社會學論文范文
時間：2023-03-16 20:55:44
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篇1
論文摘要:當傳播主義盛行于德語國家時,法國則成了社會學思想的堡壘,涂爾干開創的法國社會學派因其理論思想和社會學方法上的貢獻而成為后來英國結構功能學派的當然先驅者之一。
Keywords:FrenchSociologySchool;EmileDurkheim;socialfacts
Abstract:WhilediffusionismwasverypopularinGerman-speakingcountries.Francebecamethestrongholdofsociologicalideas.EmileDurkheim,whofoundedFrenchsociologySchool,isinevitablyoneofthepioneeresofStructura-functionisminU.Kbecauseofhisachievementsinsociologicaltheoryandmethod.
幾乎在傳播學派誕生的同時,從19世紀末起,西歐大陸文化學中又出現另一個學派,即社會學派。法國社會學者涂爾干是這一學派的開創者,他的《社會學方法論》(1895)一書可說是該學派的宣傳書,涂爾干培養了一批門生,并于1896年創辦了《社會學年刊》,故此派也被稱為“涂爾干學派”或“社會學年刊”學派。
古典進化學派認為民族學的主要對象是人,傳播主義者認為是文化,而社會學派的代表,則把人類社會置于自己的注意中心。總體上說,法國社會學派是屬于進化論派的一個支派,他們并不反對摩爾根,同樣認為人類社會是由低級向高級發展,但他們卻反對進化論的心理學說,主張社會學是研究社會事實發展規律的科學,其哲學基礎是孔德的實證論。
涂爾干(EmileDurkheim,1858~1917),又譯作迪爾凱姆或杜爾干,出生于法國一個中產階級猶太人家庭,早年求學于巴黎,受過良好的哲學訓練,并深受實證思潮影響,后在波爾多大學和巴黎大學任教。他利用民族學實地調查資料進行分析研究,提出自己看法,同時用社會學方法研究民族學資料,主要著作有:《社會勞動分工論》(1893)、《社會學研究方法論》(1895)、《自殺論》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。
在涂爾干看來,社會學研究對象的社會事實,不能簡單等同于社會中的普遍現象。“所謂社會事實,就是所有可能對個體施加一種外在約束的行動方式,而不論這種方式是否限定不變;或者,也可以說是所有可能普遍存在于一個既定的社會,同時又獨立于在個體身上的顯現而自主存在的行動方式。”[1]這個定義包括三點要素。之所以認定一個社會事實,首先是因為它外在于個體,即社會事實存在的原因外在于我們自身,因為它們是以前的世代傳承給我們的。但它們存在的原因不能通過我們的內省來揭示。相反,社會事實的原因只能通過一種科學研究或經驗研究來確立。第二,社會事實之所以是實在的,是因為它們對個體施加約束。通常,如果一個人想要否定一種社會事實的存在,那么他就會遇到一些強制性或勸服性的實踐,正是這些實踐切實地確立了社會事實的實在。第三,社會事實獨立于任何單一個體的行動,普遍滲透于一個社會群體或整個社會。但這不意味著一個社會或群體的所有成員都必須加入到某個社會事實中,這一社會事實才算是實在的。
涂爾干堅持認為,對社會事實的說明,必須分別探索產生此一現象的有效原因及此一現象所發揮的功能。功能有別于原因,原因是現象存在的理由,功能是現象存在的作用。同時有些現象雖然存在,卻已無作用。因此研究者不能拿現在存在的作用來說明其存在的理由。此外,一種功能是可以由多種事物來完成的。功能也不同于目的,功能可能只是由于現象存在而產生的,未必是基于預先存在的目的而存在。因此“要尋找一個社會事實的決定原因應該看在這一社會事實之前的社會事實,而不是看個體意識的現有狀態。”[2]他批評孔德和斯賓塞的社會理論,雖然把社會視為一個不可分割的整體,然而還是用心理因素來說明社會事實。前者假定人性有追求進步的傾向,后者認為人的本性會追求更大的快樂,借以說明社會的進步。他認為這是倒果為因,人并不是天生就知道追求進步,也不是天生就知道組織社會借以獲得更大的幸福。相反,是先有社會才使人有了多種知識與追求更大的快樂。更進一步,涂爾干又指出對社會事實原因必須從社會內部環境去尋找,這個社會環境有兩個層面,而被認定具有較高水平的因果效力:一是組成社會的社會單位數量,即社會環境的規模;二是群體的集中程度,即群體成員之間紐帶的強度和深度。社會環境是社會事實變遷的根源,因為社會環境是社會事實存在的基本條件,只有通過社會環境才能真正解釋社會現象及其變化的實際情況。他提出了各種具體方法,如:剩余法是從眾多原因中削剩一個原因;相同法,是在眾多狀況中僅比較某些相同情形;相異法,是在眾多狀況中僅比較某些相異情況。在各種方法中,共變法是最適用社會學研究的方法,它只需把兩種性質雖然不同,但在某一時期中有共變價值的現象找出來,就可以做為這兩種現象之間存在一種關系的證據。《自殺論》一書,是運用比較法從社會內部去解釋社會事實的最突出的例子。
