提高學生的思想品德修養和文化素養；為學生的職業生涯、繼續學習和終身發展奠定基礎。教育部2010年公布的《中等職業學校英語教學大綱》規定：“在學習基礎模塊教學內容的基礎上，以學生的相關專業學習內容為依托，以能基本完成相關行業典型工作任務所需要的學習內容為參考依據，選擇確定教學內容。對話和課文來源于生活，來源于職場，例如，涉及售后服務的對話、數控機床控制面板的解讀、車間布置等課文內容的選取，是課本與生活、職場的無縫對接，利于學生適應就業崗位。”

由于培養目標的不同，很多中職學校不同程度地減少了英語課課時，在缺乏語言環境、課時量又非常有限的情況下，單純采用交際法教學只能使教學與學生的實際水平嚴重脫節，除了少部分對英語有特殊需要的專業以外，很多學生學習英語是為了提高閱讀能力，能看懂與本專業相通的英語資料，從而為將來更好的職業發展奠定基礎。基于此，我認為在中職英語教學中，特別是在職業模塊的學習中，將傳統的語法翻譯法教學與交際法有效結合，會產生事半功倍的效果。

二、學生的學習現狀與分析

近幾年來，由于高等院校的招生規模的擴大和高中教育普及步伐的加快，中等職業學校的生源銳減，招生陷入困境，錄取的學生中考分數較低已經是普遍現象。許多職校生沒有最基本的文化基礎，更沒有良好的行為習慣和學習習慣，相當一部分學生對理論學習的理解、接受能力較差，學習缺乏熱情，對英語課興趣低，沒有了應試教育的壓力，學生學習的積極性、主動性較差。學習目的不明確；學習動機比較復雜、層次偏低；學習方法不當，學習習慣不良，學習焦慮現象較普遍。上課遲到、曠課或者睡覺，教師普遍感到組織教學難度大。

隨著我國改革開放程度的日益提高，英語在社會生活中發揮著越來越重要的作用，不少企事業單位將英語水平作為錄用人才的必備條件，這對職業學英語教育提出了更高的要求，中職英語教學如何在有限的時間內最大限度地調動學生的學習積極性，提高學生的英語應用能力，注重學生的能力與就業市場的對接，應該成為每一位中職學校英語教師都思考的問題。

三、解決的思路和辦法

1.根據學生實際，靈活選擇教學內容。

目前，中等職業學校使用的英語教材是由省廳組織編寫的，每單元由聽、說、讀、寫和語法五部分組成，層次分明，目標明確。教材中的話題內容豐富、涵蓋面廣、貼近生活、時代氣息濃，堪比中學教材。毫無疑問，編寫的初衷是要夯實基礎，為終身學習做準備。沒有哪一種教材內容能夠完全適用于某一個班級的學生，同一所學校，不同班級的學生接受能力也不完全相同，因此，我認為，對于教材，教師應根據每一個模塊的學習內容結合學生的英語水平進行一定的選擇，體現中等職業教育的特色，為中等職業教育服務。

2.采用語法翻譯法教學與交際法教學，增強課堂效果。

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1.1 A Brief History of Foreign Language Teaching in the West.

The history of Foreign Language Teaching has been summed up as follows:

600 years ago， the most important foreign language taught and learned in Western Europe was Latin.

Between the 17th and the early 19th centuries， ”modern” language such as English， French and German began to be taught in many schools and universities， the main teaching method adopted was Grammar Translation Method which was the method of teaching Latin. The aim was to teach students to understand (read and translate) the written language.

In the second half of the 19th century Linguists and language teachers began to cooperate to research a methodology for foreign language teaching that would be based on a scientific study of language and a study of how people learned. In Britain in the Reform Movement， linguists emphasized the study of phonetics and in the 1880s designed the International Phonetic Alphabet (IPA). That meant that， for the first time， the sounds of all languages could be systematically compared.

In France and Germany during the same period， The Direct Method， was developed. By the early 20th century the Direct Method had been officially adopted in French and German schools.

When the USA entered the Second World War it suddenly became clear that oral skills in foreign languages were necessary. The authorities turned to the Structural Linguists to seek for a scientific description of language and to the Behaviorist Psychologists for a scientific description of learning. The result of their cooperation became known as the Audio-lingual Method.

In the 1950s and 1960s， the Oral and Situational Methods paralleling the Audio-lingual Method， developed in Britain as a result of decades of work by British linguists.

In the 1970s and 1980s， developed from these methods， came the Communicative Approach of language teaching. This approach recognizes that learners need to know the grammatical rules of the language， but stresses that the purpose of learning such rules is to be able to do things， to perform functions.

