本土化教學論文范文

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論文關鍵詞：合作學習，本土化，問題，對策

 

一、引言

合作學習的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要互相切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。但是，合作學習在國外已有著幾十年研究與實踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式已越來越多地出現在中小學的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發現，有些教師雖然經過了相應的培訓教育教學論文，對“合作學習”這一學習方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學習流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實施合作學習，便成了每一位關注合作學習的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內教師運用合作學習的問題，試圖提出合作學習本土化問題的對策。

二、問題

合作學習理論的產生，出于對傳統教學組織形式改革和提高教育質量的需要。我國的合作學習理論主要是對國外相對成熟理論的引進和借鑒，在運用合作學習時常常以課堂教學為主，以知識建構為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實現學生智力和非智力因素的協調發展，還是促進學生主體性品質的培養，都是通過課堂教學改革以期達到學生全面發展的目的，而忽略了合作學習在課堂外的延展和作用。

對于合作學習目標意義的定位，我國的合作學習研究者非常關注合作學習在發展學生主體性及培養學生社會適應性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學理論為基礎的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實踐長期觀察的基礎上，但就總體而言，少有實證性數據的論證。導致一線教師在采用合作學習模式的過程中出現問題或困惑時，無法找到有力的實效證據來支持自己繼續運用合作學習的決心，半途而廢的情況屢屢發生。

我國的合作學習，雖然也有大量一線教師關于如何開展合作活動的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學習研究者看來，合作學習的教學策略，即用“對象性活動”的尺度來審視學生的合作學習活動；將合作學習建立在獨立學習的基礎上，讓學生獨立面對困惑；合作學習過程是學生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動和交往，促進學生知識的建構和主體性發展；重視學生主體之間的相互影響和交往過程的發生，在合作過程中教育教學論文，通過學生思維的沖突和碰撞，實現主體意義世界的建構[1]。這些策略，只是從理論層面指導著教師合作學習的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內教學背景、教學目標以及教學對象的差異。以至于我們常常可以在合作學習的課堂上看到，由于教師對于合作學習的理解有偏差，不能真正領會合作學習的意義，在組織合作學習的時候產生很多問題。

在教學組織形式上，我國強調將集體教學、小組合作學習和個別輔導相結合，集體教學仍然是課堂教學的主要形式。在小組建構上，教師們傾向于以學習任務為導向，確定分組原則。對于學科內容的學習，教師在完成教學任務的壓力下不愿花費大量的教學時間，讓學生在生活化的情境中學習教學內容以此來增強學生的學習興趣和探究能力，相反更強調學生對系統知識的掌握。知識任務，仍然是課堂教學的重要目標取向。因此，在我國的合作學習課堂上，教師們更關注的是教學的實效性問題。

我國合作學習的課堂實施，教師主要關注的是如何通過合作學習，實現學生之間的相互影響，以此來促進學生知識的掌握和主體性的發展。雖然認識到培養學生合作技能的重要性，但在課堂教學的具體實施中，由于繁重的教學壓力，教師們很少拿出專門的時間進行合作技能的訓練，更談不上開設專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學生進行合作技能的培養，將國外合作技能訓練的方法直接運用于自己的課堂，為小組中每個學生安排固定的角色教育教學論文，卻發現：這種嘗試不僅沒能提高合作學習的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學習課堂實施中，對于學生規則意識和合作能力的培養還是比較欠缺的。

三、對策

根據以上分析，可以看出，盲目的套用國外經驗便會產生一系列問題，認識到這些，才能基于我國的背景，建構和完善本土化的合作學習理論與實踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學習本土化中問題的對策。

1．對合作學習本土化研究者

教學理論有著很強的文化制約性，作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處于既定的文化環境之中，在國外合作學習理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注[2]。因此，我國的合作學習研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實施情境中有進一步研究的必要。

作為合作學習本土化研究者，應該認識到影響合作學習實施的因素是動態的。例如：學校教學規劃的中斷對于教師而言就很難按計劃組織合作學習，同樣也會影響學生在合作學習中的學習。所以，要在一個整體的背景中去認識并分析合作學習，它在不同的理論背景下，在不同的教學情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時，影響合作學習的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會影響到他們怎樣教學生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學生發展的諸多因素[3]。學校的文化氛圍、學校領導的支持、整體的文化背景、學生離開學校后合作品質的延續也是應該被關注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學習的內涵，更應該讓教師在一個動態、多維的情境中了解并理解合作學習。

2．對組織課堂合作學習的一線教師

合作學習理論的倡導者認為，教育教學活動不僅是一種個體活動，更是一種團隊活動，強調師生合作和互動，教學相長，形成學習共同體教育教學論文，相互交流，共同發展[4]。當今的課堂，教師和學生的地位和角色發生了重大的變化，教師和學生都是教學活動中能動的角色和要素，共同介入對課程知識的探索和體驗之中。

因此，教師首先要有正確的學生觀，尊重和信任每一位學生，創造民主、平等的師生關系，創設自主學習氛圍，使學生在與人的交往中能形成積極的人生態度和情感體驗，充分發揮能動性、自主性和創造性。