涂爾干還從生物學借來功能觀念,提出功能研究方法。這一方法主要體現在他關于社會團結和宗教問題的研究上。在涂氏看來,社會團結就是回答這樣一個問題
:在社會環境不斷變動的條件下,是什么社會事實能夠滿足這種需要。這里的社會環境基本變遷就是上文提及的兩個層面,即社會規模和道德密度的增長。隨著這種增長,社會因在經濟、政治及其他方面連接紐帶的確立而變得更為統一。同時,隨著不同社會單位之間越來越有可能發生交易和交換,各社會單位的專門化程度也趨于上升。勞動分工的增長意味著社會全體成員之間相似性大大減小,但相互依賴性卻逐漸增加。因此,為了維護整個系統的持續存在,他們以集體良知瓦解后所提供的新的團結形式——有機團結而緊緊凝聚在一起。在宗教研究上,涂爾干考察了宗教對于社會秩序的維護功能。他把宗教定義為“一種與神圣事物(即被分離出來的帶禁忌性的事物)有關的信仰與實踐的統一體,這些信仰和實踐把所有的信奉者團結為一個叫作教會的道德團體。”[3]他排除了泛靈論者把宗教定位于信仰、迷信之類的思維之中的做法,而首先確定宗教興起于一個社會環境之中,以證明其社會真實性,再提出宗教實質是一種力量體系,而宗教力量就是道德力量,它賦予了人超越自身的力量,以戰勝本性并對其進行控制,而這種力量在個人聚集在一起共同行動時,表現得更為明顯。
在社會結構的理解上,涂爾干堅持認為,每個社會是由實質更簡單的社會各個部分構成的,所以應把最簡單的社會作為分類基礎,這就是“原始群”。這種純粹的“原始群”如今已不復存在,當“原始群”進入更復雜的社會時,它就成為“氏族”,這是不可再分的單位。氏族的聯合和各種結合形成了“部落”,氏族組合成“胞族”、“一般多元社會”和“一般復雜多元社會”,這些社會又形成了“加倍復雜多元社會”,所以在涂氏看來,任何社會的結構都只是同一原始社會的一定組合。
總體而論,涂爾干以其開創性工作建立起法國社會學派,他把社會事實作為社會學研究特殊對象,強調社會事實的客觀性和制約性。相應地在研究方法上,認為只能通過其它客觀社會事實做出解釋,堅決反對進化論者在個體主觀和心理層面上進行解釋。他區分了因果分析和功能分析,認為不能混淆社會事實的原因和功能,用社會環境的決定因素來解釋因果關系,而要用比較法來證明社會中的因果關系,并身體力行,對社會團結和宗教問題進行實證研究,其中的功能分析直接影響到英國結構功能學派,例如拉德克利夫·布朗(A.R.Radcliffe-Brown,1881-1995)一直把涂氏的理論奉為圭臬,始終想把這一理論應用到民族志的發現上。布朗認為,所謂社會結構就是指全部社會關系的總和,這也是科學探索的最根本之處;要研究社會實際上就是要考察社會結構,建立起結構的模式,再用這種模式去幫助理解社會關系。在他看來,“功能”指的是社會上標準的行為方式或思想方式的作用。[4]
涂爾干的理論和方法所存在的缺陷:第一,理論上表現了唯心主義世界觀。他認為社會現象或制度的功能使社會整體的要求一致,獲得協調,而看不到社會基本矛盾的運動和發展。他賦予了集體意識獨立自主性質,沒有提到它是某一個社會某一個時代的產物,更看不到統治階級意識的強大的約束力。第二,方法上雖堅持嚴格的客觀研究態度和整體優于局部的思想并強調用集體狀態去解釋個人現象,而不是用個人現象解釋集體狀態,但他對社會結構的理解是機械的,他把一切社會都看成由各個最簡單的社會構成的聚合體,且每個聯合體互不依賴、相互獨立。既然互不關聯,就無所謂進步,僅僅簡單分類而已。另外,在功能分析時只注重功能維護秩序的一面,看不到負功能也看不到功能替代的可能。
隨涂爾干之后的法國社會學派代表人物還有莫斯(MarceMauss,1872-1950)和列維·布留爾(LucienLevy-Bruhl,1857-1936)等人,他們的理論是對涂爾干理論某一方面的側重和發揮。我國留學法國的著名民族學家楊曾概括了法國社會學派的傳統和特點,不仿也以此作為行文的一個小結:一是法國的民族學與人類學和社會學關系甚為密切;二是偏重理論研究;三是以社會進化說進行民族研究,是民族學中進化學派的一支,他的社會分析法比起進化學派的人類心理一致說還是有可取之處。[5]
參考文獻:
[1]馬爾科姆·沃特斯.現代社會學理論[M].楊善華主譯.北京:華夏出版社,2000.144.
