社會道德教育論文范文

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論文摘要:網絡作為一種新的信息傳播工具，已成為當代青少年獲取知識和各種信息的重要渠道之一，時青少年開闊視野、增長知識、啟迪智慧等起著積極的促進作用。與此同時，虛擬社會化作為網絡發展的衍生物也作為一種新的社會化范式，對青少年的世界觀、人生觀、道德觀產生了巨大的沖擊。加強虛擬社會化進程中的青少年網絡道德教育，規范其網絡道德行為，成為思想政治工作及青少年道德教育工作的重要任務。

隨著我國互聯網的迅速發展和普及，網絡作為一種新的信息傳播工具，已成為當代青少年獲取知識和各種信息的重要渠道，對青少年的健康成長起著積極的作用。從發展趨勢上看，網絡在某種程度上已經成為青少年的重要生存和生活方式，成為他們社會化的又一廣闊空間。虛擬社會化作為青少年社會化的新范式，隨著網絡的發展應運而生。我們在充分享受網絡帶給我們的便利時也不能忽略虛擬社會化進程中出.現的種種網絡道德問題。近年，越來越多的網絡道德行為失范間題，不僅直接危害著網絡的正常有序運行，對青少年健康人格的形成也產生了很大的負面影響，因此，必須加強青少年網絡道德教育，確保其虛擬社會化進程的順利進行。

一、虛擬社會化的含義及特點

在人的社會化的過程中，按照施化者的性質，我們可以將“人的社會化”分為真實社會化和虛擬社會化。真實社會化是傳統的社會化范式，是在家庭、同輩群體、學校和傳統大眾傳媒中進行的社會化，其主要特征是施化者的真實性、確定性及受化者的被動性比較明顯。虛擬社會化是在電子傳媒尤其是網絡中的社會化。從當前的發展趨勢上講，現代青年對網絡的依賴性將越來越強，虛擬社會化作為信息時代不可避免的衍生物將會對青少年的發展起到極其深刻的推動作用，而青少年作為上網群體的主力軍自然會受到更強有力的沖擊。具體而言，作為一種與傳統社會化范式(真實社會化)迥異的社會化機制，虛擬社會化呈現出以下幾個特征。

首先，虛擬社會化范式中的施化者具有虛擬性，即對青少年社會化產生巨大影響的施化者由真實社會變成了虛擬的網絡社會，這就決定了施化者自身的多變性和不確定性。這一特點使得青少年在虛擬社會化進程中更加順利地實現社會化的核心內容—對社會角色的扮演。社會化的核心內容是學習扮演社會角色，即依照社會對人的要求和標準學會承擔特定的社會角色，實現角色期待與角色整合。作為施化者的虛擬網絡空間為青少年提供了角色扮演的極好場所。青少年在虛擬環境中以戲劇化的交往行為來體會不同角色的需求和情感，在角色預演和角色換位中正確理解角色內涵、緩解角色緊張、解決角色沖突，而這一切得以順利實施的前提便是虛擬社會化中施化者的虛擬性，是它為青少年順利實施角色轉換提供了反復實踐的機會。

其次，虛擬社會化范式中的社會互動呈現出新的面貌。與真實社會化相比，虛擬空間里的社會互動，有助于青少年建立新型的社會關系，拓展社會化范圍。青少年要實現自身的社會化，必須首先使自己融人一定的既有社會關系中去，以滿足各種社會需要。網絡作為一種先進工具和更為廣泛公開的媒體，通過全方位、多層次、高速度的信息傳輸為青少年提供了更為廣泛的社會交流機會，使青少年的社會化一開始便突破傳統的時空局限，從而得到空前的延伸和發展。在虛擬社會這一特殊的交往環境中，青少年會隨著網絡信息的流動以“點對面，’的交流方式將自己融會到“無線”的網絡群體之中，社會接觸范圍成倍增大，更有助于青少年建立新型社會關系，拓展自身的社會化范圍。

再次，虛擬社會化的個性化內容，使青少年自我實現的受化方式得到了增強。社會化不僅是一個把人模式化的過程，更是一個使人積極實現其個性化的過程。在虛擬社會化條件下，個體具有更多的選擇自主性。受化者可以根據自己的不同需要選擇適合自己的社會化方式。這種自主選擇其實也是青少年社會化從傳統的教化向自我社會化的轉化的體現。可以說，虛擬社會化的“受化”方式，使青少年的主體能動性得到了充分的發展，在一定程度上使“自我實現”的趨勢得到增強。

最后，在虛擬社會化進程中行為方式的社會化與角色規范的社會化脫節。在無強制性約束力的虛擬空間里，青少年的角色認同出現了真實社會化進程中不曾有過的巨大困難。青少年正處于情感體驗和情緒大震蕩的時期，在此過程中，他們必須將自己置于現實的人際互動中實現對自己行為方式的規范，并完成對于自己所扮演社會角色的任職。虛擬社會與現實社會中的人際互動方式、情感交流方式、角色轉換方式都存在著顯著的差異。虛擬社會化極大影響了青少年的人際互動方式，使人與人之間的情感交往關系被脫離現實的人際關系所替代，久而久之便造成了現實人際交往的障礙，導致社會互動受阻，使得青少年行為方式的社會化與角色規范的社會化嚴重脫節。他們在虛擬社會中無法找到正確的行為規范和角色整合模式，無法依照社會對人的要求和標準學會承擔特定的社會角色，遵循正確的交往行為方式。

二、虛擬社會化進程中的青少年網絡道德現狀

虛擬社會化對青少年現有的道德認知、情感、意志、行為等產生了巨大的沖擊，這種沖擊的惡的一方面主要體現在以下幾點。

(一)道德觀念的淡化

在互聯網中，網民們以“虛擬身份”進行網絡交往，而不必承擔任何社會責任，這就為個人主義、無政府主義提供了繁衍的土壤。有學者稱21世紀為“道德方面采取相對主義的世紀”。其實無論是道德相對主義還是無政府主義，都是青少年網絡道德觀念淡化的體現，其實質都可以歸結為個人主義。這種網絡世界里的個人主義，隨著虛擬社會化的推進呈現出不斷蔓延的趨勢，許多青少年都受其蒙蔽、欺騙、蠱惑。

(二)道德心理的弱化

虛擬社會化在消除了人們交流、溝通的地域、時間限制的同時，疏遠了人際情感，弱化了人的道德心理，最終將有可能導致人際關系的疏遠、淡漠與緊張，造成個體對于現實社會中他人生存狀況的漠不關心。這種道德心理的弱化對于網民自己也無疑是一種“慢性自殺”。這種道德心理弱化現象在青少年身上表現得尤為突出，這對于青少年的社會化進程造成了極大的障礙。

(三)道德人格的異化

伴隨著網絡而生的“網絡成癮”、“網絡心理障礙癥”引發了青少年的人格障礙，造成了青年社會化的人格缺陷。所謂“網絡成癮”，指網民完全沉溺于數字化的在線空間中不能自拔，使得青少年不能有效實現客觀世界和虛擬世界之間的角色轉換，因而形成心理錯位和行動失調問題。正因為網絡為人提供了變換角色的機會，青少年常常會產生角色認同危機或角色混淆，造成自身的角色迷失或雙重人格。 (四)道德認知的混亂

青少年社會化的內涵包孕著他所處民族、國家特有的文化價值觀、思維方式、情緒體驗，但因特網中大量的西方文化垃圾很容易促使尚處于世界觀、道德觀認知期的青少年模糊自己對本民族文化的確認，對傳統道德觀念的認知，這就使得民族文化中有價值的主流意識形態傾向也慢慢被消解和融化，由此可能導致民族凝聚力的下降和青少年在道德認知上的混亂、沖突.、迷失。

(五)道德行為的失范

當網絡以.其方便、快捷、高效的優勢迅速普及時，網絡空間的道德現狀卻異常混亂。傳統道德在全球性、全方位、開放性的“網絡社會”面前顯出了它在某些方面的無能為力。現實倫理關系中大多為面對面的直接關系，道德規范的實施主要借助于社會輿論的監督和人們內心的道德自律來實現，因此人們的道德行為在外界制約和內在約束共同作用下自覺服從于傳統道德規范。而網絡社會中，這種外在的“道德制約”和內在的道德自覺之間的統一被自由、無序的網絡秩序所打破，網絡社會中，人與人之間的關系體現出其間接作用性。這種情況下，道德對人的約束力越來越依賴于人內心的道德信念，直接道德輿論抨擊難以像在現實中一樣起作用。與此同時，新的網絡領域里又尚未形成新的統一的道德規范，大量的網上行為處于既不受既有道德規范的制約，又無新道德規范可依的狀態，加上青少年自身好奇心強、自控能力弱等特點，從而誘發了大量的失范行為。如侵犯他人知識產權、侵犯他人合法權益、傳播精神垃圾、網絡言行隨意放縱、網絡價值觀模糊等。

三、在虛擬社會化進程中加強網絡道德教育，推動網絡道德建設

當代.青少年網絡道德現狀不容樂觀，加強青少年網絡道德教育，提高青少年網絡道德教育的時效性已經成為教育工作者的重要任務。無論從網絡發展狀況還是從青少年自身特點等方面講，加強青少年網絡道德教育都有其必要性。

網絡道德是現實社會中既有道德的延伸，又具備與既有道德不同的許多特點和規律，因此，我們在進行青少年網絡道德教育的過程中必須針對其特點，遵循其規律，堅持一定的基本原則，使青少年能夠樹立起正確的網絡道德觀。

實施青少年網絡道德教育應采取以下方法。

首先，從社會的角度來講，應該盡量營造良好的社會氛圍，這是一件需要大家共同努力才能完成的事業。我們應當盡力弘揚中華民族的傳統美德，整合傳統道德資源。從廣博的傳統道德文化中汲取營養，完善既有的道德體系，對青少年進行傳統的道德文化教育，增強青少年對于民族文化、傳統道德的認同感，確保他們即便是處在網絡空間中也能以固有的自律意識，做到遵守網絡道德規范。除此之外，還應該實施網絡道德規范化和網絡管理法律化，以有效而成熟的法律和道德規范來約束學生的網絡交往行為，形成傳統文化與當代中國實際相互兼容、行之有效的網絡道德教育體系。