在合作學習內容的選擇上要注意結合學生的理解能力和教學外在環境的限制。在教學中，并非所有內容都適合運用合作學習，也不是每節課都固定采用合作學習的某一方法，而是根據實際教學內容，將傳統教學形式與合作學習形式交叉進行，靈活運用，讓學生學有所得，學有所長，達到最佳教學效果。

教學中要逐步培養學生合作的意識和技巧。學習需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務不只是教會學生知識，與此同時，要培養學生合作的意識和合作的技能。所以有步驟、有計劃的教育是必不可少的。教師在備課時要考慮到學生在合作學習的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學活動。有一小部分學生習慣了原有的教學形式，即“教師講授，個人學習”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學論文，教師應有充分的心理準備。

多種評價方法相結合。在評價過程中，教師應當引導學生有意識地在不同的階段對自己小組的合作狀況進行評價，這樣可以進一步增強學生的團體意識和人際調節的能力。小組評價時，應方法多樣，要將過程評價和結果評價有機地結合起來。最后總結有益的經驗進行小組間交流，同時分析存在的問題并找出相關的原因，從而明確發展的目標和方向。這樣做是為了讓學生學會對自己和小組的行為進行反思，與教師期望的目標進行比較，進而修正自己的行為，從自發向自覺發展。所以這一環節是非常重要，不可忽視的。

合作學習教學對任課教師的要求較高，教師要有很強的組織能力和口語表達能力，教師在課程設計上要投入更多的精力。教師只有不斷學習，才能做好學生學習過程中的啟發者、引導者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學的難度，卻提高了課堂教學效果，有利于學生綜合素質的發展。

四、結束語

合作學習理論在中國的發展并適應教學將是一個漫長的過程，但相信經過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學習本土化理論的構建將碩果累累。

[參考文獻]

[1]周林.主體合作學習：教學影響方式的結構性改變[Z]. 全國主體教育理論與實踐研究第八屆年會四川研究成果集，2005.

[2][3]劉玉靜.合作學習的倫理審思[C]. 山東師范大學博士學位論文，2006.

[4]石佳.大學英語教學中合作學習存在的問題及對策[J]. 太原城市職業技術學院學報，2008，10.

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“三少民族”的傳統文化是其先民在千百年的摸索、實踐中形成和發展起來的。保護、傳承和弘揚“三少民族”傳統文化，對于“三少民族”自身以及人類社會都具有重要的價值和意義。學校作為傳播人類文明知識的殿堂，也應當擔當傳承民族文化的責任，將民族文化傳承給少年兒童。學校利用音樂教學資源開展民族文化傳承教育，是實現“三少民族”傳統文化保護、傳承的必要途徑之一。讓少年兒童接觸少數民族音樂，對少兒的成長有著不可忽略的重要意義。

一、增加少年兒童熱愛家鄉的情感

在學校教育中，音樂無疑是最容易讓學生接受的活動。著名音樂教育家柯達伊曾有這樣的理論，他認為：兒童唱歌與說話都同樣的自然，通過唱歌這一人人都能從事的活動，能夠使孩子們的歌喉日臻完美。而在眾多歌曲作品中只有美好的民族藝術才會讓孩子們真正感到這里是家鄉，并產生強烈的民族自豪感。柯達伊的“要讓音樂屬于每個人的愿望”，要使傳統民族音樂活在人民的生活之中，給予他們一種文化認同感，而這一切又必須從小培養。兒童從幼年起，通過大量民間兒童歌曲，培養了興趣，也熟悉、積累了民族的音樂語言、旋律音調，并逐步感受到音樂與語言的完美結合。

在不同的音樂活動中，學生欣賞著、想象著、感染著、參與著、發現著少數民族的活力與魅力，向往著近距離了解這些民族的生活，更生發出對不同音樂的濃厚興趣，熱愛家鄉的情感油然而生，為家鄉擁有這樣美好的民族音樂而自豪！

音樂的魅力正在于無需更多言語就能達到心靈相通、精神引領的效果。因此，如果說，音樂是“心靈雞湯”一點不為過！

二、萌發少年兒童對“三少”民族民間音樂、民族風俗習慣、傳統藝術文化的尊重意識

音樂是偉大的心靈藝術。通過“三少民族”民歌音樂乃至內蒙古草原、山林、漁獵等文化可以看到音樂的內涵與其藝術形式自是相互關聯，這無疑對孩子們音樂欣賞趣味的形成確起到了熏陶默化的鑄就作用。“三少”民歌內容多為講究溫厚、質樸、和諧的文化氛圍，其民歌逐漸形成了一種豪放、寬容、樸實、詼諧的整體性格特征。

五彩呼倫貝爾合唱團的出現得到了公眾及社會的認可絕不是偶然的，是有利于傳統文化的保護、傳承、發展的。可以說，草原文明不僅具有傳承性且極具開放性。孩子們的演唱不僅僅保留和延續了草原文化之傳統，是沒有年齡與經歷、沒有專業與業余之間的界限的，是古老民族純凈生活的反映。孩子們給人們以藝術靈感的童謠，蕩滌著世人的心靈，也給予了現今人們以青春的活力！