[2]謝立中.西方社會學各著提要[M].江西:江西人民出版社,1998.9.
[3]迪爾凱姆論宗教[M].賀志雄,等譯.昆明:云南大學出版社,1997.47.
篇2
（一）理想與現實的求職單位、薪酬
學生對就業單位的選擇主要是基于單位所處的行業發展前景好，其次是工作穩定、收入較高，最后是與自己的專業對口（有3.6％的同學所學專業與簽約崗位對口，比較對口10.9％，一定程度上相關69.1％，不對口14.5％）。同時，學生最想去的單位是機關，其次是科研設計單位和高等教育單位，再次是去其他企業，希望去國家基層和地方基層的幾乎沒有，即使選擇要去的也是第三志愿，即萬不得已才去。而實際上已經與用人單位簽約的學生他們中僅有14.5％所簽的單位是機關、事業單位，18.2％所簽的單位是國有企業，34.5％單位是中外合資企業，沒有人簽約的單位是國家基層就業項目（如社區、農村基層）。同時據統計2011年回樂山原籍報到并實現就業的有4728人，其中在黨政機關、事業單位就業的僅有610人。問及“您對職位薪酬的期望”時，32.7％學生對職位薪酬的期望是每月2000—3000元人民幣，11.5％的人期望是3000—4000元，期望是1000—2000元的僅有3.8％，但是實際上，40％的已簽約者與用人單位達成的協議是在實習期滿后的正式薪酬為每月1000—2000元（人民幣），34.5％的每月是2000—3000元，而3000—4000元每月的僅有9.1％，這些薪酬與當地水平的比較中發現，有58.2％表示薪酬只是剛剛滿足他們的基本生活，7.3％表示薪酬不足基本生活，僅有5.5％表示其薪酬在其工作當地較高。當問及“您是否已與用人單位簽約”時，53％的人回答是，同時這53％的簽約者與用人單位之間，43.6％以就業協議形式與用人單位簽約，以勞動合同和口頭協議簽約的分別是25.5％、27.3％，沒有任何協議和合同的僅有3.6％。那么，學生對單位、薪酬的期望與是否簽約有影響嗎?下面是以簽約狀況為因變量，以學生對就業單位和薪酬的選擇為自變量，用Eviews6進行相關性分析，結果是：“您對就業單位的選擇主要基于”的Prob.＝0.0006<0.05，“您對職位薪酬的期望”Prob.＝0.0000<0.05，加之R-squared＝0.745491>0.5，說明學生對單位和薪酬的期望與學生簽約與否有顯著的相關關系。
（二）戶籍與政府公共服務
對“您如何看待戶籍對就業的影響”的回答是：僅有14人表示不在乎是否擁有就業城市戶籍，有31人認為戶籍至少會影響擇業，而堅決不考慮不解決戶籍的單位有11人，因此認為戶籍會影響擇業的有42人，占參與此問題調查56人的75％（42／56=0.75）。我們再將戶籍與其他就業條件放在一起，簽約者們的選擇情況如下：僅有13.5％的學生基于能解決戶籍，42.3％的學生對就業單位的選擇主要是基于此單位所處的行業發展前景好，有29.8％的選擇工作要穩定，27.2％是基于收入較高和與自己的專業對口，20.2％認為個人發展機會多。由此可見，當戶籍與行業發展前景、工作穩定狀況、收入高與否的條件放在一起時，能否解決戶籍問題所占的比例遠不如前面的幾個條件，這是什么原因呢?這可能是準就業者對戶籍認識不夠清晰，在前面的選項中，認為戶籍可能會影響擇業的占55％（31/56=0.55），正是這一部分人，帶來了后面比例的變化，在沒有其他因素的狀況下，他們認為可能會影響，當有其他條件參與時，他們更多地考慮其他對自己更有利的條件。因此，兩個問題的統計結果并不矛盾。那么，學生對戶籍的態度會影響簽約嗎?假設簽約狀況為因變量Y，學生對如何看待戶籍對就業的影響為自變量X，回歸系數為A1、A，隨機誤差項為c，則數學模型為Y=A1+Ax+c，用E-views6軟件分析。最后一列第二行Prob.=0.0000<0.05，同時，第一列第四行的R-squared=0.651541，表示學生對戶籍的看法同學生簽約與否有顯著的相關關系（0.5<R-squared<0.8時是顯著相關關系），而且是正相關關系，因為Coefficient的值均大于零，也就是說單位越不能解決學生的戶籍問題，學生與其簽約的可能性越低。另外，用2、1、0、-1、-2來分別表示“對社會招聘會求職效果”的非常滿意、比較滿意、一般、不滿意、非常不滿意，有30.8％的學生表示對社會招聘會的求職效果表示非常滿意（得分大于1），69.2％的學生得分等于或小于1，即對社會招聘會的求職效果表示比較滿意、一般、不滿意和非常不滿意之和。