Most recently， the greater emphasis on learners as inpiduals who have different needs， different personalities and different learning styles has led to the small-scale introduction of a variety of other methods such as the Natural Approach， The Silent Way， Total Physical Response and Community Language Learning. And these latter methods have never spread very widely. [1]

1.2 Teaching Methods: The Basic Concepts.

In describing methods， the difference between a philosophy of language teaching at the level of theory and principles， and a set of derived procedures for teaching a language， is central. In an attempt to clarify this difference， a scheme was proposed by the American applied linguist Edward Anthony in 1963. He identified three levels of conceptualization and organization， which he termed approach， method， and technique. He defined that: Approach is a set of assumptions dealing with the nature of language， learning and teaching. Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques are the specific activities manifested in the classroom that are consistent with a method and therefore in harmony with an approach as well. [2] (P15)

After 20 years ago， Richards and Rodgers defined the teaching method as a system consisting of Approach， Design and Procedure. A method is theoretically related to an approach， is organizationally determined by a design， and is practically realized in procedure. Design consist of seven factors: language theory; teaching objects; teaching syllabus; the type of learning and teaching activities; the role of learner， the role of teacher and the role of materials. [3] (P16)

Richards and Rodgers defined “method” is an umbrella term for the specification and interrelation of theory and practice. They believe that “The first level， approach， defines those assumptions， beliefs， and theories about the nature of language and the nature of language learning the operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system， design， specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level， procedure， comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.”[4](P17)

Therefore， we can conclude that if teachers can decide the correct approach， it is likely to organize Design and Procedure well and to help as many learners as possible to learn foreign languages as efficiently as possible.

2. Comparison of Two Methods

2.1 The Grammar Translation Method (GTM)

As we have known， the grammar analysis and translation as basic procedures appeared in foreign language learning in the 16th century. It developed into a popular method of teaching modern languages in the late 18th century and early 19th century. The Grammar Translation Method dominated foreign language teaching in Europe from the 1840s to the 1940s， and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today. The principal characteristics of the GTM are as follows:

a)

The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study. Grammar Translation is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules， followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and texts into and out of the target language.

b)

Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening.

c)

Vocabulary selection is based solely on the reading texts used， and words are taught through bilingual word lists， dictionary study， and memorization. In a typical Grammar-Translation text， the grammar rules are presented and illustrated， a list of vocabulary items are presented with their translation equivalents， and translation exercises are prescribed.

d)

The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to translating sentences into and out of the target language， and it is this focus on the sentence that is a distinctive feature of the method.

e)

Accuracy is emphasized.

f)

Grammar is taught deductively—that is， by presentation and study of grammar rules， which are then practiced through translation exercises.

g)

The student’s native language the medium of instruction. It is used to explain new items and to enable comparisons to be made between the foreign language and the student’s native language.[2] (P3-4)

2.1.1 Approach – View of language and language learning

Different views on language lead to different views on language teaching and learning.

GTM views language as systems of rules for the construction of correct sentences， writing is considered to be the superior form of a language. [5] (P188)

The view of language learning emphasizes the importance of memorizing grammar rules and vocabulary. If learnt it well， the English language knowledge will be available quickly and automatically for further translation tasks.

Neither the view of language nor the view of learning is very fully developed. The GTM view of language and learning seems to ignore:

a) Only learning the written language proficiently may not meet every learner’s needs.

b) Language is a system of communication. It’s a tool of communication.

2.1.2 Design and procedure.

(i) Objectives， syllabus and activities

We know that GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary. The objective of it is to learn the L2 well enough to be able to read and translate texts in the L2 quickly and accurately. The syllabus is based on a set of written texts constructed to introduce grammar and vocabulary in a systematic way. The main teaching procedure of GTM is like that: learners reading the text; the teacher analyze the grammatical structure in the text and translate the meaning of the vocabulary items word by word; At last teacher ask learners to practiced structure and vocabulary and then complete the written exercises that follow the text.

For example: When a teacher teaches a lesson “The last lesson”， he will design the teaching activities in the following procedures:

In order to make students understand the text well， he will first make a brief introduction to the author and the text and students will listen to the teacher and take notes. Secondly， he will read and translate this text sentence by sentence， analyze the grammatical structure in the text， and translate the meaning of the vocabulary items word by word. After describing the grammar and translating the text， he will ask students to read text directly and do some practices of reading comprehension to make student understand this text more clearly. At last， he will ask the students to complete the written exercises that follow the text. [6] (P65-67)

These objectives， syllabus and activities seem to ignore that:

a) This method makes learners become passive and obedient， and it may lose their initiative of learning. [7]

b) Reading a text word by word is not how people normally read.

c) Vocabulary and grammatical structures may have different meaning in different contexts.

d) Success in mechanical practice of language structures can not sure that they can be produced it in real-life contexts quickly and correctly. [7]

e) It puts too much emphasis on reading and writing and neglects listening and speaking. In language communication， all the four skill are needed. [8] (P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials.