其次，從學校的角度來講，應該盡快更新觀念，構建適應網絡時代的學校德育模式，建立完善的網絡行為監督機制。當網絡以突飛猛進的速度發展時，我們的學校德育體系也必須順應時代的潮流，作相應的改變和完善。因此，我們必須樹立起新的道德教育觀念，充分注意學生的主體性，有目的、有計劃地進行學校德育工作，豐富學校道德教育內容，加強網絡安全教育，培養學生良好的信息能力和正確的網絡道德觀。另外，必須加強網絡教育隊伍建設，提高教師的網絡水平，加強對學生網絡行為和網絡道德發展的指導，使學生在教育傳播者的示范作用下，樹立起正確的道德觀。

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一、有關現代德育思想理論的著述

現代德育思想具體體現在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第 二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。

二、現代德育思想的精髓

我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化為中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷。現代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解。“促進人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關于現代德育的核心思想。它體現了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別于傳統德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發展性”的表述是有局限性的。“主體—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行為。“主體—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。

三、關于現代德育性質與功能的探討

黨的后，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯系社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關系，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現現代德育思想的。

現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。

我們把現代德育社會功能概括為：為實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育為社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。

結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間。“今天有識之士都認為世界是一個命運相聯系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。

基于社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設為中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更為突出。而可持續性發展思想也為其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。

可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯系的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認為“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在于要為可持續發展服務。正是由于生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。

四、關于德育過程思想的進展

改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。

德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質。基于這一認識，我認為，現代德育過程思想，在德育的現代性特征中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態。現代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想為指導，還應當包括自然環境。

五、德育目標與德育內容的現代化

現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。轉貼于

當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。

德育內容是為實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。

基于現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。

1、科學價值觀和科學道德教育；

2、生態倫理教育或環境道德教育；

3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；

4、信息道德教育；

5、現代人的（道德）心理素質教育。

此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的現代化進展迅速。

（一）基于對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。

但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，才是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發展性自我教育”。這種自我教育著眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。

（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。

（三）關于品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）關注現代德育手段的效應。

現代教育技術手段用之于德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。

七、關于德育課程論的重要進展

在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高。“德育課程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特征是育德性，提出區分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。

德育思想現代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。

注：

[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。

[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。

[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易連云：《德育生態環境的研究》，《西南師范大學學報》（哲學社會科學版），1996年第1期。

[6]班華主編：《現代德育論》第11—12頁，第10、76頁，第77頁。

[7]《從現在到2000年教育內容的全球展望》，教育科學出版社1992年版，第9頁、第93頁。

[8]王偉立著：《生存與發展》人民出版社1995版，第96—97頁。

[9]例如1991年朱正威等編著了《環境教育指導》（教育科學出版社出版），此書系聯合國教科文組織推薦，并在有的學校開展了環境道德教育的研究。我國的環境教育從70年代初的始創階段到80年代以來的發展階段，已形成了較完整的環境教育體系。

[10]見胡守棻主編《德育原理》，第五章《德育目標》，北師大出版社1989年版。

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論文摘要：當代大學生成長在一個互聯網普及的時代，因此，網絡早在他們步入大學校園之前就成為了他們生活中的重要組成部分。但是網絡是一把雙刃劍，它既能夠給人們的交流和溝通帶來便利，也能夠使人受到其中不良信息的毒害，為了應對這一情況，各高校均開設了網絡道德教育課，但并沒有受到滿意的成果。本文主要從高校社團對于該站網絡道德的自我教育出發，對社團在網絡道德教育工作中的重要作用和良好的效果進行了分析。

互聯網已經完成了在我國的普及，走入了千家萬戶，在這樣時代背景下的現代大學生的生活與網絡是緊密聯系在一起的。網絡的普及和應用為信息資源的傳播和共享提供了巨大的便利，但在它積極一面的背后，也隱藏著容易使人墮落的陷阱。所以說，網絡這一工具是造福于人還是禍害于人，關鍵就要看如何對其進行使用。高校是網絡建設與應用的前沿，因此所面臨的網絡道德問題也更加嚴峻，如何對其進行處理就成為了高校日常工作中的主要內容。

一、高校社團對開展網絡道德自我教育的促進作用

1.高校社團能夠使網絡道德的自我教育具有更高的開放性和趣味性

由于互聯網無形、無界限，因此社團在開展各類有關網絡道德教育的活動時，社團成員可以通過互聯網自由尋找有關信息，使他們能夠更好的對相關德育理論進行了解和掌握，從而形成符合自身實際情況的網絡道德理念，這樣就比傳統的教師授課形式的網絡道德教育更具開放性，也更容易被學生所接受。同時，由于社團成員間彼此聯系頻繁，所以他們會通過QQ、電子公告板、E-mail等對有關網絡道德內容進行交流，以做到取長補短，而成員間就某一問題的辯論也會引起大家的參與，這樣就會催生出有關網絡道德教育的各類三維動畫、聲音和圖像作品，讓學生在歡樂和輕松的氛圍中完成網絡道德的自我教育。

2.高校社團的集體性有利于網絡道德自我教育的延伸

高校社團是有一群具有相同愛好和興趣的學生所組成的集體，因此從某種意義上來說，社團的存在就意味著這種集體精神的存在，每一位社團成員都在為著這個集體做出自己的貢獻，所以如果將網絡道德教育作為社團活動進行開展，那么社團成員就會認真的組織、策劃并積極參與到社團活動當中，從而擴大此類活動的影響面，實現網絡道德教育的進一步延伸。除此之外，具備濃厚的集體主義精神的社團活動也可以在校園中得到廣泛的開展，其輻射效應會使更多的高校學生受到網絡德育教育的熏陶，并不斷的對其進行接受和認同，進而在實現網絡道德的自我教育目標的同時培養了高校學生的集體主義精神。

二、在通過高校社團促進網絡道德的自我教育時應注意的問題

1. 要注意進行正確的引導

想要使高校社團更好的發揮出對網絡德育自我教育的作用，有關教師就必須要注意對社團活動和活動內容進行適當的、正確的引導，確保社團活動所蘊含的精神是積極向上、符合時展和德育工作要求的。就目前的實際情況來看，社團活動還是以娛樂性活動為主，思想內容相對較少，這樣就更突出了教師引導的重要性。只有堅持娛樂性、學術性和思想性的有機結合，才能更加充分的發揮出高校社團對于網絡道德自我教育的促進作用。

2.培養社團成員的自主意識

教師在對社團活動進行指導的過程中，也應注意所采取方法的合理性，避免對其產生干擾，從而使學生的自身潛能得到更加充分的發揮，讓各類德育教育活動能夠具有相應的先進性和創新性，從而吸引更多的高校學生參與其中。事實證明，給予社團以應有的活動自由，能夠讓學生產生出自己的思想，使活動變得更加成功，更加具有吸引力和影響力。

總的來說，作為“網絡一代”，網絡直接影響著當代大學生的學習和生活，而這一工具是否會引導他們向著更加積極的方向發展，關鍵就在于如何對其進行使用。在網絡技術有待提高，網絡立法尚不夠完善的今天，做好網絡道德的自我教育工作有利于增強大學生增強自身對全球網絡文化的識別能力、抗誘能力和自律能力，使他們能夠自覺履行有關規范，培養住自覺的道德意志，建立自律自求、自我保護的網絡道德機制。

參考文獻

[1]郭璐璐.淺析網絡時代的高校思想政治工作[J].新西部：下半月，2010（6），141-141，139

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論文摘要:當前個體道德素質結構中存在看認知表層化、情感淡漠化、意志薄弱化、需求外在化、理想世俗化、信念缺失的傾向，必須從調整道德認知結構、引導道德體驗、激發道德需求著手，通過道德調控，培養和形成健康的道德人格。

作為個體人的道德由于社會經歷、社會角色以及生理上的差別，其心理品質必然會呈現出明顯的差異性。然而作為同處一個社會中的人，其個體心理品質也會帶有社會痕跡的共同性的一面。在共同性中具有合理的也有不合理的心理品質。本文所要透視的是部分人或相當部分人普遍存在的帶有傾向性的不良品德因素，并就此提出調控措施。

一、對個體道德素質結構不良狀況的透視

1.從個體的道德能力系統看，存在著道德認知表層化、道德情感淡漠化、道德意志薄弱化的傾向。

在正常情況下，道德認知是道德情感的基礎，它促使道德情感的形成。而道德認同的產生、道德情感的形成，又會鞏固和深化道德認知。兩者相互作用、相互滲透，認知中伴有情感，情感中帶有認知川。然而，由于在社會大環境中，自覺形式上的社會主流道德意識與自發形式上的社會道德意識及其行為多元化相并存的局面，使得個體的道德認知、道德情感出現了復雜的情形。一方面社會主流道德倡導一心為公、無私奉獻，毫不利己、專門利人，并通過傳統的灌輸型或道德主知主義的模式對人們進行道德教育。這種教育過于抽象化，從概念到概念，忽視道德體驗和道德認同過程，人們得到的僅僅是道德知識和道德觀念，而道德情感和道德意志在缺乏個性情感體驗的情況下無法得以深化和鞏固。另一方面在市場經濟和改革開放條件下，由于西方價值觀的進人及其影響，以及利益主體多元化和現實利益的驅使，使得現實生活中自發地產生并存在著多元化的道德價值觀及其行為與社會主流道德具有明顯的不一致性。這種不一致性使得人們的道德認知與道德體驗也出現了不一致性或相互脫離。個體在理論層面上所認知或掌握的社會主流道德，需要到生活的實際層面去體驗，需要在體驗所形成的道德情感中去深化，而當個體在自發進人實際層面時往往會在功利主義、利己主義的沖擊下獲得與所掌握的道德知識和“概念”相反的體驗，導致道德認知與道德體驗的不一致性。這也使得社會主流道德在個體中缺乏環境道德認知直觀和道德體驗。因此，個體道德認知過程很少有道德情感、道德意志的伴隨，由于缺乏道德情感的參與，道德認知只能停留在“抽象化”、“表層化”層面。同時，也由于道德認知過程中缺乏道德體驗，道德情感和道德意志也就無法深化，必然出現道德情感和道德意志的淡化或缺憾狀態。在這種狀態下，“知”、“情”、“意”沒有形成緊密的關聯，甚至相互脫離，這種相互脫離的狀態在現實中的表現就是:口是心非，即說的和想的不一樣;或者人前一套，人后一套;或者說起來清楚，考起來明白，而做起來“糊涂”;或者為人處事、行善做好事缺乏常性等等。