受地域、文化差異影響，不同的民族有著各自不同的風俗習慣。在授課前，我將三少民族的風俗習慣為學生做了個簡單的介紹。例如，三少民族的服飾、居住、飲食文化以及他們的歌曲風格、舞蹈特點等。并且觀看了五彩呼倫貝爾兒童合唱團的演出視頻，聆聽了《勇敢的鄂倫春》、《鄂呼蘭，德呼蘭》、《夢中的額吉》等歌曲，欣賞了達翰爾族舞蹈《魯日格勒》，讓學生深刻感受到少數民族文化的美好。音樂是最易于為兒童所接受的語言。少數民族音樂更是具有引人入勝的魅力。通過音樂的感召，我們可以讓學生走近少數民族音樂、感受少數民族音樂、喜歡少數民族音樂，從而消除對少數民族生活習慣的歧視，萌發兒童對少數民族風俗習慣、傳統藝術文化的尊重意識。

三、豐富音樂認知、擴大少年兒童的想象空間

在藝術世界里，音樂是最善于表達、激感的藝術，它可以消除緊張情緒，獲得情感的平衡。通過廣泛接觸表現不同情感、內容的音樂，學生的情感世界將逐漸變得豐富、充實。

音樂教育可以發展兒童的基本音樂能力。通過音樂語言理解那些通過日常語言所不能理解的細節和微妙之處，使孩子的“感性和理性得以融洽、升華”。少兒階段是各種感官發育最迅速的時期，是聽力培養最重要的時期，這個時期的音樂學習是通過多種感官體驗音樂的要素，通過體驗形成經驗。少兒階段通過音樂的母語獲得的音調積累，對繼承民族音樂文化、發展音樂的創造性能力具有深遠意義，使其獲得音樂能力。

少數民族音樂認識對兒童的想象力拓展有著巨大的推動。我們引導學生了解少數民族音樂，等同于為學生打開了另一扇想象之門。少數民族音樂作品背后往往有著美麗神秘的

轉貼于

傳說故事，在故事鋪墊下，學生對音樂的體會更加深入，對音樂作品的想象力更加豐富。

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基于對區域內農村小學教師專業成長的關注和農村小學教師專業成長狀況的擔憂，我們開展了農村小學教師專業成長狀況的調查，旨在通過調研獲得第一手的原始資料，為促進農村小學教師專業成長提出建議。

二、調查方法

1．問卷調查法：總共發放調查問卷101份，回收答卷101份，其中有效調查問卷101份，對調查結果主要采用百分比統計。

2．訪談法。

三、調查問卷的編制

調查問卷共設計了兩個表。表1主要有教師的學歷、年齡、所學專業與所教學科是否對口；不同層次的教師閱讀教育理論專業書籍、閱讀與自己所教學科有關的專業書籍，閱讀文學名著的情況。表2是不同類別的學校、圖書室、圖書冊數是否有專門的圖書管理員等情況，及不同類別的學校的教師。撰寫教學論文、教學反思，搞課題研究，師生關系和評課、評價學生的能力等的情況。

四、調查對象的確立

本次調查采取分層抽樣調查。抽取四類不同層次的學校共6所，一類學校一所鎮中心校；二類學校兩所；三類學校2所，村小3處。

五、調查結果與分析

從統計結果看，該地區教師閱讀量較小，有的教師甚至連一本教育理論書籍都沒讀；閱讀與自己所教學科有關的書籍人數較多達74%;年輕教師閱讀量比較大，40歲以上的教師閱讀量比較小，閱讀文學名著的僅占9%。從統計結果來看教師讀書學習問題的嚴峻性與復雜性。

注：以上百分比是每項的人數與教師總數的比。

從以上統計結果來看，一類學校的圖書配備數量較多，村小為零；一類學校教師的教科研能力較強，其它學校的教師教科研能力較弱。因此，可以看出教育發展的不均衡性，我們要想辦法促進區域內各類學校的均衡發展，尤其是二、三類學校的發展，加大合校并點的力度，把村小合并到學區。

六、教師專業成長的歸因分析

通過發放調查問卷，與教師座談筆者了解到的一些影響教師專業成長的因素，如學校圖書配備不適應課程改革的需要，農村教師老齡化嚴重，要開齊、開全課題，教師的課業負擔過重等。

七、討論與建議

1．對農村小學教師專業成長狀況的分析

從整體來看，農村小學教師的專業成長狀況堪憂，還處在較低的水平。我們必須想辦法提高農村小學教師的素質，因為他們的素質直接影響到農村教育的質量和農村學生的素質，影響到農村教育的可持續發展、內涵式發展，這是我們不得不面對和思考的問題。

從橫向維度看，教師的專業成長水平，不同類別的學校之間差距較大。如何縮短校與校的差別，促進農村教育均衡發展，這又是建設社會主義新農村不得不面對和解決的問題。

從分項的指標來看，教育閱讀教育理論書籍較少，這樣就不能將自己的實踐知識上升到理論水平；有部分教師甚至不能準確的把握教材，吃透教材，合理定位三維目標，這種狀況令人堪憂。