In GTM method， the teacher’s role is to explain grammar rules and the meaning of words in the learners’ native language， organize practice (for example， the recitation of rules and translation)， and correct learners’ mistakes. [5] (P188 )Teachers are the source of all input to learners in the EFL (English as the foreign language) context. They must ensure that they can answer any grammar or vocabulary questions that the learners might ask.

Learners are the teachers’ passive followers. The learners’ role is to pay careful attention to the teacher’s explanations and corrections， memorize rules and vocabulary lists， and carefully do the practice tasks the teacher sets. [5] (P189)

Textbook is the main line of GTM materials， there are grammatical explanations， vocabulary lists and practice exercises in it and the format of each chapter is usually identical.

The GTM view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a) Overemphasis on translation can never emancipate the learners from dependence on the first language. Students should learn to understand the target language and to express themselves in the target language without referring to their mother tongue. [8] (P50)

b) If teacher is in the centre of the classroom teaching and learners are their passive followers， the learners’ learning consciousness will get lost. [9]

c) Grammar rules and vocabulary items in contexts different from those in the texts may carry different meanings.

d) The texts are mostly taken from literary works. The language learned often doesn’t meet the practical needs of the learners. [8](p50)

2.1.3 Conclusion.

The Grammar Translation Method makes few demands on teacher， and it’s easy for teacher to control and use it. In GTM， teacher is in the central position， and the teaching method and procedure are all easy. Students’ mother tongue is used throughout the teaching process. The only thing teacher does is to follow the prescribed order. It’s simple and easy. However， if English learning aims only to help the learners to read English for a specific purpose (for example， to be able to read articles on Chemistry， Economics or Geography)， then this method will meet learners’ need， but if the aim of the L2 learning is to enable learners to do more than read the language， then GTM is unlikely to be sufficient. They can not exercise their initiative in learning and only to accept the knowledge passively. GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary， ignores learners’ communicative abilities and rely on the mother language excessively. These disadvantages will not lead to a good effect in language learning. [10] (P26)

2.3 Communicative Language Teaching (CLT)

CLT approach grew out of new theories of language and language learning that developed in the 1960s and 1970s in Britain， the USA， and elsewhere. It is probably the approach most used by trained language teachers today. But it is implemented in very different ways by different teachers working in different contexts. It is an approach with wide variations， not a well-defined method. By its very nature it is eclectic. [5](P193)

2.3.1. Approach – View of language and learning

In the view of CLT language is for communication. It agrees that language is made up of a set of describable rule system.

At the level of language theory， Communicative Language Teaching has a rich， if somewhat eclectic， theoretical base. Some of the characteristics of this communicative view of language follow.

a)

Language is a system for the expression of meaning.

b)

The primary function of language is for interaction and communication.

c)

The structure of language reflects its functional and communicative uses.

d)

The primary units of language are not merely its grammatical and structural features， but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. [2] (P71)

The views of language learning can be discerned in some CLT practices. Richards and Rodgers described the learning theory in three:

a) Communication principle: Activities that involve real communication promote learning;

b) Task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning;

c) Meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. [2] (P72)

This theory encourages an emphasis on practice as a way of developing communicative skills.

2.3.2 Design and procedure

(i) Objectives， syllabus and activities

The objectives of CLT are to gain the communicative competence through the language learning. What is the communicative competence? Communicative competence was described by Hymes， his theory of it was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community. There is a more recent but related analysis of communicative competence in Canale and Swain (1980)， in which four dimensions of communicative competence are identified: grammatical competence， sociolinguistic competence， discourse competence， and strategic competence. Grammatical competence refers to the domain of grammatical and lexical capacity. Sociolinguistic competence refers to an understanding of the social context in which communication takes place， including role relationships， the shared information of the participants， and the communicative purpose for their interaction. Discourse competence refers to the interpretation of inpidual message elements in terms of their interconnectedness and of how meaning is represented in relationship to the entire discourse or text. Strategic competence refers to the coping strategies that communicators employ to initiate， terminate， maintain， repair， and redirect communication. [2](P 71)

In other words， Communicative competence may also be described as follows: one can not only make a correct sentence according to the grammar rules but also use the language quickly， accurately and appropriately with different people in different context at different time. So knowing a language involves both knowing the forms of language and knowing whether it is appropriate to use some form in some context. Learners need to know that:

a)

Different grammar structures may in different contexts have the same function. For example: “Shall we meet at 9:00?” and “9:00 is ok” are structurally different， but can both be used to express a suggestion.

b)

The same grammar structure may in different contexts perform different functions. For example: “It’s raining” can be a statement/ a complaint/ a request to stop an activity， and so on.[6] (P74-75)

The objectives of a course of language instruction cannot be defined until the learners’ needs have been identified. In order to identify their needs， it is necessary to carry out a needs analysis. This needs analysis should first consider why the learners are learning the second language， what topic they will need to find themselves using the language on， and what roles they may need to play within those situations. Next， it is necessary to decide what vocabulary， language structures and functions they will need to know， to what level of accuracy， in order to achieve their purposes. The ability to use these structures and perform these functions quickly， accurately and appropriately for their own purposes will become the objective of the course. [8](P190-191)And these structures and functions will then form the basis of the syllabus.