在“對社會招聘會就職效果表示非常滿意的您希望政府公共就業機構（人才交流中心）為未就業的畢業生提供什么樣的服務”回答中，這30.8％的學生希望政府公共就業機構（人才交流中心）對未就業的畢業生最需要做的是提供免費的人事和戶檔托管服務，其次是提供免費職業技能培訓和提供公益崗位推薦機會，最后是提供招聘會和就業崗位信息；當問及“得分等于或小于1的您認為政府公共就業服務機構（人才交流中心）在提供就業服務方面應在哪些方面進一步完善”時，這69.2％的學生認為政府公共就業服務機構（人才交流中心）在提供就業服務方面首先最為重要的應降低人事和戶檔托管收費，其次是提供更多更加有效的社會招聘信息，最后是加強政策宣傳和就業指導，提供職業技能培訓、創業培訓。也就是說對社會招聘會的求職效果無論是滿意與否，大家都希望政府公共機構加強畢業生人事和戶檔托管服務。戶籍影響著學生的簽約，同時很多地方錄用大學生仍然存在戶籍的限制，因此政府部門應加強對戶籍制度的改革，政府公共機構應提供免費或低費的畢業生人事和戶檔托管服務。
（三）信息渠道與學校就業服務
當問及“您的就業信息獲取主要渠道”時，43％的學生表示就業信息來自于學校就業部門（含校園招聘會、宣講會），28％的學生信息來源于政應公共就業服務機構（如政府網站），僅有8%的學生認為自己的就業信息是來自于親友提供的。在“您得到就業創業主要來自于哪些渠道”回答中，學生認為得到就業創業的最為重要的渠道也是學校就業指導部門，其次是社會公共服務機構，再次是同學和朋友、父母與長輩親屬。當問及“您對學校提供的就業指導與服務滿意程度”時，表示非常滿意的7.7％，比較滿意35.6％，一般32.7％，不滿意9.6％，非常不滿意1％；在“您對校園招聘會的求職效果滿意程度”的回答中：表示非常滿意的4.8％，比較滿意39.4％，一般32.7％，不滿意7.7％，非常不滿意1％，由此可見，學校就業部門是學生就業、創業信息的主要來源，但是學生對學校提供的服務及招聘會的滿意程度并不高，因此學校還應該進一步強化就業指導，大力拓展就業市場，積極改善就業環境，提高就業工作的服務水平和服務質量。
二、就業指導工作模式
建立以學生為主體，以政府、高校、企業及其他用人單位為主導，以信息網絡為基礎，以服務為導向的大學生就業指導模式。
（一）提高就業者素質的結構論視角
結構論視角認為，要提高就業，就得提高就業者的素質，因此大學生們要轉變就業觀念，提高自己的就業核心競爭力。從上面的調查中發現，學生對單位的選擇、對薪酬的期望以及對戶籍的看法會影響畢業生簽約。因此，即將就業的大學生要去了解就業市場，適當調整自己就業時對單位和薪酬的期望。同時樹立自助的意識，發揮自身的造血功能，而不是僅僅靠學校及社會的“輸血”，因此要增強我們自身的創新意識，努力開拓多種就業渠道，嘗試自主創業之路。另外，調查顯示，有54.5％的人在找尋工作時曾經遇到過就業歧視，特別是經驗歧視，因此作為大學生應以積累經驗為抓手，積極主動地尋找各種自我鍛煉的機會，通過實踐鍛煉分析總結進而了解自己的優勢、劣勢，提高自己在就業市場中的競爭力。
（二）推動制度改革的制度論視角
篇3
1.論大學生社會學
2.當代大學生網戀現象的社會學思考
3.大學生就業行為的社會學分析
4.大學生社會學課程設置芻議
5.大學生消費行為的社會學研究
6.大學生違法犯罪現象的變量分析——基于越軌社會學主流話語的理論整合
7.農業院校社會學專業大學生就業狀況分析
8.從社會學角度看大學生社會化問題
9.影響大學生主觀幸福感的社會學分析
10.大學生“宅”生活熱的冷思考——基于社會學和心理學的交互視角
11.當代大學生厭學的社會學分析
12.大學生參加城鎮居民醫療保險社會學探析
13.健康社會學視角下大學生“宅族”健康問題研究——基于對上海市高校大學生的抽樣調查
14.基于社會學視角的大學生消費研究
15.大學生失業問題的社會學分析
16.影響大學生體育鍛煉因素的社會學分析
17.大學生犯罪現象的社會學思考
18.大學生體育行為的社會學探析
19.身份認同背后的情感與理性——大學生炫耀性消費調查的社會學分析
20.大學生社團社會學角度之考察
21.新疆少數民族大學生就業問題的社會學解讀
22.越軌社會學視域下大學生犯罪防治對策研究
23.影響大學生體育人口形成的多因素社會學分析
24.大學生就業難:一個社會學的審視
25.大學生兼職功能的社會學分析
26.大學生宗教曖昧現象的社會學解析
27.大學生積極心理品質培養的社會學審視
28.社會學視角下大學生跨文化溝通能力的培養
29.大學生網絡越軌行為影響因素的社會學分析
30.大學生入黨動機功利化問題的社會學分析
31.大學生犯罪原因之社會學淺析及預防對策
32.大學生就業問題的經濟學、社會學淺析——以江蘇地區大學生為例