2．對農村小學教師專業成長的建議

(1)引領教師學習，構建學習型校園

學習是時展的主旋律，也是教師專業成長的第一要素。真正意義上的學習能幫助我們更新觀念，促進反思，提高水平。教師在促進學生學習的過程中不斷發現自我，開發自我，超越自我。作為師生共同學習發展的場所，學校要成為學習型組織，為教師專業發展提供良好空間，我們倡導多讀書、讀好書、好讀書，博覽群書，閱讀一定量的教育理論專著和優秀教育教學報刊，如《當代教育科學》、《山東教育》、《人民教育》、《中國教育報》、《中國教師報》等，同時還要閱讀經典美文，提高自身的修養。

(2)引領教師有效反思，讓教學反思日常化

波斯納提出“教師的成長=經驗+反思”。有一位教育家也曾說過教十年書不一定成為名師，寫一年教學反思有可能成為名師。反思可以幫助教師從習慣的教學行為中解放出來，使自己不斷走向成熟。要積極引導教師對自身教育觀念、教育方法、教育活動和教育現象等進行認真審視，撰寫教學扎記，寫教學反思日記，進行敘事研究，開展案例研究等教學反思，一般從以下幾個方面入手：課堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業反饋，教案修改，補救措施，資料補充等。

(3)營造濃厚科研氛圍，引領教師搞課題研究

課題研究是教師專業成長的階梯。我們制定相應的獎勵政策，營造濃厚科研氛圍，搞課題研究，“問題既課題，教學即研究，成長即成果。”通過課題研究，促進教師個人實踐與理論的完美結合，實現教師認知上的跨越。

(4)校長以身作則，實現專業引領“本土化”

校長是學校的核心，是學校的靈魂。對于教師的專業成長，校長的影響力是不可抵估的，校長的人格魅力，校長的專業水平，校長的示范帶頭作用，都實實在在地影響著青年教師的專業成長。校長加強學習不但是能提高自己的領導水平，還是教師的榜樣。榜樣的力量是無窮的。

因此，校長不僅要多讀書，還要讀精品書，進一步提高學校文化內涵和辦學效益。一個具有較高專業水平的校長，能夠對教師的成長和發展提出建設性意見和建議，幫助教師達到較高的專業發展水平。同時，校長還要建立一套科學有效的教師業績考評制度和激勵制度，給教師搭建展示才華和體驗成功的平臺，讓教師體驗到發展成長的快樂。

(5)同伴互助協作化，實現互惠共贏

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早期閱讀是指0～6歲學前兒童憑借變化著的色彩圖像文字或憑借成人形象的講讀，來理解讀物的活動過程，這是兒童早期學習的基本手段和認識周圍世界的活動（張明紅，1996）。日本早期閱讀專家石井勛博士認為：“閱讀能力是任何學習的基礎，因為每一門學問都要從閱讀書籍開始。我們的孩子至今還有很多人由于閱讀能力薄弱，導致產生學習障礙，唯有在幼兒期就培養孩子的閱讀能力，才能真正解決上面的問題。  本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT”在我國，由于早期閱讀涉及到幼兒識字問題，幼兒是否應該閱讀、如何閱讀成為一個頗具爭議性的問題。傳統的閱讀準備（reading readiness）概念主張幼兒有一個開始學習讀寫的成熟點，也就是說幼兒在讀寫之前，須接受一系列諸如手眼協調、會分辨音形義等讀寫有關的認知技巧和感覺運動，這些技巧尚未成熟之前，幼兒不宜閱讀或書寫。而讀寫萌發理論（emergent literacy）則強調兒童讀寫能力的習得是一個自然萌發的過程，早期出現的讀寫能力發展即為讀寫萌發，讀寫萌發包括兒童正式讀和寫之前所展露出的與讀寫有關的知識、技能與態度，是一個持續的漸進過程，并非等到有所謂的足夠心智成熟才可以發展讀寫能力（Clay， 1966； Teale & Sulzby， 1986； Parette， Hourcade & Dinelli，2009）。

金慧慧（2010）通過眼動儀發現2～3歲嬰幼兒已具備一定的閱讀能力，而成人的陪伴和有策略的指導可以進一步促進其閱讀能力的發展。印刷文字經驗模型（print experience model）認為在成人非正式識字教育的幫助下，兒童通過與文字不斷積極自然地接觸，能夠獲得文字從構成形狀到功能的知識（Justice&Lankford， 2002）。中國《3-6 歲兒童學習與發展指南》中明確建議：“給幼兒提供良好的閱讀環境和條件，經常和幼兒一起閱讀，引導他以自己的經驗為基礎理解圖書的內容。”可以說，3歲以上的幼兒已基本具備了的言語表達能力，擁有豐富的口語經驗和口語理解能力，掌握了大量的口語詞匯。但他們所掌握的口語詞匯只是在大腦中建立了“語音--語義”聯系，對于建立“字音——字形——字義”的正式閱讀及學校教育而言，是遠遠不夠的。因此，兒童在早期閱讀中面臨的主要問題是要如何在大量的字形和語音之間建立“字形——語音”聯系，而分享閱讀就是在成人以指讀的方式下對幼兒逐字朗讀，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中建立起口頭語言與書面語言之間的聯系，促進幼兒觀察力、理解力、想象力、語言表達及運用能力、社會交往能力的發展，培養幼兒的思維能力、閱讀興趣，幫助幼兒養成良好的閱讀習慣。