Then what about the teaching activities in CLT? In W. Littlewood’s Communicative Language Teaching， he describes four CLT teaching activities: Structural Activities， Quasi-communicative Activities， Functional Communication Activities， Social Interaction Activities. He distinguishes between “functional communication activities” and “social interaction activities” as major activity types. Functional communication activities include such tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; discovering missing features in a map or picture， and so on. Social interaction activities include conversation and discussion sessions， dialogues and role plays， simulations， skits， improvisations， and debates. [2] (P76)

Those objectives and this view of the syllabus and activities seem to ignore that:

a)

Probably all learners need to learn the basic structure rules of the English in order to be able to achieve their purpose in the English learning.

b)

The form of foreign language exam influent the application of the teaching activities. For example the CET4 and CET6.[11]

c)

Some teaching activities above require teacher to do something new， but they may not be willing or be able to do it. [12]

d) Carrying out of a thorough need analysis is expensive and very time-consuming， and many teachers may not be willing to do that. [8](P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials

For a communicative approach， Breen and Candlin have described the roles of the teacher and learners in following terms:

The teacher has two main roles: The first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom， and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first， as an organizer of resources and as a resource himself， second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner， with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities， actual and observed experience of the nature of learning， and organizational capacities.

The role of learner as negotiator—between the self， the learning process， and the object of learning-emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains， and thereby learn in an interdependent way. [2](P77)

In CLT， other roles assumed for teachers are needs analyst， counselor， and group process manager. [2] (P78) Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English teaching practice activities. Teachers also can answer the learners question and communicate to them in English fluently.

Learners should be active participants in the learning. They should let the teacher know their interests and purposes for learning the English. They will cooperate with the teacher and be willing to learn from other students.

CLT materials aim to help learners to learn to use appropriate language structures in appropriate contexts and also to practice using them. They can be a textbook， and can be a task based on sets of pair or group work activities or games， role plays， and so on. They can also be authentic materials so as to prepare learners for the second language used outside the classroom. The “authentic materials” are types of English teaching input such as newspaper， advertisement， magazines， films， programs， cartoons， and so on.

The CLT view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a)

The role of teachers requires them to have very good teaching and language skills， but not all teachers have good ability. Some feel lack of confidence in their English teaching ability.

b)

The English courses of our country have the great number of takers， and the level of learners is very different. It may make the teacher difficult to choose a suitable material and teaching activity.

c)

There are not enough varied English teaching materials for teacher to organize a communicative activity.

d)

The fact that in most classes the learners’ main motivation for studying the English is to pass the exam， they will not to spend much time on non-exam-related activities. [8]( P50-51)

12.3.3 Conclusion

CLT is best considered an approach rather than a method. It ignores something in the approach， design and procedure， but compared with GTM， it seems to match the evidence from Psycholinguistic and SLA research more closely. CLT pays more attention to developing learners’ ability of using the English. It may promote learners’ learning initiative and enthusiasm. So it’s necessary to keep a balance between teaching of form and practice of form.

3. Implication for English teaching in Middle School in China.

From the above discussion， we can see that both Grammar Translation Method and Communicative Language Teaching have their advantages and disadvantages in teaching， but after comparing them， CLT is much better for English teaching in China. Along with social development， it is absolutely necessary to learn English for international communication. The CLT becomes more and more attractive in China. There are a number of reasons for its attractiveness:

Apart from providing a richer teaching and learning environment， it can first include wider considerations of what is appropriate as well as what is accurate; second it can handle a wider range of language， covering texts and conversations as well as sentences; third the Communicative Approach can provide realistic and motivating language practice; and lastly it uses what learners “know” about the functions of language from their experience with their own mother tongue. [8](P199)

But clearly， in Chinese learning contexts， the implementation of CLT is hindered by many practical problems. There are many problems in application of CLT. They include whether a communicative approach can be applied at all levels in a language program， whether it is equally suited to ESL and EFL situations， whether it requires existing grammar-based syllabuses to be abandoned or merely revised， how such an approach can be evaluated， how suitable it is for non-native teachers， and how it can be adopted in situations where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of problems will doubtless require attention if the communicative movement in Chinese language teaching continues to gain momentum in the future. [2](P83)

The following aspects of teaching English in China are to be heeded if CLT is going to succeed:

(i) Teacher’s quality

We know that teacher plays the most important role in the teaching activities. In Chinese middle schools， there are many teachers feeling anxious about their English language abilities. They think they have not enough abilities in English teaching to achieve learners’ needs. So developing the teachers’ quality is the most important thing in China.