33.大學生越軌行為的社會學分析
34.大學生網絡輿情的內涵、發生要素及發育過程——基于社會學視角的釋讀
35.社會學視角下的大學生就業困境解讀
36.社會學視角下大學生信息查詢行為影響因素研究
37.社會資本的性別差異——女大學生就業困境的社會學思考
38.消費社會學視野下當代大學生消費行為探析
39.大學生就業功利化的社會學分析
40.大學生“偷菜”熱的思考:基于社會學和心理學的視角
41.大學生兼職動因的社會學分析
42.大學生非理性消費的社會學探析
43.大學生網絡成癮原因的社會學分析
44.大學生課堂冷漠現象的社會學分析
45.大學生消費新趨勢的社會學分析
46.社會學視野中我國學校體育對大學生社會化進程的介入
47.大學生課堂問題行為的教育社會學分析
48.大學生網戀現象的社會學思考
49.組織社會學視角下的大學生社團特征分析與引導策略
50.對大學生從事休閑體育運動的社會學分析
51.當代大學生考試作弊現象的社會學透析
52.從社會學視角看大學生就業難問題
53.大學生體育課堂越軌行為的社會學分析
54.從社會學角度探討新時期貧困大學生不良擇業心理及對策
55.網絡社會學視角下大學生網絡道德現狀研究
56.關于實現女大學生公平就業的社會學分析及對策
57.大學生體育行為的社會學管窺
58.越軌理論視角下大學生考試作弊行為的社會學解析
59.大學生越軌行為的社會學分析
60.大學生身體素質下降的社會學探析
61.社會學視角下的大學生越軌行為分析
62.橫向學歷對大學生畢業去向影響的社會學分析——基于對2010級本科畢業生的調查研究
63.論兼職大學生“弱勢群體”身份及其特殊保護——以法社會學為視角
64.在社會學教學中培育大學生積極的社會心態
65.大學生醫學社會學問題問卷調查與分析
66.大學生社會使命感狀況淺析——基于社會學公選課的調查
67.社會學視野下的大學生就業分析
68.普通高校大學生業余體育鍛煉的動機、特征及社會學分析
69.當代大學生道德信仰危機的社會學思考
70.社會學視域下農村貧困大學生學校適應問題研究
71.法社會學視野下的高校大學生群體性事件預防及應對機制
72.社會學視角下大學生考試作弊問題研究
73.大學生“畢婚”現象的社會學分析——一個理性選擇理論的視角
74.從勞動社會學的視角探析大學生觀念教育
75.大學生素質培養的社會學思考
76.從社會學角度分析競技體育對大學生社會適應能力的影響
77.對當前我國大學生就業問題與高校擴招走向的社會學反思
78.從社會學角度淺析當前大學生學習狀況
79.關于當前大學生考公務員熱的社會學思考
80.大學生角色期待與行為引導——基于角色扮演的社會學分析
81.當代大學生犯罪原因的社會學分析與預防策略
82.社會學視角下大學生猝死問題的思考
83.大學生考試誠信問題的社會學研究
84.大學生就業能力的調查研究及培養對策分析——以廣東海洋大學社會學為例
85.對當前我國大學生就業問題與高校擴招走向的社會學反思
86.高校大學生參加學校管理工作社會學探析
87.大學生“御宅族”生活的調查研究——基于社會學和心理學的交互視角
88.大學生道德越軌現象的社會學分析
89.社會學知識的高校普及與大學生的素質培養
90.北京市普通高校大學生業余體育鍛煉的動機、特征及社會學分析
91.當代中國大學生考研動因的社會學分析——以理性選擇理論的視角
92.社會學視野:大學生心理障礙剖析
93.普通高校大學生體育學習心理的社會學分析
94.從社會學角度看大學生社會化問題
95.以社會學視角探究大學生心理健康教育的有效模式——關注貧困生成長,從“心”開始
96.對當代女大學生愛情觀的社會學解析
97.貧困大學生違法犯罪問題的社會學透視
98.社會學理論教育對大學生綜合素質培養的作用研究
99.從消費社會學看《布拉格的大學生》中人的異化
100.大學生心理健康問題的社會學分析
101.論強化大學生社會調查內容的教學——基于《社會學概論》課教學改革的實踐
102.蘇北高校大學生體育行為特征的社會學分析
103.大學生暴力犯罪的學校預防——以社會學為視角
104.當代大學生考證熱的社會學分析
105.目標與手段的背離——大學生“隱性逃課”的社會學分析
106.高校體育與大學生社會理性的社會學透視
107.如何看待大學生的思政課逃課——用杜爾克姆的社會學方法分析
108.大學生缺失游戲精神的社會學分析
109.食品安全意識與行為的社會學研究——以某大學在校大學生為樣本的分析
110.大學生自殺成因的社會學透視
111.大學生體質下降的社會學分析