2 分享閱讀起源

分享閱讀（Shared-book reading）主要指在輕松，愉快的親密氣氛中，父母和幼兒并非以學習為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動。符合理想早期閱讀的3個特征：（1）父母或教師與孩子之間擁有輕松、和諧的閱讀氛圍；（2）對同一個故事的反復閱讀中，孩子能對故事產生正確的心理預期，建立可控感和安全感；（3）在與孩子共同閱讀的過程中，及時給予孩子積極的反饋，發展其自信。

在歐美中產階級家庭中，對入學前的幼兒，父母會在他們入睡前朗讀配有彩色插圖的小故事，在為幼兒逐字朗讀的時候配合以手指的動作，引導幼兒注意到每一個字的字形，這樣在聽到每一個字的發音時幼兒就有了對應感，讓幼兒在聽故事的過程中能把自己聽到的字音和看到的字形一一對應起來，從而意識到每一個字形都承載著一個精確的發音，字形和字音之間存在著匹配關系。重復多次后，幼兒可以逐漸達到對“字形——字音——字義”的連結，這是幼兒從口語向書面語過渡的安全橋梁。而父母的陪伴示范和指導在這一過程中是不可或缺的，父母照著書本逐字逐句的朗讀，每次朗讀所使用的語言都是規范且相同，隨著重復次數的增多幼兒會對故事中的語言越來越熟悉，在父母朗讀上一句的時候，幼兒就會在心中形成對下一句的預期，慢慢的開始跟著父母一起朗讀。通過這樣的模仿練習，幼兒從被動地聽故事慢慢轉變到參與閱讀并最終過渡到主動閱讀。這個過程自然輕松，能讓兒童意識到閱讀是一件很容易且有趣的事情。

新西蘭教育家Holdaway（1979）經過一系列的理論探索和實踐驗證后，將這種親子閱讀的方法移植到班級群體中，為了能夠在教室中盡可能地創設家庭中的親子閱讀氛圍，保證師生之間也擁有親子共同閱讀的親密感和分享感，Holaway將分享閱讀所使用的書籍進行了放大，使得全體兒童都能夠在傾聽教師及同伴介紹，朗讀和討論故事的同時，看到相應的圖畫和文字，因此分享閱讀也被稱為“大書閱讀”（Big-book reading）。教師在引進一個新的分享閱讀故事中，首先對故事的題目進行簡單介紹，再向全班展示故事的插圖，激發兒童的興趣，將要閱讀的故事和自己個人的生活經驗聯系起來。然后教師用自然的語速向全班朗讀故事的內容，并不時停下來向兒童做必要的解釋，以確定兒童能夠真正理解故事中的語言。當兒童對故事的語言比較熟悉后，參與到閱讀中來，與教師一起朗讀。在延伸活動中教師可以根據兒童的具體情況和故事類型，采用故事表演的形式，再次學習故事中的某些詞匯或言語、自己創作圖畫并命名等。最后，教師還可以再次朗讀故事，讓更多的兒童參與閱讀活動中，讓兒童集體朗讀或配對朗讀，甚至可以讓兒童自己嘗試用自己的語言來改編故事，或者為故事重新編一個結局等。對于兒童特別感興趣的故事，可以多次在課堂中使用，直到幾乎所有兒童能夠獨立閱讀。　3 理論基礎

3.1 社會文化發展理論

Vygotsky認為兒童的發展有兩種水平：一種是兒童的現有水平，另一種是兒童可能的發展水平，兩者之間的差距就是最近發展區，表現為兒童通過成人的幫助完成那些自己不能獨立完成的任務。而教師所呈現的閱讀任務，雖然超前于兒童現有的發展水平，但是，由于教師的示范和協助作用為兒童提供了一個適當的支架，幫助他們參與閱讀并理解書面文字，因此，其任務難度雖然高于兒童的已有水平，卻也并非兒童完全不能達到的，即剛好位于兒童的最近發展 區之內，所以能收到良好的教學效果。而分享閱讀過程中，成年人和兒童可以針對故事的內容及語言，進行提問，談論和協商，處于不斷的社會互動之中，這正是兒童語言發展的源泉。隨著兒童對故事語言和情節越來越熟悉，他們對閱讀活動的參與水平也越來越高，與此同時教師逐步退出閱讀活動，讓兒童在閱讀活動中發揮主導作用，在隨后進行的與故事內容相關的重復閱讀以及其他活動中，對閱讀活動的控制權，已逐步由老師轉移到了兒童，最終過度到獨立閱讀。