How to develop it? In Success in English Teaching， Paul Davies said that teacher’s development options can be grouped into three broad categories: Self-development， Co-operative Development， and Formal Development. He believed that initial training should be the beginning， not the end， of their professional development. Self-development can be promoted by reflection on their teaching， developing what consistently seems to go well， and experimenting with alternative approaches to what consistently seems to go badly. Diaries and recordings of their own lessons can help them notice things they would not notice otherwise. Co-operative development can be promoted by sharing ideas and experiences with colleagues. Peer observation is a good way of sharing experience， and is usually more supportive than supervisory observation. Formal development is now virtually essential during almost every stage of a teacher’s career. Apart form actual in-service courses. There are many conventions， seminars， and short courses for teachers of English. Finally， professional reading is one of the best ways to extend their knowledge and keep up with new ideas. [5](P197-201)

In CLT， Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English learning practice activities. But， how can we know the learners’ real needs? How do we know the materials we choose are suitable for them? They are the problems which are difficult for teachers to resolve in China. In Chinese middle schools， the motivation of students is to pass the exam. They may not want to spend much time on non-exam-related activities. If we want to solve these problems， carrying out the reforms in education is the primary problem in China， but we all know it is impossible at present.

(ii) Teaching activities

CLT procedures often require teachers to acquire less teacher-centered classroom management skills. It is the teacher’s responsibility to organize the classroom as a setting for communication and communicative activities. But the focus on fluency and comprehensibility in Communicative Language Teaching may cause anxiety among teachers accustomed to seeing error suppression and correction as the major instructional responsibility， and who see their primary function as preparing learners to take standardized or other kinds of tests. [2] (P79)

(iii) Language environment

Now let us see the teaching and learning environment.

English in China is a foreign language. Although we have attached importance to English language at present， there are not enough varied materials for teacher to carrying out teaching activities in CLT.

Overseas， in CLT， learners are usually the persons who prepare to travel to English-speaking countries or settle down， or have the chance to contact with foreigners at home. So they have a good opportunity to develop their communicative ability. But in China， English is seen as foreign language. Not only in school but in other places， most of people speak only Chinese， so students in middle school have few opportunities to contact with foreigners from English-speaking countries， so the English communication does not seem very important. [13] (P63) And due to the difference of culture and the way of thinking between China and English-speaking countries， there are many difficulties for students to learn English.

According to the questions mentioned above， there are other problems may affect the carrying out of CLT in China， such as the different level between learners， the large number of students in an English course， and so on. But CLT is still a good effect method in English teaching in China.

4. Conclusion

Every English language learning context is more or less different and it will lead to more or less different answers to questions at the Approach， Design and Procedure levels.

In this paper we can see that not a teaching method is omnipotent， and every method has its advantages and disadvantages. GTM emphasizes the written language and ignores the oral one. CLT pays more attention to developing learner’s ability of using English language， but its focus on fluency and comprehensibility may cause some anxieties. Along with the social development， the growing needs of communication make us understand that CLT is suitable for China， although it has many limitations in its applications in China. CLT must be extended in the modern English Teaching.

Furthermore， we must analyze the factors such as the learners’ personal factor and environment of language to choose a suitable method to ensure the high efficiency of teaching. At last， a better understanding of the nature of language and language learning can help teachers to decide which choices are most likely to lead to effective learning in Chinese classroom.

Reference:

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[12] 李曉菲. 淺析交際法未被大學英語大班教學廣泛采用的原因[J] 文教資料， 2006/02

篇9

關鍵詞：語法翻譯法；高職英語；適用價值

【中圖分類號】H319

隨著經濟全球化的到來，人們之間的交際場所變得日益增多，對于個人的語言技能的要求也變得越來越多。由于過去傳統語法翻譯法，過于看重學生的聽說學習訓練，進一步的導致了我國出現大量的“陀⒂鎩⒘子英語的教學現狀[1]。這一問題也導致了最近這幾年此方法教學受到教育工作者的廣泛質疑。在學生已經有英語學習基礎后，在高職英語教學課程中語法翻譯法是否依然有存在價值？為此，筆者在文中將結合自我的實踐經驗，深入探索其存在的價值。