112.90后眼中的網絡——90后大學生網絡偏好的社會學成因質性分析
113.大學生職業生涯規劃的社會學解讀
114.同輩群體對大學生價值觀影響的社會學研究
115.高校體育對大學生心理健康影響的社會學探析
116.激情與理性間徘徊——對當代大學生消費行為與消費心理的社會學解讀
117.大學生體質下滑的社會學透析
118.社會學視域下的當代大學生思想政治狀況分析
119.對大學生越軌行為的社會學分析
120.邊緣人與漂浮者:關于大學生社會位置的一種社會學闡釋
121.大學生抑郁癥狀的社會學分析
122.蘇北高校大學生體育行為特征的社會學分析
123.大學生黨員的角色認知和角色實踐——對大學生黨員角色的社會學解讀
124.大學生消費現狀及發展趨勢的社會學研究
125.布迪厄社會學理論視角下的大學生考證熱
126.大學生自殺現象的社會學解讀
127.南京市普通高校大學生體育消費社會學調查分析
128.情景逼迫:一種柔性暴力的生產——大學生思想政治教育雙重失語現象的社會學分析
篇4
1.大眾旅游的社會學批判
2.旅游、現代性與懷舊——旅游社會學的理論探索
3.西方旅游社會學研究進展
4.迪恩·麥肯奈爾旅游社會學思想解讀——兼評《旅游者:休閑階層新論》
5.STS視角下的旅游社會學——旅游行為的多維分析
6.旅游社會學研究初探
7.國外旅游社會學研究管窺
8.旅游、現代性與“好惡交織”——旅游社會學的理論探索
9.旅游社會學研究的理論流派
10.關于旅游社會學學科地位的思考
11.發展與啟示:近二十年國內旅游社會學研究綜述
12.旅游、現代性與懷舊——旅游社會學的理論探索
13.建構論旅游社會學研究述評
14.旅游社會學的建構思考
15.社會學視野下的東西方跨文化旅游交互習性研究
16.對西方旅游社會學研究中新迪爾凱姆學說的分析與思考
17.教改:當前“工匠”職業化教育形態下,旅游社會學教學改革新的著力點
18.對城市旅游景點無障礙環境問題的社會學思考——以成都市為例
19.網絡:旅游系統研究的新經濟社會學轉向
20.高校旅游管理專業《旅游社會學》課程設置及其體系構建
21.旅游文化的社會學探討
22.旅游社會學:方法、問題和研究成果
23.皮影文化遺產旅游開發四種關系研究——基于社會學視角
24.基于社會學視野的黃山市湯口鎮旅游城市化特征和機制研究
25.旅游社會學簡論
26.旅游學研究方法論體系研究——一種社會學視角的探討
27.論宗教旅游的社會學研究
28.本真性理論在旅游研究中的應用
29.古鎮旅游群體的社會學研究——以朱家角為例
30.國內體育旅游興起動因的社會學探析
31.近地遁世旅游社會學詮釋及文化小城鎮供給
32.旅游社會學視角下對草原人文景觀開發與保護關系的探討——以元上都遺址為例
33.社會學視角下的旅游吸引物及其建構
34.中國體育旅游迅速發展的社會學思考
35.旅游社會學科建設的基本理論問題研究
36.社會學視角下中國公民出境旅游的文化價值——對旅游社會文化影響的案例研究
37.從社會學理論的發展看旅游研究范式的確立
38.社區參與旅游發展的社會學分析
39.西南民族地區發展體育旅游的社會學思考
40.社會學視角下的旅游文化現象
41.解釋社會學范式:旅游研究的一種理論范式基礎
42.社會區隔:旅游活動的文化社會學本質——一種基于布迪厄文化資本理論的解讀
43.旅游消費的社會學解釋:傳統與前沿
44.城市發展事件旅游的社會學思考
45.微觀社會學視角下民族旅游研究方法的再審視
46.旅游學研究的新框架:對非慣常環境下消費者行為和現象的研究
47.人類學與社會學視野中的旅游：對話與思辨
48.休閑旅游之社會學范式研究
49.從社會學角度談旅游的概念和本質特征
50.現代旅游與社會學的關系鄒議
51.文化社會學視角下的宗教旅游淺析
52.現代性:社會學切入旅游研究的重要視角——兼論現代性條件下人們對旅游的情感糾葛
53.民族旅游消費不可持續性問題成因的社會學探析——來自貴州民族旅游開發地區的調查與思考
54.論建構旅游社會學的綱領性要素
55.文化社會學視角下的宗教旅游淺析
56.社會區隔:旅游活動的文化社會學本質——一種基于布迪厄文化資本理論的解讀
57.體育旅游的社會學理論分析
58.旅游景觀的文本化與神圣化——符號學與社會學的雙重視野
59.科研:社會學視角下旅游行業的新挑戰
60.民族旅游的文化社會學分析
61.社會學框架下的旅游學學科屬性定位分析
62.論旅游標準化的本質——基于現象學社會學的視角
63.南京旅游國際化發展戰略研究——基于旅游社會學的考察
64.旅游院校學生體育鍛煉的動機、特征及社會學分析
65.消費社會學下我國高端體育旅游產業發展的研究