3.2認知發展理論

Piaget認為知識是在個體與環境的不斷互動中，通過同化和順應等建構起來的。分享閱讀與兒童的成長經歷背景息息相關，很多生活在貧困環境中的幼兒，由于自然環境和物質資源的匱乏，使幼兒缺乏足夠的大腦刺激，這一環境限制會對幼兒的讀寫知識與技能造成終生的消極影響。因此，分享閱讀需要沉浸在有意義的閱讀環境中，使兒童的認知結構和環境取得平衡與協調。在營造分享閱讀的學習環境方面，教師扮演著主要角色。教師大聲讀給兒童聽，給他們樹立了良好的閱讀榜樣。當兒童在聆聽教師完整的朗讀示范時，他們就會意識到朗讀不等于提取單詞的讀音，從而更愿意學習必要的技能，使自己獨立地、有感情地朗讀。而在學前階段，游戲是兒童生活的重要內容，角色扮演等游戲對兒童口語和書面語表達等行為也具有重要影響。對絕大多數兒童而言，分享閱讀一開始就出現在假扮游戲、成人對話、認識街道符號和廣告內容等社會場景中。因此，成人應充分利用多種手段豐富兒童的語言經歷，積極創設促進兒童進行閱讀的情境。例如向幼兒介紹醫院、公用電話等生活中的常見標識，引導幼兒體會標識、文字符號的用途。

3.3讀寫萌發理論

Clay（1966）提出了讀寫萌發的概念，認為讀寫能力發展是從兒童出生時就開始逐漸發展，兒童在接受正式讀寫教育前出現的與讀寫有關的行為是非常重要的，父母、教師以及周圍的環境在兒童早期讀寫能力的發展過程中扮演著重要的角色。讀寫萌發具有四個核心觀點：（1）讀寫萌發能力從出生甚至于出生前開始出現；（2）聽說讀寫能力是同時發生的；（3）印刷體的形式同其功能一樣重要；（4）讀寫萌發能力的習得離不開兒童的積極參與。讀寫萌發技能包含兩個相互獨立又緊密聯系的領域：口語技能和編碼技能。其中，口語技能包括詞匯和語法，而編碼技能則主要包括印刷文字意識、字母知識和語音意識等。印刷文字意識（print awareness）又叫書面文字意識或文字概念，指對書面文字的具體形式和功能的理解，具體包括對字母文字構成規則以及單詞概念等知識的掌握，表現為幼兒在圖畫書閱讀過程中對文字的興趣和關注，通過注視文字，意識到文字的功能和形式，逐漸形成字音——字形聯結，并嘗試認識和再認文字。分享閱讀被認為是提高兒童印刷文字意識非常有效而且被普遍使用的方法，在這種閱讀中兒童能夠與文字進行更多的接觸，正是這種密切的接觸能夠促進兒童文字意識的發展。

4 分享閱讀影響因素

4.1年齡

研究者普遍認為父母與孩子開始分享閱讀的時間越早，兒童語言能力發展越好。DeBaryshe（1993）認為2歲是開始親子分享閱讀的最好時期，而現今更多觀點認為年齡越早越好，9個月左右的嬰兒就可以開始進行親子分享閱讀，這個時期的嬰兒已經開始學習說話，能夠經常模仿和學習語言，雖然他們還看不懂圖畫書上的文字，但是當成人給他們講故事時，他們會積極通過成人講述的內容來探索圖畫信息，了解圖畫的表征功能，不斷構建聲音、符號、意義之間的聯系。隨著兒童年齡的增長，其知識與語言能力在不斷增長，親子閱讀的方式應有所改變。Edward等人（1995）的研究表明，父母在與9、17、27個月的嬰兒進行分享閱讀時，所采取的提問方式、反饋次數及對單詞意義的解釋等都會隨兒童年齡的變化而有所調整。根據兒童身心發展特點增加在家庭和學校間閱讀故事的頻率，可以提升兒童的言語理解能力、增強表達性言語技巧。

4.2家庭

父母向兒童閱讀能使他們獲得新的詞匯、培養他們的閱讀興趣、幫助他們建立口頭語言和書面語言之間的聯系。父母社會經濟地位影響著學前兒童的早期文學能力，在某種程度上甚至是兒童后期學習成績和讀寫能力的一個重要預測指標，因為社會經濟地位較低的父母提供的教育資源較少，對孩子教育問題關注較少， 很少與孩子進行分享閱讀，這不利于兒童后期讀寫能力的發展。Scarborough 與 Dobrich（1994）對研究分享閱讀效果的元分析發現父母平均每周給孩子閱讀4.5-10.5次，來自低收入家庭的兒童分享閱讀的次數與來自中等社會經濟地位家庭的兒童相比要少得多。Payne（1994）等人研究發現家中為孩子準備的圖書數量和父母與孩子一起參觀圖書館的頻率等與兒童的語言發展有著顯著的相關。豐富的家庭物質資源為分享閱讀奠定了基礎，同時父母受教育水平對分享閱讀影響較大，與兒童語言能力發展呈正相關，父母受教育程度越高，對子女教育越關注，也越喜歡給孩子講故事，進行分享閱讀的次數與時間也都更多。最近研究發現親子關系與分享閱讀存在著相關，Bergin和Christi（2001）在對幼兒園和一年級兒童與其父母的分享閱讀進行錄像觀察評估后發現父母與孩子的情感關系越好，兒童挫折感越小，越愿意參與閱讀，在隨后測試中朗讀的字詞也越多。