2.從個體的道德動力系統看，存在著道德需求外在化、道德理想世俗化，并伴隨著道德信念的缺失。

真正的“道德需求是建筑在高度自覺的、完全自律的、依靠內心信念來滿足的一種需求”。然而，在市場經濟條件下，以等價交換、追求效益為基本特征的經濟規律和原則迅速滲透到人們生活的各個領域，直接動搖著以利他和自愿付出為基石的道德本質的根基。在市場經濟中，一方面，道德教育使人們從社會規范、社會要求中了解到怎樣做人、怎樣追求。另一方面，現實告訴他們功利是現實的、實惠的甚至是的。對照之下，他們不同程度地感受到掌握與遵循某種道德規范對自身來說是一種約束、一種限制、一種犧牲，但“規范”又使他們不愿意做“缺德的人”。倫理思想的矛盾與沖突，使得他們既有道德需要，但這種道德需要停留在表面的、外在的狀態，缺少深層次的自覺的、內在的自我完善的要求。因此，當他們處于一種良好的道德氛圍中，就能較為理想地表現自己的道德人格，當他們處于一種不良的道德氛圍中，或者在缺少一種社會輿論的監督之下，同一個人可能將出現不同的道德表現。

更進一步地看，在個體道德需要外在化和非自覺性的影響下，加上道德理想與道德現實的強烈沖突，個體的道德理想出現功利化、世俗化的傾向，尤其是對道德人格的追求傾向于功利主義。表現在一些青年學生關心一己之私遠勝于關注公益事業，找一份好工作，掙一份高薪代替了對知識、真理和價值的追求，對人生的意義、幸福、榮譽的真諦缺乏真正的理解和把握，對“金杯”的追求勝于對“獎杯”的追求。而對于社會中相當一部分人來說，其理想人格的追求處在既不做毫不利己、專門利人的人，但也不損人利己，而是互惠互利，雙惠共生;既不是無私奉獻、全心全意，但也不惟我獨尊、惟利是圖，而是權利與義務對應，付出與所得平衡。在個體的道德需要表面化、道德理想世俗化的狀態下，個體的道德信念必然處于缺失或模糊狀態。

二、對個體道德素質結構不良狀況的調控

(一)調整認知結構，促進道德認知的深化

個體道德結構“知識化”“表層化”傾向，使個體對道德理論和道德規范的認知始終停留在知其然而不知所以然的層面，直接影響了道德認知的深化。為了改變這一現狀，首要的任務就是調控好道德認知的縱橫維度。

一是夯實道德認知的基礎。道德認知的基礎，不是道德知識本身，而是實踐。實踐是道德認知形成并最后得以鞏固的基礎。只有對道德認知的內容，有所經歷、有所體驗、有所感悟，才能深刻理解和把握道德認知的內容，從而自覺“內化”道德認知的內容，形成深層的道德認知。為此，要求個體在道德認知的全過程中要注重理論聯系實際，尤其要突出實踐性，不僅道德知識的傳授過程要突出實踐性，而且個體在消化、吸收、“內化”道德規范的過程中也要突出實踐性。我們一方面要調控好社會道德環境，為個體“內化”創造條件;另一方面要積極引導個體在道德認知過程中大膽實踐，并為個體提供道德實踐的多維空間。

二是拓展道德認知的廣度。當前個體的道德認知僅僅處于對道德理論和道德規范的把握上，道德認知面過窄過小，道德認知的狹窄化，必然使道德認知缺乏向縱橫延伸的融通性，直接影響道德認知的深化。鑒于此，我們對道德認知的調控點要放在拓寬其文化知識結構上，大力開展人文、社會科學和自然科學知識普及教育。在開展教育的同時，積極創造良好的人文氛圍，給人以熏陶，潛移默化地“內化”人文精神。要使個體認識到，人文、社會和自然科學既是知識，也是思想方法，是一種人生智慧，是真善美的統一。這有利于培養人的科學精神，提高人的思想水平，增強人的辨別和選擇能力，使人樹立正確的自然觀、人生觀和世界觀。這些都有助于改善道德認知結構，從而達到深化道德認知的目的。

三是拓伸道德認知的深度。道德認知能力的形成，是道德認知深化的標志。因此道德認知的拓深，重點要放在培養判斷、選擇、創造等認知能力上。這就要求在對個體進行道德教育的過程中，或者在個體形成道德認知的過程中，首先，必須說明各種道德觀念產生的背景、涉及的道德現象所體現的關系，讓個體對其有一個全面的把握、深刻的認識;第二，要讓個體親自參與或調查了解不同道德觀念產生的道德情境，真正面臨各種道德沖突，體現由這些沖突引起的困惑，鍛煉道德思維，從而正確把握各種道德觀念的真正內涵和產生的原因;第三，在個體正確把握各種道德觀念的前提下，引導個體反復在實踐中進行道德判斷和道德選擇，并對個體的道德判斷、道德選擇進行評價、分析和實踐反饋，用制度強化其積極的選擇，懲罰不良的選擇，幫助個體提高辨別和選擇能力;第四，要在提高道德判斷能力、道德選擇能力的前提下，指導個體在復雜多變的新環境中，運用道德認知進行創新，培養道德創新能力。

(二)引導道德體驗，形成良好的道德情感

道德情感是在體驗中產生、形成和發展的，朱小蔓在《情感教育論綱》中指出，實際上“情感教育是情緒喚醒、主體感受與體驗的過程”。我們要重視體驗在道德情感培養中的作用，加強對個體道德體驗的調控。

一是調控個體的道德生活體驗。要引導體驗者回歸生活世界和自然之境，自主參與真實的道德實踐活動，使其有所遭遇、有所運思、有所領悟，誘發其情緒、情感作用機制。研究表明，“體驗者對周圍關系世界的融通性越強，他照應周圍關系和意識越強、道德智慧越高，其行為的道德性也越高。比如一個人不僅能看到自己以及與自己密切相關的人(如家庭成員、血緣關系、親朋好友等，筆者注)或物的存在價值，而且能夠肯定他人、他物以及與自己關系不甚密切的人和物的存在價值，也就是他不僅能對“熟人”，而且能對“陌生人”進行道德關懷，這樣的人其社會公德、職業道德水平必然更高。所以，我們要特別重視體驗者對周圍關系世界，特別是人際關系的融通性體驗。

二是指導個體閱讀優秀的文學文藝作品。詩歌、散文、小說、音樂等文學、文藝作品最能喚起人的激情、燃燒人的情感，讓個體閱讀優秀的文學文藝作品能夠從中得到鼓舞，激發他們的生活熱情和道德情感，使個體在熱愛生活、熱愛自然、熱愛家庭、熱愛父母、熱愛家鄉的情感環繞中，在優秀文學文藝作品的潛移默化的陶冶中，形成良好的道德情操。

三是要創設一種與道德教育要求相一致的“自然、真實”的活動及情境，讓個體置身于其中，通過其自我感受產生道德體驗。為此，要大力營造良好的集體輿論、社會輿論、融洽的人際氛圍和優美的的人文環境，進行社會和家庭環境的優化，讓體驗者在環境的感染和熏陶中獲得道德陶冶。

(三)激發道德需要，形成深層的道德需求

首先要調整道德教育，把道德需求作為道德教育的一個重要內容。目前我國道德教育尚不盡如人意，其中一個重要原因就是忽略個體的道德需求。因此，道德教育必須注重激發個體的道德需要。要從個體的生活、學習和工作需求出發，因勢利導，使個體的實際需求朝著道德需求的方向發展，在道德教育中滲透需求的引導和激發。

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關鍵詞：教師德性；教師道德；教師規范；研究述評

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0028-05

楊建朝，西南大學教育學部博士后，副教授。易連云，西南大學教育學部副部長，教授，博士后合作導師。重慶，400715。

① 資助項目：2012年度教育部人文社會科學研究一般項目（編號：12YJC880137）；云南省2013年度教育科學規劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究（編號Y13038）。

教師作為教育教學工作的具體承擔者，其道德狀況必然對學生的道德發展產生直接而深遠的影響。在當前普遍的功利化社會背景下，很多教師由于受到制度環境和個人欲望膨脹等的影響，德性狀況出現了越來越令人憂心的情形。一些學者對此作了研究和探索，本文嘗試對此進行歸納和述評，并指出研究中的不足與局限。

一、關于教師德性的概念和內涵

關于教師德性問題，國內研究尚不多見，一般都是從麥金泰爾的德性觀進行演繹，認為教師德性就是教師在教育教學實踐中應該具有的道德品質或內在精神品質，可以確保內在利益的獲得，從而集中在道德條目的意義上，闡述教師應該具有愛心、責任心、應該公正對待學生，應該善良，寬容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志瓊[3]。特別是在陶志瓊看來，正因為現時代的教育精神需要，才呼喚教師的德性，善、公正、責任應構成教師德性的核心。[4]金生鈜在《何為好教師》中對教師應該具備的倫理德性也進行了分析，其中最核心的是教師要有正義感。[5]吳海燕持德性境界說，認為教育德性表現為七種境界：教育良知、斷然選擇、定位教育、寧靜致遠、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教師需要為此而不斷修身養性，提升德性境界。

關于教師德性的組成，學者的觀點頗為零散，在界定上顯得隨心所欲。有的人把其界定為愛，包括“尊重、寬容、關懷、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必須踐行德性才能夠真正地擁有德性并成為一個符合教育制度倫理原則的人”。[8]有人歸結教師德性的具體表現，認為是品質、道德力量和教育行為準則。[9]有人把教師德性與幸福關聯起來，認為包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有論者把德性局限于某種品質進行闡述，例如，張楠楠把教師德性主要歸結為公正，認為教師需要著力養成公正的德性。[11]