66.通過發展旅游保護農業文化遺產的社會學探析——以浙田“稻魚共生”系統為例
67.基于社會學視角的導游沖突問題研究
68.從社會學和旅游管理體制雙角度解析旅游中的社區參與——以貴州西江千戶苗寨為例
69.旅游活動:社會疏離緩解的新視角
70.樂山入境旅游的社會學分析
71.發展黑龍江省對俄旅游的社會學思考
72.旅游的社會效用及其機制:回歸正常生活的視角
73.我國旅游消費異化的社會學分析
74.虛擬旅游產生的社會學原因分析與思考
75.生活方式型旅游小企業的特征及社會影響——以旅游消費社會學的理論為研究視角
76.人類學與社會學視野中的旅游:對話與思辨
77.明確旅游學的社會學學科定位
78.論個體化社會與體育旅游發展的社會學分析
79.陽朔旅游文化中的英語世界
80.旅游活動:社會疏離緩解的新視角
81.社會學視野下的當代中國宗教旅游開發研究——現實表現、社會成因與基本思路
82.近年來國內游客凝視理論應用的回顧與展望
83.基于社會學的旅游消費異化探究
84.社會學視覺下看民族旅游開發對少數民族婦女的影響——以貞豐縣布依族為例
85.旅游本真性概念的發展
86.四川鄉村旅游的社會學分析——基于城鄉統籌融合理論的視角
87.發展與啟示：近二十年國內旅游社會學研究綜述
88.基于個體視角下的旅游地居民感知與態度研究——以九寨溝為例
89.鄉村旅游開發的社會學思考——以貞豐縣納孔村為例
90.經驗與發展:中國旅游人類學研究二十年
91.社會學視域下我國旅游城市體育人口研究——以安徽省黃山市為調查個案
92.我國高端體育旅游消費群體特征分析
93.社會學視角下的宗教旅游開發與共贏理路——以中國佛教旅游開發為例
94.試論旅游地居民感知的研究體系及其對古村落旅游發展的啟示
95.鄉村旅游批判——基于社會學的視角
96.鄉村旅游可持續發展的新出路——社會學的分析思路及解決方案
97.俄羅斯來華旅游者消費行為的影響因素研究
98.旅游發展研究院
99.中國女性旅游快速發展的社會學分析
100.大眾旅游的社會學批判
101.關于旅游社會學學科地位的思考
102.旅游學研究方法論體系研究——一種社會學視角的探討
103.高校旅游管理專業《旅游社會學》課程設置及其體系構建
104.從旅游社會學看漢陽
105.STS視角下的旅游社會學——旅游行為的多維分析
106.近地遁世旅游社會學詮釋及文化小城鎮供給
107.論宗教旅游的社會學研究
108.國內體育旅游興起動因的社會學探析
109.休閑旅游之社會學范式研究
110.從社會學角度談旅游的概念和本質特征
111.體育旅游的社會學理論分析
112.旅游文化的社會學探討
113.發展黑龍江省對俄旅游的社會學思考
114.旅游消費的社會學解釋：傳統與前沿
115.鄉村旅游可持續發展的新出路——社會學的分析思路及解決方案
116.樂山入境旅游的社會學分析
117.古鎮旅游群體的社會學研究——以朱家角為例
118.虛擬旅游產生的社會學原因分析與思考
篇5
[論文關鍵詞]科學知識社會學；科學教育；科學教育觀
科學知識社會學(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產生于20世紀70年代，作為當代社會學的主要思潮，它以其獨特的視角對科學的本質和科學知識的形成機制進行了社會學分析，并以“知識的社會建構”為核心，對傳統科學觀和客觀主義知識觀提出了強有力的挑戰，深化了人們對科學的本質和科學知識本質的認識。被譽為美國科學教育改革“圣經”的《面向全體美國人的科學》中，關于科學的本質、科學在社會中的運作的觀點，與SSK的觀點是一致的，可見，SSK的觀點正在對科學和科學教育產生重大影響。
一、科學知識社會學的產生
SSK的思想產生的淵源主要有：1)19世紀，德國的圖賓根學派有一個“教會編史學”，認為應該把正統的思想與非正統的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導者認為這一觀點對他們很有啟發；2)知識社會學。知識社會學屬于歐洲哲學跟社會學相結合的產物，但它在19世紀二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學哲學家庫恩(Kuhn)所著的《科學革命的結構>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學；5)對傳統科學哲學的反思。傳統的科學哲學主要是邏輯經驗主義和批判理性主義。