4.3閱讀風格

在分享閱讀中，一般把成人的閱讀風格分成描述者、理解者和任務定向者3種。描述者風格的成人關注對故事人物與情節的描述和說明，并針對描述的內容進行提問；理解者風格的成人關注對故事的理解，重視對故事情節進行推斷和預測，會經常打斷兒童并進行提問；任務定向者風格的成人更多注重對故事的評論和判斷，在閱讀開始之前和之后都會與兒童進行探討。Elaine和Adell（1999）考查了這3種不同的成人閱讀風格對學前兒童語言能力的影響。結果發現描述者風格更有利于兒童感受性詞匯的積累以及對故事的粗淺理解和記憶。理解者風格更有利于兒童對故事理解水平的提高，而任務定向者風格更有利于兒童故事審美能力的發展。一般來說，描述者風格的分享閱讀可能比較適合于年齡較小或語言能力較差的兒童，能更有效地幫助這些兒童學習詞語。而任務定向風格更適合于年齡大一些或語言能力強一些的兒童，對這些兒童來說任務定向風格 的分享閱讀不僅幫助他們理解和欣賞故事，而且同樣有助于他們的詞匯積累。至于理解者風格的分享閱讀，對具備一定語言能力的兒童才能帶來更大好處。

5 分享閱讀干預

早期研究者認為，分享閱讀是提高兒童文字意識非常有效，同時也是被普遍使用的方法（Bus，2001； Ezell et al.，2000）。然而近年來國內外大量研究卻發現：兒童的文字意識與其家庭閱讀頻率之間并不相關（Senechal， LeFevre， Thomas&Daley，1998）；兒童在分享閱讀方式下都很少關注文字，具體表現為兒童在閱讀時很少評論和提問與文字相關的內容；對文字的注視非常少，約占總注視時間的2%，即便借用文字突顯的方法在有限程度上提高了對文字的關注程度，但總體注視比例仍然比較低，少于10%（ Evans et al，2005；Justice & Lankfork， 2002； Phillips & McNaughton，1990）。因此成人對分享閱讀進行了簡單的干預，最常見的是采用語言或非語言干預來增加對文字的關注。

5.1指讀

指讀即一邊用手指文字一邊進行講讀，作為非語言形式的一種方法被廣泛使用。Evans（2005）等人采用眼動技術進行研究發現，指讀方式下3歲兒童關注文字的時間比率顯著增加，而5歲組增幅最大，認為指讀作為一種非語言形式的指向文字的閱讀引導方式在3～5歲兒童的研究中發現能夠有效提高對文字的注視程度，且這種對文字非語言形式引導比語言形式的引導（評論提問與文字相關的內容）效果更好。Justice（2008）等人研究同樣發現指讀比其它分享閱讀方式（例如評論提問文字或只講圖畫內容等）都更有效地提高了4歲兒童對文字的關注程度，得出結論成人指向文字的手勢提供了一種簡單直接的方法來喚起兒童對文字的注意，而這種指向文字的閱讀方式并不搶占兒童加工理解故事內容所需要的認知資源。劉妮娜等（2014）通過眼動實驗驗證了指讀可顯著提高幼兒對文字的關注頻率，同時對文字注視時間次數以及關注速度均表現出一定的促進作用；指讀不影響幼兒圖畫關注的全面性和有效性，同時動態手勢也不搶占兒童閱讀圖畫的注意資源。

5.2對話閱讀

對話式閱讀（dialogic reading）采用CROWD模式和PEER模式，其中 CROWD 模式是指兒童進行對話式閱讀時，成人所提問的五類問題：C（completion prompts）即完成提示法，要求完成填空題，如“當我們進入車內后，我們都戴上？ ”；R（recall prompts）是回憶提示法，要求兒童回憶書中內容，如“現在輪到你告訴我這一頁？”； O（open-ended prompts）是開放式提示，鼓勵兒童用自己的語言對書籍做出反應；W（wh-promts）即疑問式提示，如“這個叫什么？”；D（distancing prompts）是間隔式提示，要求兒童將書籍內容和生活內容相關聯，如“你是否和Susie一樣也參加過游行？”；而PEER模式則提醒成人應該提示（prompt）兒童對書中的對象做出標記并講述故事，評價（evaluate）兒童的反應，并通過重復兒童所說內容和添加信息來增強（expand）兒童的語言表達，最后鼓勵兒童重復（repeat）擴展的語言表達，此方法強調3個基本原則，即鼓勵兒童積極參與、父母積極反饋、根據兒童不斷增長的語言能力采取不同的閱讀方式。Whitehurst和Lonigan（1998）的研究發現在話閱讀中多和兒童對話，多提問題有利于2～4歲兒童的言語表達、詞匯獲得和書寫技能的發展。Anne（2000）對36名詞匯缺乏、表達能力落后的兒童進行了對話閱讀干預研究，結果表明實驗組兒童獲得的詞匯更多，進步也更顯著。