針對很多研究者把道德與德性不做區分，從而把教師道德與教師德性相等同的觀念，宋曄對此進行了區分，認為后者是個人道德和高標準道德，包含“關懷、寬容和良心”，前者是團體道德和底線道德。[12]有論者提出，教師道德包含兩個層面：教師德性和教師職業道德。兩者有不同的內涵，前者屬于私德，主要靠個人修養，后者是底線道德，依靠法律法規和社會輿論制約。[13]周建平持有的觀點與此一致[14]，并且針對流行的無私、犧牲、奉獻的德性觀，提出生命德性的觀點。[15]對圣潔道德提出質疑的還有薛曉陽等人，他提出基于人性力量的“升華”德性。[16]

二、關于教師德性缺失的原因

當前教師受到社會多種不良因素及自身修養缺失等的影響，道德退降，德性缺失，這是學者研究該主題的主要原因，只是在探索原因時的立場和角度有差異。其中制度是最凸顯的視角，例如認為高校制度文化中的能力主義的倫理傾向和底線道德在實踐中的運行是教師德性提升的制度文化原因[17]。要解決社會道德、社會風氣問題，只靠榜樣德育、環境德育往往難以取得實質性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三條原則，即學生參與，發展為主，服務生活。[18]另外，其通過分析教師的不道德行為的突出表現、產生根源和解決對策，指出教師道德首先來源于社會對于教師職業的切實保障，而不僅僅是教師教育培訓這一種途徑。要妥善處理教師素質與教師待遇、個人道德與社會道德的關系。[19]

另一種較為具體的觀點把應試教育制度作為教師德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元價值觀的影響；以往師德教育中泛道德主義教育的失效；教師的職業認同感不強等[21]。還跟當前的社會轉型期教育產業化、制度不健全、德福不一致等有關，需要加強對教師的職業倫理教育和健全職業道德規范[22]。有學者特別針對大量“無德而富”現象提出了一個尖銳的問題：既然道德不能給人帶來財富，人為什么要有道德？傳統道德資源被瓦解，天命良知、因果報應失去制約力量[23]，這直接導致包括教師在內的中國人把利益作為行為的首要標準，道德狀況堪憂。

三、提升教師德性的對策與途徑

受到社會制度不健全、倫理缺陷突出，過度功利化、長官意志盛行的影響，教師德性處于邊緣化位置，“老實人吃虧”的社會現實迫使部分教師放棄了自己的德性修養，激烈競爭使得很多教師一切以利益最大化為教育行為標準，置學生發展于不顧。在此背景下，很多人研究了如何提升教師的德性水平，改變教師的倫理困境。杜時忠等人強調，學校德育不應放棄自己的責任，而應審視社會正義，提倡主體精神。依據“自愿選擇，理性判斷”的原則，造就自制、理性和負責的個人。[24]他們認為制度德性對學校德育的重要作用尚欠深入認識，因而希望從制度倫理建設的視角解決德育低效問題，并引發了大量相關研究。其根本觀點是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。學校德育應該正視并彌補制度的缺陷。[25]顯然，實施市場經濟給社會道德產生了嚴重影響，市場經濟中功利主義道德價值觀與理想主義道德價值觀的沖突，對我國教師道德實踐產生了重大影響，使教師道德選擇常常處于現實之生存與理想之正義的道德困境之中。為此應適度引入社會主義市場經濟倫理，使傳統的教師道德變得更有彈性和張力。[26]曹輝基于現實的道德教育脫離了人們經濟生活現實的困境，從人學視角研究了道德教育與經濟生活的聯系，人的經濟生活及其道德教育意義等內容，從而使得道德教育不再與經濟生活互斥。[27]在當前，從教育制度德性視角研究教師德性成為一種主流的觀點。例如，產欣斌認為學校制度德性是師德的基礎和前提，當前師德建設所面臨的困境主要是由于學校制度的德性欠缺所致。其還探索了學校制度公正的原則，認為師德在學校制度德性的觀照之下，通過學校制度公正來匡正師德建設，以使師德建設走出誤區。學校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]

除了從制度德性研究教師德性問題外，其他教師德性提升策略相對比較零散。有的側重德性提升的外在條件，有的側重于教師德性提升的自我努力，自我實踐。有研究者認為：為了提升教師的德性，必須重視其閑暇生活的建構。閑暇生活以其自由與和諧的本質與個體德性的根本發展指向相一致，閑暇生活的質量對于教師德性的提升具有重要影響。當前我國教師的閑暇生活存在時間缺乏、質量缺失以及意識和行為上的偏差，對教師德性的發展造成了損害。應采取積極措施加強教師閑暇教育的制度建設，引導教師正確認識休閑的價值，保證教師閑暇生活權利與義務的統一，從而促進教師德性的提升。[29]

有研究者提出：具有“君子”人格是教師道德修養的現實目標。教師道德修養的提升必須通過教師主體的自律得以實現，但同時也需要外在約束機制即他律的完善，這就是教育行政管理部門和學校的責任。[30]問題在于，教育行政部門已經制定的教師道德行為規范，為什么沒有起到應有的作用？其主要是因為它脫離了當前的社會實際，抽象地想象出優秀教師的道德形象，然后要求教師努力修煉，爭取形成“不求回報、一心奉獻”的君子人格，這顯然是不現實的。關于這類觀點的批駁的文章也很多，例如：有學者指出：1. 德性是自主選擇和完善的，是對“要做一個什么樣的人”反思的結果。不能由教育行政部門或校長做道德的裁判官。2. 德性高揚自由意志，其對立面是奴性，受制于物欲。3. 德性體現做人的尊嚴，即師道。[31]同理，有人認為教師德性主要依靠自我培育，并給予了培育的基本途徑。教師德性根植于教師作為人的基本德性，又與其職業生活和專業角色密切相關，包含好學、關懷、寬容、責任等優秀品質。教師德性倫理的實現過程是教師道德的主體化、個性化過程，因此，自我培育是教師德性成長的根本途徑，并提出了教師德性自我培育的基本策略。[32]也有研究專門分析提高教師道德責任感的策略[33]和教師德性提升的方式[34]。審視與反思高校制度建構的倫理合理性，并在此基礎上追求實踐運行中的制度公正，可為教師德性的提升提供制度保障和文化引領。[35]

有學者從教師專業發展角度闡釋教師的德性提升。[36]其他策略有：重視教育實踐；加強體驗；良好社會環境的營造，特別是制度環境。[37]有研究認為師德教育旨在凝道成德，化師道為德性。師道如何化為德性，實踐是其根本途徑；關注教師的精神性需要是其基本途徑；構建良好的學校心理環境、展開群體式的道德對話、進行理性的克己自省是其具體途徑。[38]

唐愛民分析了教師道德發展的途徑問題，教師教育中的技能主義、專業主義遺棄了教師職業的道德根性與教育的道德指向性，而道德發展是教師確證生命價值、提升教育品質、成就人生幸福的德性基礎和基本擔保。[39]張寧娟曾經研究了批判型教師的問題，把批評意識和能力作為教師的一個非常重要的德性。[40]張博提出高校教師道德冷漠的矯正對策：包括客觀上加強對教師的職業道德教育；建立完善的教師職業道德賞罰機制；加強學生的倫理道德教育。主觀條件包括樹立正確的道德觀、價值觀；實現自我價值；學會自我調節。[41]

還有一些研究側重對某些具有優秀德性的教師進行分析，從而挖掘其教育事業成功背后的個人品質。例如，有人詳細研究了斯霞的教育人格、對教育事業的熱愛、愛心育人思想和她的教育藝術，體現了可貴的教育精神，是極其寶貴的精神財富和智力資源。[42]有學者為紀念黃濟九十華誕寫了《價值追求，是教師精神家園的扎根地》《師愛弘揚，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學魯潔80華誕紀念，其弟子專門編寫了紀念的論文集[43]；浙江大學王承緒百年誕辰紀念；山東師范大學傅統先百年誕辰紀念等。類似的研究還有《珍視民族傳統 重拾教育精神——談學習實踐葉圣陶教育思想》《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀念斯霞誕辰100周年》等。王全林論述了大學教師擔當知識分子責任的可能及其障礙性因素，是解決大學教師德性缺失的有效途徑之一。[44]

四、教師職業道德問題的相關研究

與教師德性研究密切相關的教師道德問題研究非常多，但基本側重于對教師職業道德內容、職業道德規范的分析和探討，很多是以教材的方式直接闡述師德包括什么內容，怎么修養和提升自己的道德素質。例如：周延富認為教師職業道德具有“崇高、示范、深遠”的特征，要求教師具有“堅定的政治素質、高尚的道德素質、淵博的文化素質、精湛的能力素質、良好的心理素質”[45]。于淑云和黃友安提出現代教師的職業道德包括教師義務、教師良心、教師公正、教師責任感，并對其進行了詳細論述。[46]

申繼亮從道德、公德、法律三個維度對教師的職業道德進行了論述，并對教師職業道德形成的心理基礎和自我養成等問題進行了討論，介紹了教師職業道德自我養成的途徑和措施。[47]類似的編著還有：李黎、呂鴻的《師德與教師禮儀》，余維武、朱麗的《教師的職業道德素養》，教育部人事司組織編寫的《高等學校教師職業道德修養》，錢煥崎的《教師職業道德》，連秀云的《新世紀教師職業道德修養》，齊念等的《師德風范》，林崇德的《師德通覽》，等等。在這類書中，很多論述教導教師要對學生仁愛、關懷、民主、尊重、公正、平等、寬容、理解，在交往中要為人師表、自尊自愛、真誠相待、積極參與、對話溝通、平等合作、客觀理性，等等。我國近年頒布的《公民道德建設綱要》則提出了一個二十字的基本道德規范，即“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”，其中亦蘊涵了一些德性內容，但更多的是對公民德性在社會行為外化的一些具體要求，而且還有很多的德性的內涵還沒有在以上文字中列出。這些論述共同的特點是有說教，無分析；有要求，無討論。不做本體的分析論證，也不能對這些道德要求提出質疑，只能遵照執行。