一、語法翻譯法在高職英語教學活動中的應用的必要性

當前階段，大部分的高職教育院校中的學生，普遍最為關切的即為是否可以通過英語三級、四級等級考試，對于有助于自身考試通過的語言知識，學生表示出強烈的渴求，而對一個重視英語交際知識的學生卻認定其為毫無價值[2]。高職生很少有空間或者機會在生活中應用英語，都很自然的選擇母語進行交流。大部分的學生并沒有意識到英語交際的重要性。同時，英語學習能力的培養是一個十分漫長的過程，部分學生由于看不到自身的進步，極大的打擊了自我的學習信心。學習行為變得十分盲目，沒有計劃性。在此種背景下，學生很難形成自我的英語學習能力。為此，在高職教育院校中想要通過培養學生的英語交際能力，來進一步提升學生的英語學習能力這一方法并不具備實用性。為此，對于當前階段高職教育院校而言，最為迫切需要的就是要以三級、四級考試，來全面激發學生的學習動力，進而為班級學生教授英語語言知識，否則一切都將是空談。語法翻譯法，是眼下最為行之有效的一種適用于高職教育院校實際教學現狀的教學方法。簡單的說，高職教育院校最近幾年的飛速發展，學生數量激增，使得語法翻譯法得以存在并被廣泛應用。不僅因為可以切實有效的激發學生的學習興趣，同時其作為新課程教學改革后的產物，還可以有效的推動高職英語教學的發展[3]。為此，在高職教育階段內，應用此方法是十分必要的。

二、高職教育院校英語學科的實際教學現狀

雖然經歷了新課程教學改革，但是當前的高職英語教學活動卻并沒有進行相應的轉變。首先，高職教育院校中仍然選用過去應用的教材內容；其次，教師在實際教學中，教師并沒有進行教學模式的轉換，仍然沿用守舊的教學方法進行開展教學活動；最后，教師自我沒有及時的轉換教學觀念，嚴重忽略了學生英語綜合素質培養的教學任務。面對這一現實教學局面，英語教師需要認清當前的教學形勢，對教學內容進行科學的分類整理，引導學生進行全面對比分析與之相關的語法現象，針對性的解決學生的學習難題。

三、語法翻譯法在高職英語教學中的適用價值

（一）有利于全面提高學生的英語語言能力

當前階段，高職教育院校中英語教師最為困擾的一個教學問題即為；學生個體的應試能力比較強，高分低能想象比比皆是。如何才可以有效解決這一問題，筆者認為需要在實際教學活動中進行應用翻譯教學方法，可以有效的提高學生的實際英語語言能力。例如，教師在進行實際教學過程中，在對教學內容中的部分句型、英語單詞、短語等內容進行一一的對應，學生就可以對此內容的學習印象更加深刻[4]。如果英語教師可以追加設計一些相應的翻譯練習，學生就會比較容易理解并掌握。

（二）有利于高職生學習互補

由于各種各不相同的因素，高職教育院校中學生存在著大量的“高分低能”的現象。學生群體雖然學習成績十分優秀，但是在進行實際應用過程中，卻無從下手。如果教師在課堂教學活動中只是選用單一的教學方法，并進行全英語式的教學，學生不僅會出現不能理解的問題，同時還會嚴重的抑制學生的學習信心。但是若是英語教師一味運用漢語進行教學，學生的學習目標無法有效完成的同時，進而嚴重制約了學生的學習發展。為此，英語教師需要在實際教學活動中，結合學生的實際學習情況，科學選用教學方法。對于一部分不容易理解并掌握的內容進行細致的翻譯，這一教學方法是具有很強的可行性的。從教師的角度進行分析，自身必須要有一個十分明確的角色定位。為此，英語教師需要在教學活動前，進行充足的教學準備。在課堂教學活動中進行針對性的解析英語詞匯，盡可能的避免出現課堂教學比較尷尬的問題。但是無論是哪一位教師，自身的教學責任感多么強，都無法將每一句教學內容涉及到方方面面。與其他教學學科相比較，英語教學活動中有諸多意想不到的教學因素，有很大一部分教學內容是臨時進行延伸的。

（三）有利于英語教師不斷改進和優化自我的教學方法

對于高職教育階段中的英語教師而言，需要在開展教學活動時，及時了解并掌握學生的實際學習情況，依據學生的學習反饋信息，進行針對性的有效教學。教師若是想全面了解學生的實際學習情況，其過去傳統的教學模式已經無法滿足自身的教學需求，教師需要及時的選用語法翻譯法這一教學方法。通過合理的應用英語語法翻譯，教師可以十分精準的了解并掌握學生對于課堂學習內容的英語句型、短語等的實際學習情況，全面獲取真實的學習反饋信息，進而不斷進行優化和調整自我的教學計劃，從根本上提高課堂教學的質量。

（四）有利于幫助學生提高英語翻譯學習能力

高職教育階段中的英語翻譯教學活動中存在的比較突出的問題即為：沒有進行獨立的開設英語翻譯的教學課程，英語翻譯并沒有得到學生以及教師的廣泛關注與重視；在實際教學活動中，教師很少主動向班級中學生進行教學英語語法翻譯的專業理論、翻譯相關技巧以及英語語法的部分潛在學習規律。學生在進行實際英漢互譯時，經常性的出現詞不達意等問題。為此，教師需要及時的提高自身對于英語翻譯教學方法的重視意識，并借助英語詞典將教材中的部分難度比較低的英語短文翻譯成漢語；規定學生的翻譯時間，為每小時不少于250英語單詞。在進行實際翻譯英語短文時，教師需要盡可能的避免出現較大的教學錯誤，時速為每小時不少于200漢字。