6 總結與展望

閱讀作為一種需要心理努力的認知活動，兒童必須具備一定的動機才可能自愿從事閱讀活動，尤其在電視、網絡越來越成為占據兒童課余時間的重要活動時，分享閱讀已成為激發學生的閱讀動機的重要方法。從國內外研究結果來看，幾乎所有學者都證實了分享閱讀對于加速兒童語言能力發展具有非常重要的作用，特別是在兒童熟悉書面語言、理解復雜句子，詞匯量增長、獲得與閱讀相關的技能、概念發展、提高語言流暢性、對閱讀活動的興趣提高等方面都存在著相關，并起到促進的作用。只是在分享閱讀是否有利于兒童的讀寫能力發展和學業成績的早后期時間點上存在爭議，還有分享閱讀的內外部影響因素一直是國內外研究者關注的熱點，其內部生理因素在眼動儀等儀器的不斷發展更新中正在成為分享閱讀研究的主流。

6.1研究趨勢

6.1.1讀本內容的本土化，結合中國兒童文學

分享閱讀自誕生以來，圖文并茂、色彩斑斕的大書就一直是其標志性的特征，而國內研究分享閱讀讀本內容的視角仍然僅限于教育學、心理學、心理語言學，實驗研究的材料幾乎是照搬國外兒童文學，例如金慧慧采用的是美國故事譯本《好餓的毛毛蟲》，劉妮娜等采用的是日本故事譯本《收拾起來》、英國故事譯本《我爸爸》、《給爸爸的吻》等，忽視譯本是否適合中國文化背景的兒童這個問題。將來的分享閱讀讀本內容應本土化，發展兒童閱讀能力的首要前提是提供給兒童合適的讀物與材料，兒童文學作為現代社會為滿足兒童的獨特精神需求和成長需要而專為兒童創作和提供的特殊文學，是分享閱讀最好的閱讀材料。從中國臺灣地區的閱讀經驗看，兒童閱讀應當以中國兒童文學為主，在閱讀方面兒童更注重故事人物形象是否活潑生動、故事是否有趣、情節發展是否符合邏輯；在閱讀目的上更強調休閑而不是獲取知識，孩子從中獲得的啟迪是多方面的。兒童文學是培養孩子閱讀興趣的最有效方式，用兒童的語言把某個科學道理或生活知識蘊涵在故事當中來講 。

6.1.2樹立兒童閱讀的新觀念，早期閱讀不等于識字教育

中國家長對早期閱讀存在三種誤區，第一種是幼兒無法閱讀或者不需要閱讀，嚴重忽略閱讀對兒童言語發展的重要性；第二種是閱讀要以識字為基礎，在閱讀前或上學前應該進行正規的識字訓練，用早期識字替代早期閱讀；第三種是看文字才算是閱讀，看圖畫色彩或無字故事書不算是閱讀。在這種背景下，專門針對中國初學閱讀者的書籍很少，中國的兒童平均到8歲才進入自主閱讀階段，而西方兒童的年齡則是4歲，漢語兒童熟練閱讀的時間晚于西方國家的同齡人。分享閱讀對探索漢語兒童閱讀能力發展的內在規律和尋找理想的早期閱讀方式具有重要意義，是一種積極嘗試。分享閱讀強調共同享受讀書 的樂趣，其主要目標在于培養兒童的閱讀興趣和閱讀能力，讓幼兒盡快從依賴閱讀過渡到獨立閱讀。強調從學習說話開始逐步增加伴隨閱讀的文字，它并不反對兒童識字，但注重兒童自然而然地獲得漢字，不能將“分享閱讀伴隨識字”變成“分享識字伴隨閱讀”。

6.1.3研究方法有待改進

縱觀國內外分享閱讀的研究方法，可以說多是描述性研究、相關研究和準實驗設計進行分析討論，存在以下三方面的問題：（1）實驗控制不夠嚴格，大多數研究只是單獨在分享閱讀下進行的，如父母中的一方與兒童一起閱讀圖畫書，實驗人員扮演分享閱讀中的成人與兒童一起觀看圖畫書，或者在兒童閱讀圖畫書時給其播放講讀的錄音等，無法充分揭示分享閱讀如何影響兒童對文字的關注；（2）研究對象的數量和年齡范圍來看，大多數研究僅單獨選擇某一個年齡階段或年齡班的兒童作為研究對象，時間跨度較短，多是幾個星期或幾個月左右，短期效果明顯，缺少長期跟蹤研究結果的論證。（3）對兒童語言能力發展的測量標準也不統一，有的采用標準化測驗，有的采用自編試題，測驗指標側重考查兒童的漢字識別能力，究竟怎樣考察兒童語言能力特別是口語能力的發展有待研究者的進一步探討。以后的研究應該針對上述問題在方法上進行改進，結合眼動研究，從積極心理學的視角，對分享閱讀對親子關系情感互動等方面進行研究，從而探討分享閱讀早期分享給幼兒的閱讀愉悅感是如何對后期的閱讀興趣激發、閱讀習慣培養、讀寫能力發展，學業成就等產生影響。

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