值得引起重視的是，在教師道德研究領域，檀傳寶做了持續深入的研究，其代表性的專著有《教師倫理學專題：教育倫理范疇研究》和《走向新師德：師德現狀與教師專業道德建設研究》，前者從教師倫理學與師德范疇講起，提出了教師幸福作為教育倫理范疇系統構建的起點，相繼對教師的公正、仁慈、義務、良心等做出詳盡的論述，最后以教師人格論作為全書的總結。[48]后者講述了：關于教師“職業道德”應當向“專業道德”轉換、教師專業道德建設應當考慮教師專業發展的實際等理論。[49]檀傳寶的研究思路和研究方式對教師德性問題起到了重要的轉向作用。

另外，有非常多的期刊雜志以教師道德為研究主題，提出教師道德的滑坡以及如何提升教師的道德水平，以便更好地對學生開展道德教育。例如認為教師道德在追求崇高的價值目標的同時，更要堅守教師道德的底線。相對于教師的利益，學生利益的優先性就決定了教師道德的底線是：教師在任何時候都不能夠損害學生的正當合法利益。[50]有研究認為教師職業道德建設的基本構成是提升境界和操守底線，提升境界和操守底線重在日常教育工作中的堅守。[51]

五、研究中的問題與結論

綜上所述，教師德性的研究內涵還處于簡單演繹的層面，大多將其歸納為良心、善、公正、責任等，沒有反映出教師何為教師的特殊性，與一般意義上人的德性表征沒有區別開來，而提出的解決教師德性的策略又集中體現在強調自我修養和外在規范建設層面，難免落入窠臼，無法真正解決教師德性迷失問題。

除檀傳寶等人的研究外，筆者認為上述研究大部分是以“外鑠性”的社會價值取向為側重點，從規范倫理學的視角出發，主要探討社會如何要求、規范、約束教師，即教師應該怎樣做以及如何怎樣做、不應該怎樣做。這些都是規范倫理學的范疇，對教師的道德成長有一定作用，但如果這些道德條目缺少教師內心的深刻認同，沒能融入教師的心靈深處，體現在教師的教育行為中并對此智慧的把握，即在德性上不斷提升，那么往往是空洞說教，無濟于事，從現實教育實踐來看，這些道德說教作用非常有限，教師從各種教科書和教師培訓教材中都知道教師“應該”、教師“要”、教師“必須”后面的道德內容，但為什么那么多的教師卻不遵循，為什么會出現諸多對學生發展不負責任的事件？許多老師不僅不充滿愛心、還經常傷害學生人格、羞辱學生、甚至體罰學生。這是我們需要深思的。

顯然，已有研究基本都不太注重對教師道德的學理分析，即從教育本身的特性論證教師應該做什么以及其內在機理。在教師“應該”和“必須”的道德說教中，教師顯然沒有任何選擇的自由，而成為一個有待被社會塑造的“機器”，當這架機器被制造出來后，就利用它來制造產品——千人一面、毫無個性的學生。他們大多成為精致的利己主義者，而缺失德性的修養，這是現實教育的困境，讓人悲哀。其根本原因是，規范倫理學的研究旨趣，熱衷于教師道德規范的研究、制定并試圖要教師完全遵守執行，許多教育管理部門、學校也都習慣于用“愛崗敬業”“無私奉獻”等一系列規范來要求教師。實際上，因為道德規范終究是外在的、強制的，教師往往不會發自內心地自覺執行。真正能夠對教師教育行為產生實質性影響的主要是教師內在德性，這已經在教育倫理學研究領域中有所體現，一些研究者從德性倫理學出發，對教師德性問題有了初步研究。

但正如前面的綜述所揭示的，一方面該主題的研究非常貧乏，零散而瑣碎；另一方面，研究的層次大多還處于簡單羅列和經驗歸納。他們的研究重在揭示教師德性包括什么品質，然后要求教師自我修煉德性，而沒有從本體論層面挖掘教師德性的本真，更缺少分析教師德性缺失的社會基礎，并提出重振教師德性的路徑。而且，盡管有學者指出了教師德性缺失的制度原因，試圖通過制度育德來進行應對，但如何熔鑄于教師德性提升中，尚未見詳實的分析。因此，非常有必要深入研究教師德性的現實表現和彰顯路徑，對教科書式喋喋不休的說教進行揚棄，堅決反對一種強加于教師的道德規范。長期以來，很多人認為教師應該是社會的規范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身，教師應該不為眼前利益所困惑，而應該嘔心瀝血地對教育事業執著追求，貢獻出自己的全部。這種論調應該給予深刻的反思。“教師可以有自己的道德價值觀，可以有自己的道德追求，同時，教師也并不是一個已經成熟的道德完人，而是同普通人一樣，只是一個追求道德完善的平常人。”[52]

總之，基于上述述評，從人性訴求對教育的要求來思考教師德性問題——即從本體論層面著手加以研究，從新的研究角度深入挖掘教師德性的遮蔽與凸顯問題——是非常必要的。這就要求“為每個教師著想”，它意味著，每一個教師都是一個獨立的個體，他有基于理性的選擇自由，有自主探索的能力，其獨特性理應得到尊重；每個教師的自由選擇和獨立人格理應得到保障，并且在充分自由的條件下，把有利于每個教師德性形成的價值真理揭示出來，讓每個教師自己在教育實踐中去體悟、辨析，并按照基于人性的德性訴求去行動，讓德性成為教師期待和向往的價值載體，而不是單薄無力的教條式說教。這對當前教師德性迷失困境的打破具有重要的意義。

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篇6

通過深入開展學習實踐科學發展觀活動，思想進一步解放，工作作風和工作方法進一步改進，著力解決教職工關注的熱點、難點問題。所社領導班子以身作則參加學習活動，做到全員參與，學習不留空白，參學率100%。所長、書記*研究員踐行科學發展觀，多次下校調研我市未成年人思想道德教育現狀，撰寫了調研報告《來自未成年人思想道德教育的最新調研報告》。在工作之余撰寫了《旅游文化與科學發展觀——論發展*旅游文化》“科學發展看*”征文文章。結合我市教育實際撰寫的理論文章《堅持以科學發展觀，優化教育環境》網上點擊率達到6590人次，在全國產生廣泛影響，并于6月應邀參加在徐州舉辦的“新課程背景下中小學教育科研與教學管理高級論壇”，為來自江蘇、山東、安徽、河南等地近200名教育局局長、中小學校長、教務主任、教科室主任及科研骨干教師作了題為《中小學教育科研的現狀及其走向》專題講學。

教育科研以教育改革和發展戰略研究為重點，堅持科學考評機制，落實課題研究過程管理。省教科所所長劉青春在*市2009年教育科研工作會議上盛贊這些年來*教育堅持教育科研引領教育發展取得的成績，對*評選教育科研優秀成果，進行大力表彰，頒發獎金給予高度肯定，說這在全省是第一次，*已經走在了全省的前列。中央教科所“十一五”全國重點課題《學校特色發展的校本研究》等我市教育改革和發展戰略中出現的熱點、難點課題先后確定實驗學校，成立了課題研究領導小組和協作體，完成子課題申報，研究進展順利。以《*市課題中期檢查評價細則》為依據，組織對縣市區在研課題進行了抽樣檢查。教育科研堅持服務學校、服務教師、服務學生，滿足教師職業發展需求。先后與中央教科所聯合舉行了全市“班主任工作優秀案例”征集評選。在*區青山小學召開了全市教師博客校本研究經驗交流會，表彰了28所教師博客校本研究先進學校和71名教師博客校本研究優秀工作者。*市電視臺校園風欄目以《教師博客：為心靈加餐》為題進行報道。將于7月組織教育科研專家在各縣市區開展為期12天的教育科研培訓，要求全市各級各類教育科研課題主持人和課題研究參與教師參加培訓。積極籌備編輯出版《教育科研優秀成果集》，激勵廣大教育工作者的科研熱情，促進教科研成果的轉化和推廣。

一、學習貫徹實踐科學發展觀，進一步解放思想，改進工作作風和工作方法，解決教職工關注的熱點、難點問題，促進各項事業的發展。

1、領導重視，精心部署，扎實推進學習活動。所社領導對開展深入學習實踐科學發展觀活動高度重視，所長、書記*同志主持召開了深入學習實踐科學發展觀活動動員大會并作了動員報告，成立了所長、書記*同志擔任組長，黨支部副書記王清衛任副組長的學習活動領導小組。領導班子帶頭參加網上知識競賽、問卷調查，全所教職工積極參加學習活動，做到全員參與，學習不留空白，參賽率100%。學習過程中領導班子積極踐行科學發展觀，所長、書記*研究員帶領所社研究人員多次下校調研我市未成年人思想道德教育現狀，撰寫了調研報告《來自未成年人思想道德教育的最新調研報告》。*所長要求全體黨員干部積極參加“科學發展看*”征文活動，在工作之余撰寫了近8000字的《旅游文化與科學發展觀——論發展*旅游文化》文章參加征文活動。結合我市教育實際撰寫的理論文章《堅持以科學發展觀，優化教育環境》網上點擊率達到6590人次，在全國產生廣泛影響，6月20日—22日應邀參加了徐州舉辦的“新課程背景下中小學教育科研與教學管理高級論壇”為來自江蘇、山東、安徽、河南等地近200名教育局局長、中小學分管校長、教務主任、教科室主任及科研骨干教師作了題為《中小學教育科研的現狀及其走向》專題講學。

2、形式多樣開展學習，確保學習活動取得實效。為教育引導黨員干部進一步深化對科學發展觀精神實質、深刻內涵的認識和理解，吃透精神、領會實質、武裝頭腦、提高認識，我所開展了形式多樣的學習活動。一是利用辦公局域網和教育信息網建立建立電子筆記展評和無紙化學習新機制。建立了學習資料共享區，開辟了“科學發展觀”學習專欄，建立專題博客群。每一位黨員都撰寫了不少于2萬字的讀書筆記和電子文檔，在網上對學習筆記進行了集中展評和交流。二是強化專家引領，深入領會科學發展觀實質。組織由省政府專項津貼專家、特級教師、名師組成的“科學發展觀”宣講團到*、*、*、*等縣市區開展送教下鄉活動，引領廣大教師深入領會科學發展觀實質。三是舉辦“第一次就把事情做對”PPT演講競賽，結合工作實際增強黨員干部工作中零缺陷管理能力。四是贈送學校教育大禮包，4月8日為屈家嶺管理區長灘中心小學全校400余名學生免費發放新夏季校服。同時，為鼓勵教師開展“教育期刊與學生素質教育”研究，還為該校教師贈送了清華紫光優盤，總價值16000余元。