四、語法翻譯法在高職英語教學活動中的具體應用策略

（一）取其精華去其糟粕

當前階段，語法翻譯法自身存在諸多的教學問題，但是考慮到高職教育階段中學生英語學習能力薄弱的教學現狀，無法進行舍棄其教學方法。同時，單一的選用語法翻譯法而放棄其他教學方法，排斥其他方法也不適應高職英語的教學現狀。為此，英語教師需要在實際應用過程中，對語法翻譯法進行科學的區分，從中挖掘出具備教學實效性的內容，并及時的摒棄一部分不符合教學發展的教學內容，從根本上進行優化其教學方法。

（二）充分發揮出漢語母語在英語教學活動中教學作用

從高職生英語學習活動的角度進行分析，合理的應用母語進行教學是十分必要的。不僅可以幫助學生有效理解并掌握其英語語言，同時從根本上保證英語課堂教學的質量。但是，教師需要注意不可以過多的應用母語進行教學，比較容易產生學生過于依賴母語教學的問題，進而嚴重的誘發了學生無法自主完成學習行為的問題。為此，英語教師需要在實際教學活動中，將母語與英語這兩種教學語言全面的對比分析，進而挖掘出兩種語言的不同之處，使班級中的學生盡可能的避免逐字逐句的翻譯與理解語言。對于班級中部分英語學習基礎比較薄弱的學生，教師可以適當地應用母語進行教學。通過直觀的展現教學工具，使班級中學生進行理解并掌握英語詞義與實物之間的聯系內容。隨著學生的英語學習的不斷累積，英語教師需要逐漸減少對于漢語的教學內容，有意識的進行培養班級中學生的英語學習能力。

（三）提高對于語法翻譯教學方法的重視意識

針對當前階段高職教育院校中學生英語學習基礎差的問題，教師需要及時的提高自身對于語法教學的重視意識。通過語法翻譯教學方法的合理應用，不斷提高學生的學習興趣。不斷結合多種教學方法，最大限度的列舉出最貼近學生實際生活的教學案例。教師需要將教材中十分枯燥乏味的英語語法內容，科學的融入至教學情境中，激發學生學習興趣的同時，使學生可以全面理解并掌握其學習規律，進而從根本上提高課堂教學的質量。

（四）充分發揮出學生的學習主體地位

當前階段，高職教育院校英語學科教學活動中應用的語法翻譯法，主要還是以教師作為教學主線，全面的灌輸英語語法教學知識。在此種教學情境中，學生無法切實有效的發揮出自我的學習潛能，其學習質量也必然不理想。為了可以更加有效的發揮出英語翻譯教學方法的教學作用，教師需要充分發揮出學生的學習主體地位，并逐漸轉換自我的教學角色，作為學生學習活動的參與者進行積極的參與。教師需要結合班級中學生的學習特點，進行針對性的教學。不斷調動學生的學習積極性，進而活躍課堂學習氛圍，進而全面提升學生的英語學習能力。

結束語

綜上所述，高職教育階段中英語學科的教學方法有許多種，全部具有有益的教W成分。教師需要在實際教學活動中，需要深入的探索語法翻譯法的應用方法，挖掘其教學優勢，使其可以充分發揮出自我的教學成效。結合學生的學習情況，進行科學的教學，進而全面推動英語教學的健康發展。

參考文獻

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[2]寧曉蘭. 語法翻譯法在高職高專英語教學中的應用[J]. 青春歲月，2014，12：48.

篇10

關鍵詞： 語法翻譯法 英語句子 理解和掌握 促進

語法翻譯教學法是主要用母語來教學第二語言的一種語言教學方法。在教學中以講授語法和翻譯為主要教學內容，它主張以教師為主導，引導學生應用已學語法知識對第二語言進行翻譯，并對兩種語言進行對比而最終達到學習第二語言的目的。語法翻譯教學法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，它對促進第二語言的掌握，特別是其書面語的掌握有著很重要的作用。

英語學習者普遍認為，對英語句子，特別是對長句或復合句的理解和掌握是一大難點。英語句子通常所包含的成分多，從句多。最難的是由于英漢思維的不同，導致學生不易理解英語句子的意思。筆者認為翻譯法應是最佳的教法，它能使學生更易更快地掌握英語句子的結構從而理解其意義。它的教法特點就是采用拉特舍夫的三個階段翻譯教學法，首先讓學生先用母語的手段掌握英語句子的語法，然后比較兩種語言之間的差異，使學生有了該語法的整體概念。再用英漢或漢英翻譯的練習方式，加強學生對英語句子的理解和掌握。