3、開展解放思想大討論，將科學發展觀落實到實際工作中。在開展深入學習實踐科學發展觀活動期間，堅持以教育科研踐行科學發展觀，堅持圍繞單位生存和發展實際多種形式開展解放思想大討論活動，所社干部職工積極踐行“第一次就把事情做對”理念，學習工作成效顯著。全體干部職工就教育科研如何踐行科學發展觀、教育期刊如何做大做強，期刊發行怎樣做大等關系所社生存和發展的問題進行了深入的思想大交流。先是在各自部室內交流自己的想法，然后分管領導和科部室主任進行交流，最后所社班子成員之間溝通思想。所社對建議梳理后，立即著手籌備編輯出版《教育科研優秀成果集》，開展教師博客校本研究經驗交流會，收集整理未成年人思想道德教育研究案例，開展德育研究論文和教育信息化優秀科研成果評比，研究制定了《房屋出租管理辦法》等管理規范。

4、召開領導班子專題民主生活會謀發展。我所按照市教育局黨委學習實踐科學發展觀的總體要求，于6月15日下午召開了學習實踐科學發展觀活動領導班子專題民主生活會。會上總結了我所貫徹學習科學發展觀取得的成績，向檢查組匯報了我所領導班子的分析檢查報告，領導班子成員分別在會上匯報了個人的分析檢查報告，專題民主生活會開得既嚴肅認真又生動活潑，基本實現了問題找的準、剖新原因深刻，統一了思想、堅定了信心，取得了增強團結、互勉共進的效果。市教育局學習實踐科學發展觀活動檢查指導組對我所貫徹科學發展觀在教育科研指導教育發展取得的成績給予充分肯定，認為我所領導班子成員之間不拆臺，相互補臺，是團結的班子，和諧的班子。

二、以科學發展統領教育科研，以教育改革和發展戰略研究為重點，堅持服務學校、服務教師、服務學生，推進我市教育又好又快發展。

1、堅持科學發展統領教育科研，為重點科學規劃教育改革和發展戰略研究中出現的熱點、難點課題研究。在*市2009年教育科研工作會議上，表彰了*市教育科研名學校、名校長、名教師，表彰了年度教育科研先進教科所、先進學校、先進個人。對評選出的*市一批教育科研優秀成果進行了大力表彰并頒發獎金，這在全省是第一次，省教科所所長劉青春到會祝賀，盛贊這些年來*教育堅持教育科研引領教育發展取得的成績。中央教科所“十一五”全國重點課題《開發心理潛能提高學習效能的研究》《和諧德育研究與實驗》和省級立項重點課題《未成年人思想道德建設研究》和省級立項課題《構建和諧課堂的理論與實踐研究》、《初中數學新課程實施研究》等我市教育改革和發展戰略中出現的熱點、難點課題研究進展順利。中央教科所“十一五”全國重點課題《學校特色發展的校本研究》課題繼確定*市為課題實驗基地后，市教育局公布56所實驗學校，我所先后成立了課題研究領導小組，成立了協作體并召開了協作體會議，組織完成了“學校特色發展校本研究”課題子課題申報。

2、堅持科學考評機制，落實課題研究過程管理，開展了課題中期檢查。為了加強教育科研的過程管理，將教育科研工作落到實處、引向深入，確保教育科研課題研究如期完成，我們完善了《*市課題中期檢查評價細則》，作為對課題運行狀態進行中期督查評價和年度考核課題研究評價的依據。6月組織了5個檢查小組分別對各縣市區在研課題進行了檢查，落實課題的過程管理，檢查學校研究情況，及時糾正研究中出現的問題，保證課題研究順利進行。

篇7

為加強我校教師職業道德建設水平，進一步推動我校師德建設再上臺階，營造教職工人人都是德育工作者的良好氛圍，造就一支讓社會滿意、讓家長放心、讓學生信賴的教師隊伍，落實關愛每一個學生、關心每一個學生、成就每一個學生的目標，促進學校教育事業的和諧發展。根據市教育局對師德教育的有關要求，特制定我校師德工作計劃。

一、指導思想

以社會主義核心價值觀為指導，以新頒布的《中小學教師職業道德規范》、《公民道德建設實施綱要》為依據，以提高教師職業道德水平為目的，樹立以人為本、依法治教、以德治教的理念，強化師德素養，提高教師實施素質教育的能力，促進學校事業的快速、持續、健康發展。

二、目標任務：

通過開展教師職業道德教育活動，完善由學校領導、教師、學生、家長四個層次全方位的師德評議機制，引導全體教師嚴格遵守《教師職業道德規范》，實現我校提出的以師德提升人格魅力，提升育人水平的目標，在全校教職工中形成“誠信奉獻、愛崗敬業，教書育人，廉潔從教，為人師表”的崇高師德風尚。以優良的師風，帶動教風，促進學風，優化行風，使我校教師成為執行公民道德的楷模。

三、主要措施：

1、健全師德教育、考核領導小組。建立以校長、書記為組長，各部門中層干部、教研組長為成員的學校師德教育考核領導小組，建立由學生、家長、教師代表等人員組成的“師德建設、評價、考核小組”，對教師師德進行全方位考核，搭建學校與家長、學生的溝通平臺，及時反饋家長、學生對我校教師師德的意見、建議，促進學校師德師風建設。學校還將通過家訪、電話詢訪、家長會、學生家長問卷等方式，加強學校與家長的聯系，積極爭取家長對學校工作的理解和支持。及時檢查學校教職工的師德表現情況，對發現的問題及時提醒，推進師德教育的全面開展。

2、搞好動員，加強教職工學習。“教師節”期間開好師德教育活動，引領教師學習《市教育系統二十條禁令》和《關于對亂辦班、亂補課、亂收費行為的八條處罰規定》，強化師德觀念。積極組織教師學習新頒布的《中小教師職業道德規范》，學習《教育法》、《教師法》、《公民道德建設實施綱要》等法律法規，學習黨的路線、方針、政策，學習新課改的理論;政治、法律學習要撰寫學習心得體會，并認真對照檢查，把學習成果自覺納入規范自身的教育行為之中，不斷提高自身的師德素養。要記好學習筆記，增強學習的針對性和實效性，在學習過程中不斷實踐，不斷反思，不斷成長，隨時做好迎檢準備。學校今年將向全校教師征集師德教育論文，以此來強化教師依法治教、以德治教的意識。

3、開展主題活動，助推師德教育取得成效。開展以“學規范，做人民滿意的教師”、“敬業愛生、為人師表”為主題的師德建設活動，每個教職工要在崗位上亮出精彩，黨員要爭創“黨員示范崗”，教師要爭創“教師先鋒號”，每個教研組、年級組要團結協作，爭創“教育服務品牌”。

4、認真組織全體教師傾聽和學習鐵東區師德報告團13名教師的先進事跡，努力提升自身的師德形象。

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論文關鍵詞：醫學生,醫德醫風,教育

1 目前醫德建設中存在的主要問題

1.1 “紅包現象”和“吃請受禮”等屢見不鮮 由于市場經濟的競爭機制在醫療衛生事業方面的引入和隨之而來的某些消極因素,加上缺乏必要的監督和有力的懲罰制度,少數醫務人員“吃請受禮”,接受甚至向患者索要“紅包”,損害了廣大醫務人員的形象。全國醫療行業醫德醫風調查結果已亮出了黃牌,醫德醫風滑坡的嚴重性應引起足夠的重視。

1.2 過度醫療現象嚴重 有的醫院為了“創收”而一味追求“經濟效益”和“經濟指標”的完成,忽視對本單位、本醫院職工的職業道德教育和醫德建設,對醫德醫風缺乏監督機制,使部分醫務人員淡漠了自己的神圣職責和服務宗旨,給患者提供超出患者實際需要的醫療服務,包括費用昂貴的檢查儀器；把一些不適宜治療疾病的藥物強加給患者；用高級昂貴的藥物代替常規安全的藥物,造成“天價醫藥費用”，加重病人的經濟負擔。

1.3 服務態度冷漠 醫務服務本應該體現人道關懷，但部分醫務人員不茍言笑的面容、命令式的口吻、不容置疑的權威姿態，使患者及家屬無法感受到“醫者仁術”的真諦，并且隨著科技的發展，醫療的診療設備日益先進，而這種醫療手段的物質化使現代醫療過程體現為一種單純的技術行為，失去了人道精神。

1.4 厚此薄彼 部分醫務人員以患者的地位、職權、金錢、相貌以及與自己關系的親疏來決定診治活動和服務態度，呈現一種“醫療面前人人不等”的現象。

2 醫學生醫德醫風教育的建議

以上這些問題的出現，對醫學高校的思想教育提出了嚴峻的考驗，這幾年學院黨委根據學院學生情況開展了以下幾點做法：

2.1 入學教育時的醫德醫風教育 學生剛剛跨入醫學院校大門，不了解醫學這一職業的內涵 ,談不上對醫德醫風內容和作用的理解。因此，在對學生進行入學教育時 ,必須把醫德醫風教育的內容納入思想教育過程。

2.2 在校園文化中滲透醫德醫風教育 校園文化具有重要的育人功能,把醫德醫風教育融合在校園文化生活中,有利于培養醫學生的職業道德。因此,通過社團、學生會和團委,開展征文、知識競賽、板報比賽、進行禮儀規范培訓等形式,并以護士節為契機開展“學雷鋒做人民好醫生、好護士,讓團徽在崗位上閃光”；學習南丁格爾；開展演講、座談、文藝演出等活動,使廣大醫學生在“載體”教育中,不知不覺受到感染、啟迪、教育,引導大學生宏揚民族精神,增強責任感,恪守醫德,牢記救死扶傷的天職。

另一方面,通過專題報告的形式,邀請有關醫院領導來校作醫德醫風建設的報告,介紹醫院發生的由于醫務人員缺乏責任感而造成醫療事故的典型案例,給學生以啟示和警告。使醫德醫風教育貼近實際、貼近生活、貼近學生,努力提高醫德醫風教育的實效性、針對性和感染力。

2.3 積極開展社會實踐教育 組織學生加入大學生志愿者隊伍，通過扶貧義診、基層考察等活動深入社會，使醫學生對所從事的職業,對基層的衛生條件和人民的健康狀況有一些感性的認識,了解患者的困難，增近與患者的感情，從而堅定獻身醫學的信念。特別是畢業實習,是醫學生從理論走向實踐的交界期,也是職業道德的初步形成時期,注重這一階段的醫德醫風教育非常重要。

總之，加強醫學高校學生的醫德醫風教育是一項重要而艱巨的任務，是一個系統工程，不是一朝一夕就能出成果的，但只要總結經驗，積極探索，大膽實踐，就一定能夠將其推向一個新的水平。

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論文摘要：主體性教育體現了高校思想政治教育的本質要求，它從學生本位的角度確立思想政治教育的教育觀和學生觀，對高校思想政治教育的改進和實效性的提高都具有重要的意義。

在傳統的高校思想政治教育中，學生作為主體的特性曾一度被忽視。然而主體性作為現代人的最主要特征，是當代大學生全面發展的核心和精神實質。因此，面向21世紀，關注、弘揚大學生的主體性是高校增強思想政治教育實效的新的切入點和著力點，正在匯成思想政治教育發展的主旋律。

一、主體性教育體現了高校思想政治教育的本質要求

（一）主體性教育的基本內涵“主體性教育是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地規范、組織各種教育活動，從而把他們培養成為能夠自主地、能動地、創造地進行認識和實踐活動的社會行為主體。”

（二）大學生身心發展的特點要求高校實施主體性思想政治教育大學生是青年中文化層次較高的群體，具有知識面廣、視野開闊、思維敏捷、獨立較強等特點。與中學生相比，他們在身心發展水平、人生觀、價值觀、道德品格等方面均表現自己的特殊性，趨向于成熟。但他們的身心發展也往往處于矛盾之中，表現為：一是處于由青少年向成年的過渡期，心理發展水平比中學生更成熟，但仍不穩定。二是自主意識進一步增強，在各方面均把自己當作成人，有強烈的自我表現、自我決策、自我實踐的意愿，有自己的理想和抱負，但對困難的心理準備不足，一旦失敗則會造成心理困惑。三是社會觀念進一步增強，關心國際國內社會大事，與社會的聯系大大加強，能以主人翁的姿態投身到各類社會活動中去，將自身價值的實現與祖國的前途命運緊密聯系到一起，但熱情有余而理性不足，過多地從自身近期的需要出發問題辦事情。對社會缺乏足夠的了解。四是比中學生面臨更多的現實問題。需要自己去判斷、去思考、去了解。大學生身心發展的這些矛盾現象說明了大學生具有一定的主體性，但主體性還有待引導和發展的事實。因此實施主體性思想政治教育，強調大學生主體參與，強調大學生的思想道德修養在平等、和諧、民主的師生關系中，在老師創設的道德情景中自我培育和發展，恰恰符合大學生獨立意識不斷增強，希望“成人”的心理特點。

二、大學生主體性在思想政治教育過程中的顯著特點

高校思想政治教育過程實際上是教育者的教育過程與學生修身過程的統一，學生介入高校思想政治教育過程的，不僅有認知因素，而且有情感因素、意志因素、行為因素。思想政治教育過程的特殊復雜性要求學生必須成為“過程主體”。教育者的所有活動只是為學生的修身創造了外在條件，而學生在思想政治教育過程中的修身結果怎樣，還得看學生主體性的發揮。

（一）大學生在思想政治教育過程中的能動性主體之為主體，就在于他是能動的自然存在物，具有自覺能動性。所謂能動性，是指主體在對象性關系中，自覺、積極、主動地認識客體和改造客體，而不是被動的、消極地進行認識和實踐。具體到大學生在高校思想政治教育過程中的能動性來說：在思想政治教育認識活動過程中，大學生的能動性集中地表現在他們能主動、積極地作用于教育者所提供的思想政治教育信息；在實踐活動過程中，大學生的能動性則體現在對思想政治教育活動的主動參與、組織管理等方面。教育者相應地就要增強大學生對思想政治教育學習的主動性，參與思想政治教育活動的積極性，激發大學生在思想政治教育過程中的能動性，“只有調動起受教育者的主體能動性，思想政治教育才是成功的”。

（二）大學生思想政治教育過程中的自主性自主性說明的是個人在對象性活動中的地位問題，是指在一定條件下，個人對于自己的活動具有支配和控制的權利和能力。人作為一種對象性存在物，對自然界、外部感性世界必然具有依賴性，但人又不是消極地依賴自然界、外部感性世界的恩賜來保證自己的生存和發展的，而是在自覺意識到這種依賴性的前提下，使自己在同自然界、外部感性世界所發生的必然聯系中處于主體地位，并按照自己的力量、需要和方式來掌握外部感性世界，依賴自己的力量來保證自己的生存和發展，這種自主性是對依賴性的一種揚棄。大學生在思想政治教育過程中的自主性，首先表現在具有獨立的主體意識，能夠在教育者的啟發、指導下獨立地提升自己的思想道德素質；其次，大學生還能夠把自己看作是教育對象，對思想政治教育學習活動進行自我支配、自我調節和控制，充分發揮自身潛力，并利用內外兩方面的積極因素，主動地去認識、學習和接受教育者的影響。

（三）大學生在思想政治教育過程中的創造性創造性是以探索和求新為特征的，它是個人主體性的最高表現和最高層次，是人之主體性的靈魂。所謂創造性是指主體通過變革和改造舊事物，產生新穎的、獨特的新事物的特征和能力，它常常與改革、發明、發現聯系在一起。表現在高校思想政治教育過程中就是大學生對思想道德的創造能力。現代大學生面臨的是復雜多變的社會環境、多元的文化體系，其中必然存在復雜的思想道德問題和經常的思想道德沖突，這就需要他們創造性地執行思想道德規范并不斷地創造出合乎時展的新的思想道德規范。

三、思想政治教育要培育和發揮大學生的主體性

高校思想政治教育要以培育和發展大學生的主體性為目標，在教育過程中通過提高大學生的主體意識，尊重其主體地位，發展其主體能力和塑造其主體人格，充分發揮大學生在教育活動中的自主性、能動性和創造性，使他們具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，從而成為教學活動的主體和自我發展的主體。

（一）喚起大學生的主體意識所謂主體意識，是指作為認識和實踐活動主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創造性的觀念表現，它包括主體的自我意識(主要表現在人與自我關系上，意識到“每一個人都無可爭辯地有權發展自己的才能”)和對象意識(主要表現在人與外部世界的關系上，意識到人能將外部世界變為有益于自身發展的“人化世界”)。主體意識的強弱在某種程度上決定著主體對自身發展的自知、自控、自主的程度。因此，主體性道德教育首先應注重喚起和提高大學生自我意識。這種教育實際上就是促進學生自我教育的教育。

（二）尊重大學生的主體地位高校思想政治教育工作者要轉變“唯師是從”的狀況，與大學生建立起相互尊重、信任、理解和平等、民主、合作的新型師生關系。思想政治教育不是道德權威對受教育者的道德馴化，而是在教師的組織引導下，師生雙方共同參與的活動，是教師的啟發、引導、指導與學生的認識、體驗、踐行相結合的過程。思想政治教育要給大學生提供平等自由參與的機會，讓他們能充分地自我認識、自我管理、自我服務、自我激勵和自我完善，從而學會對自我負責、對他人負責、對社會負責，以此達到思想政治教育的目的。

（三）發展大學生的主體能力主體能力是潛在于主體內部，在社會實踐中形成，并在主客體對象性關系中表現出來的客觀能動力量。主體能力是多種規定性的綜合，它不僅包括主體的實踐能力，而且包括以情感、意志為主要成分的非理性因素，因為非理性因素是主體能動性的表現，是主體能力結構中的動力因素，是主體排除外界干擾、克服各種困難、爭取目的實現的重要源泉所在。

（四）塑造大學生的主體人格在現代思想政治教育中，弘揚人的人格尊嚴與弘揚人的主體性有著共同的追求，教育是以完善人格為目標的，只有人格，才是統一人的各種素質和能力的本質價值，即教育的目的不僅在于適應國家和社會的要求，開發人的能力，而且在于培養作為形成國家和社會主體的人本身。塑造大學生獨立、理性、自為、自由的完善人格，是大學生思想政治教育的根本目的，也是大學生思想政治教育的最大價值所在。

參考文獻

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論文摘要：對自由教育的追求貫穿于其教育思想和教育實踐中。他認為教育的目的在于使受教育者養成完全的人格，成為一個自由的人；而這種教育本身也須是自由的，因此他提倡學術自由，爭取教育獨立，目的在于為教育爭自由。本文從四個方面對自由教育思想進行了初探：(1)自由的理想；(2)自由的人格；(3)自由的學術；(4)自由的教育。

的自由教育思想蘊含著中西文化教育融合的精髓，在他看來，真正的教育是超越國界、超越現實的，是自由和獨立的，是充滿人文主義精神的終極關懷。他以教育總長的身份，提出“五育”并舉的教育方針，向往脫離政治的超越現象世界的世界觀教育和美育教育，追求完全自由的教育理想，并以他的才能和魄力在中國創立了以自由、民主為真正理念，充滿人文終極關懷的大學精神。