在掌握英語時，我們應該注意到，說英語的民族和說漢語的民族，其思維是有一定差異的。以英語為母語的民族趨向于分析的、直線式的、主客體分離的抽象思維，而以漢語為母語的民族卻趨向于綜合的、螺旋式的、主客體統一的和具體的形象思維。因此，翻譯過程是語際之間的轉換，同時也是不同思維方式之間的轉換。也就是說，要想搞好翻譯，了解持不同語言者的思維差異是必要的。

翻譯法是兩種語言的語言中介的一種形式，其社會功能是最大限度地使雙語交際在交際的完整性、有效性和自然性上接近一般的單語交際。“翻譯這個詞本身就是指把一種語言轉換成另一種語言的過程。只要我們承認各種語言表達思想概念的方法各不相同這樣一個事實，我們就應該承認翻譯轉換的合理性。”這是卡特福德在《翻譯的語言學理論》中所提出的理論。運用翻譯教學法能促進學生區分包含在兩種語言中的不同思維方式，能使學生了解和掌握這兩種思維方式的差異對句子結構所造成的不同影響。教師運用翻譯法講解英語句子的結構時，所運用的語言是母語，學生能夠運用母語進行思維，因此能夠更容易地在對兩種語言的對比中了解到英語句子的結構特點及其思維差異，運用翻譯法對英漢句子進行比較，找出相應的差異，會使學生更易于掌握英語句子。下文就如何運用翻譯法講解句子結構進行說明。

一、英語與漢語句子結構的差異

（一）句子形式上的差異

說英語的人注重邏輯推理和形式論證，從他們所說的語言來看，英語重形合，它多以關聯詞或其它語法手段來表達句子間各成分的相互關系。英語句子結構完整，形式嚴謹。而中國人的傳統思維似乎十分重視“悟性”或直覺，不重視形式論證，所以漢語重意合，少用關聯詞或其它語法手段來表達句子間各成分的相互關系，它的形式簡約，相對松散，其主從、并列多是邏輯紐帶或語序的間接表現。

例如：常說家庭應該破壞，一領薪水卻一定寄給他的祖父母，一日也不拖延。從這句子來看，這個句子中沒有顯示出主語，上下文也沒有用關聯詞連接。它說明了漢語句子的意義在于其內部邏輯，而不是從句子嚴謹的結構中體現出來。它的英譯文是“While maintaining that the family system should be abolished，he would remit his salary to his grandmother the same day that he drew it...”從這譯文可以看出譯文中該有的英語語法成分都齊全，主次明顯，在上下文中用關聯詞來聯系，即英語注重句子結構的完整。而原著中文中，卻是形式松散，只靠邏輯紐帶聯系。

（二）句子表意層面的差距

英語中體現的思維方式似乎也是直線型的，在表達方式上習慣首先亮明觀點或看法，點明主題以吸引讀者的注意力，然后再依次說明背景、條件、原因等，即英語的表意主要在前，即先總提后分述，或先講結果后追敘過去。也就是說英語實行的是“主旨在前，鋪敘在后”的原則。而漢語則相反，中國人習慣于螺旋型的思維方式，喜歡先從很遠的相關入手，采用委婉曲折的手法陳述觀點，把重點放再最后，稱之為，即漢語句子的重心是在后面。也就是說，它實行的是“低值信息在前，高值信息在后，已知信息在前，新知信息在后”的原則。

例如：It is a truth universally acknowledged that a single man in possession of a good fortune mustbe in want of a wife.句子一開頭就把結論點出了，它符合英語表意在前的原則。翻譯成漢語是：凡是有錢的單身漢，都想娶個太太，這是一條舉世公認的真理。從其漢語結構來看，它符合漢語先敘事、后結論的原則。

（三）句型的差異

英語的基本句型有五種即SV，SVC，SVO，SVOO，SVOC。從這五種句子結構中可以看出，英語句子中主語是不可缺少的，也就是說英語的句子結構是主謂模式的，即S=NP+VP。而漢語中許多為無主句，它是主題化的模式，它是“主題+述題”的結構。比如說：“那場大火，幸好消防官兵及時趕到。”“那場大火”就是主題，“幸好消防官兵及時趕到。”就是述題。同時英語的主語一般為非人稱主語，而漢語的主語多為人稱主語。

例如：自從實施改革開放政策以來，中國發生了巨大的變化。在這句中，“自從實施改革開放政策以來”是主題，“中國發生了巨大的變化”是述題。這句子翻譯成英語為“Since the implementation the policy of reform and opening-up，great changes have taken place in China.”可以看出，英語的主語一般為非人稱主語，而漢語的主語多為人稱主語。

通過翻譯法對英漢句子進行比較之后，找出相應的差異規律，就能幫助我們更加清楚地認識翻譯中遇見的問題，從而尋求更好的解決方法。所以筆者認為翻譯法能促進學生對英語句子的理解和掌握。

參考文獻：