的自由教育思想不僅在當時領先于世界潮流，至今仍值得我們領會和揣摩。筆者認為，的自由教育思想主要表現為以下四個方面。

一、自由的理想

一般來說，可以從兩方面理解自由的涵義：一是向外的自由，這種自由是以理性為基礎和根據的，強調在理性面前個體都是平等、自由的，反對任何人為的壓制。這種自由觀比較重視權利的觀念，把自由視為一種不可侵犯的個人權利，如強調政治自由、學術自由、言論自由是人的基本權利等。人要爭得外在的自由，必須尋求建立種種制度來保護每個人的自由不受外部的侵犯。二是向內的自由，主要是指一種意志的自由或倫理的自由。此類自由強調個體的主動性和積極性，多是指向一種精神狀態或精神境界，像中國古人所描寫的理想境界：“日出而作，日落而息……，帝力于我何有哉?”“上下與天地同流”等，這種天人合一的境界就是一個不受干擾的自由境界。

認為，不同的文化應該互相接觸．取長補短，從而產生一種更具“生命力”的文化。就中國文化而言，學習西方文化的根本目的是要“吸收而消化之，盡為‘為我’之一部，而不為其所同化”，“吸收其優點，且發達我特性”[1]，其良苦用心就是在不犧牲中國傳統文化的優秀品格的同時吸收西方文化的精華，以期創造中國的新文化。對自由的理解就體現了這一思路。他對法國大革命宣揚的自由、平等、博愛非常推崇，認為若以此為中國新道德的核心，則會克服中國傳統道德缺少“國家倫理”而又“蔑視個人權利”的缺陷。由此可見，視自由為個人的基本權利。同時，他又用傳統儒家的觀念對自由作了詮釋：孔子曰，匹夫不可奪志。孟子日，大丈夫者，富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈。自由之謂也。[2]在他看來，自由意味著思想自由、意志自由和人格尊嚴。欲得自己之自由，還應當“尊人之自由”，“若過于其度，而有愧于己，有害于人，則不復為自由，而謂之放縱。放縱者，自由之敵也”[3]。即自由不僅是純主觀的、內在的，還和社會、他人緊密相關。完整的自由，應該是內在自由和外在自由的雙重實現，二者乃是目的與手段的關系。可見，所理解的自由，不僅有中國傳統自由——道德自由、意志自由等內在自由的涵義，同時，他也認識到，只有內在的自由是不能保證人的充分自由的，因此，他也非常重視人的社會自由的一面。作為一個自由主義者及教育家，對自由的追求貫穿于其一生的教育實踐。

二、自由的人格

在看來，自由對個體來說首先意味著自我的完善，教育的責任就在于塑造“完全人格”。在《對于新教育之意見》一文中，清晰地表達了其自由人格的思想。

在此文中，提出了軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育“五育并舉”的主張。其中，軍國民教育、實利主義教育在于“強兵富國”，以“自由、平等、博愛”為主要內容的公民道德教育則是軍國民教育、實利主義教育的根本，因為道德教育可以去除“兵強而溢為私斗與侵略”以及“國富而不免知欺愚，強欺弱，貧富懸絕”的流弊，使社會保持穩定。

認為，教育作為個體從現象世界進入實體世界的橋梁，則應幫助人超越兩個世界之間的障礙，即兩種意識：一是人我之差別，二是幸福之營求。就是說，個體從現象世界進入實體世界要完成兩個超越。首先是人對物的超越．即對物質、功利的超越，使人超越自身肉體的物性，人由此會感到還有比物欲的滿足更令人心醉的精神享受；其次是“我”對“非我”的超越，即認識到自我的獨特性，“我”要努力擺脫群體、社會、共性對個人、我、個性的壓抑和奴役。人只有完成這兩種超越，才可以達到一種自由的境界。顯然，要達到此種境界，是軍國民教育、實利主義教育和道德教育所無能為力的。建議：加強世界觀教育。

與之相應，非常重視美育，認為美育能陶冶人的品格，打破人之成見，“教育家欲由現象世界而引以到達實體世界之觀念，不可不用美感之教育”[3]。可見，對理想人格的設計在價值取向上與當時許多旨在“改造國民性”以培養“合格公民”為目的的教育家是不同的。因此，他提出教育方針的制定“應從受教育者本體上著想”。他諄諄告誡教育者：“教育乃養成人格之事業也。”[5]教育就在于使人走出種種奴化狀態，培養受教育者作為“人”的獨立人格、自由意志，開發其潛在的能力，達到人性在德、智、體、美諸方面全面、和諧的發展。可見，的群性與個性和諧發展，以達到“完全人格”的境界乃是一種自由的境界。此境界很有點儒家“天人合一”、“物我兩忘”的意味，但更具現代的積極精神。

三、自由的學術

曾兩度留學德國，深受德國大學精神的影響，或者說德國大學學術自由的精神正與他心中的大學理想相契合，所以回國后一再提到北京大學要以柏林大學為楷模和追求目標。他就任北京大學校長后，在北大1918年開學演講中指出：“大學謂純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所。學者當有研究學問之興趣，當養成學問家之人格。”[6]因此，他強調，“我們決不能把北大僅僅看成是這樣一個場所——對學生進行有效的訓練，訓練他們日后成為工作稱職的人”。為養成學問家之人格，大學還負有“培育及維護一種高標準的個人品德的責任”[7]。這與他一向反對“極端之國民教育”、“極端之實利主義”而提倡教育應養成“完全人格”的思想相呼應。研究高深學問必須以學術自由為基礎，因此，制定了“思想自由，兼容并包”的辦學方針。首先，對于學說，仿世界各大學之通例，“循‘思想自由’原則，取兼容并包主義……無論為何種學派，茍言之成理，持之有故，尚不達自然淘汰之命運者，雖彼此相反，而悉聽其自由發展”。其次，“對于教員，以學詣為主，在校講學，以無背于第一種之主張為界限。其在校外之言動，悉聽自由，本校從不過問，亦不能代負責任”[8]。由此可見，的“自由”思想還包含著容忍精神，這種容忍不是調和折中，而是讓不同的學術觀點都有發言的權利，在辯論與爭鳴中決定各自的命運和價值。

“思想自由，兼容并包”的辦學方針為北京大學師生思想與學術的發展、人格的培養提供了廣闊、多元的精神資源與自由、寬松的人文環境，在中國開了學術自由的新風氣。于是，北大出現了一派自由的新氣象：為學問而學問的精神蓬勃一時。教室里，社交場合里，到處討論著知識、文化、家庭、社會關系和政治制度等問題。為了落實“思想自由，兼容并包”的辦學方針，把北大辦成他心中理想的大學，對北大的教學與管理做了一系列的改革，如溝通文理，實行選科制，教授治校等。但是，的理想卻不可避免地陷入了現實的困境。

按的理想，大學主要是研究高深學問，但是，為國家和社會培養政治、經濟等方面的人才也是現代大學的功能之一，尤其是在社會轉型時期。所以，盡管對“極端之實利主義”教育持批評態度，但由于“我國地寶不發，實業界之組織尚幼稚，人民失業者至多，而國甚貧”，他也承認實利主義教育是“當務之急”。其實，這不僅是的困境，也是當代大學的困境。

四、自由的教育

教育獨立思想如前所述，認為教育的終極目標是培養既超越于物，又超越于“非我”的具有自由意志和獨立個性的自由人格，而要造就自由的個人，則須有自由的教育。教育若要自由。則須具有一定的獨立性，因為：教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。他認為，為保證教育的獨立性，“教育事業當完全交于教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”[9]。不僅認識到教育獨立的必要性，而且通過對德國和法國教育制度的考察，他覺得其在實踐上也是可行的。他認為，教育分為隸屬于政治和超越于政治兩部分，推翻專制帝制，建立民國，與其他信仰共和、追求民主的知識分子一樣，以為中國歷史上的專制時代一去不復返了，共和時代已經到來，因此，中國的教育也可以“超越政治”了。歷史證明，這只是他們的一廂情愿。

認為，教育要獨立，首先要獨立于政黨和教會。因為相對于教育而言，政黨和教會都是作為外在的權威而存在的，它們會從各自的利益出發去規范限制教育。在這種情況下，教育是不自由的。教育的目的是造就群性和個性和諧發展的人，——此處的群性乃是指建立在個性發達的基礎上的群性。而政黨則要制造一種“特別”的群性，抹殺個性。

其次，教育要超然于教會，是因為教育是進步的，“凡有學術，總是后勝于前”，而教會則是保守的，凡論說以《圣經》成語為對錯標準；教育是公共的，“英國的學生，可以讀阿拉伯人的文學”。而教會是有差別的，“基督教與佛教不同，回教與佛教不同”，如把教育權交于教會，便會損害人們信仰自由的權利。因此，“教育事業不可不超然于各派教會以外”。鑒于宗教對人的精神的奴役作用，提出了以美育代宗教的主張。他認為，“美感是普遍性，可以破人我彼此的偏見：美感是超越性，可以破生死利害的顧忌”。

以價值中立的美育代替信仰專一的宗教，也反映了追求自由的教育理想。為落實其教育獨立的思想，仿法國大學區制擬定中國的大學區制：分全國為若干大學區，每區立一大學：凡中等以上各種專門學術，都可以設在大學區，一區以內的中小學校教育，與學校以外的社會教育都由大學辦理。大學的事務，都由大學教育所組織的教育委員會主持。大學校長，也由委員會舉出。由各大學校長組織高等教育會議，辦理各大學區互相關系的事務。1928年，作為全國最高學術教育行政機關的大學院成立，任院長。但不出一年，大學區制和大學院先后撤銷，教育獨立的試驗宣告失敗。雖然大學院制與大學區制以失敗告終，但為教育爭自由的努力卻永遠為世人敬仰，因為其教育獨立的思想所蘊含的真理性有永恒的意義。就大學而言，當它把高深學問作為最高目的時，已經內在地蘊含了自由，因為這時理性的權威已經被放置在高于政治或其他外在的權威之上——即大學本身就意味著自由。如果以政治等外在權威為核心，一切都指向外在的權威，那么學術自由喪失的同時，勢必會產生奴役。

綜上所述，我們可以說，的教育生涯，就是為了自由的教育和為了教育的自由而奮斗不息的歷程。他認為，教育的目的在于使受教育者養成自由的人格，成為一個自由的人，而這種教育本身也須是自由的，因此，提倡學術自由、爭取教育獨立等思想和實踐，就是為教育爭自由。這些都成為后人學習和借鑒的寶貴資源。

參考文獻

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[2]高平叔，全集(第二卷)[M]．中華書局，1984．

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