SSK認為這些正統的科學哲學對科學的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀70年代英國的愛丁堡大學(愛丁堡學派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創始性人物，柯林斯則是愛丁堡學派的領軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發，運用人類學方法對科學家的研究工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學派的基礎。如今，愛丁堡學派的主要成員大都分散在歐美的其他大學，起源于歐洲的科學知識社會學已在美國落戶，后者已成為科學知識社會學研究的中心。
按照愛丁堡學派的領軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學知識社會學“作為一種社會學研究，它主要關心的是科學知識的形成和內容，而不是科學知識的組織或分布"。這樣，科學知識社會學與知識社會學、科學社會學就有了明顯的區別。因為知識社會學不研究自然科學的內容，它關注的最多的是科學的社會建制問題，因此默頓學派成了典型的結構功能研究。而愛丁堡學派則是一種建構論的研究，它們關心的是科學是如何建構的，以及如何可能的問題。
科學知識社會學理論的核心是大衛·布魯爾提出的關于科學知識社會學應當遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學知識社會學中的“強綱領(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領的統攝下，其他社會科學家對科學進行了微觀的自然經驗主義的研究，以查明社會因素對于科學知識產生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nKorr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學成果是怎樣在實驗室中產生的，柯林斯等人對科學爭論進行考察，以便了解科學共識是怎樣從科學爭論中產生的。
二、科學知識社會學的思想脈絡
科學知識社會學對科學知識的本質和產生機制的分析，以“知識的社會建構”為核心，主要有以下三條思想脈絡。
(一)以強綱領摧毀科學知識的客觀性
強綱領是愛丁堡學派的大衛·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現在《知識和社會意象》一書中。強綱領的內涵，按照布魯爾的說明，即是科學知識社會學應該遵守的4個信條因果性，能夠導致信念或者知識狀態的條件應當是因果性的。除了能協同導致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應當能同時解釋真實的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應用于社會學本身。
在這里。因果性信條實際上是對研究科學知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關系角度出發，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當人們在研究和說明科學知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。
在強綱領原則指導下，布魯爾首先從分析經驗主義與知識的關系人手，在科學知識的客觀性上打開了一個缺口。他認為，經驗主義強調知識來源于個人的經驗，但是絕對客觀的個體經驗是不存在的。他寫道：“難道個體經驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標準、意圖以及意義構成的框架之中發生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件。”換言之，任何個體經驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認識編織而成的故事。所以，我們應當把知識與文化等同起來，而不是使之與經驗等同起來。”從這個意義上說，各種理論和知識，在我們的經驗中都是既定的東西。另外，在經驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會環境中去形成經驗的，而這個特定的社會環境以它特定的信念影響著我們對經驗的判斷和取舍。
與經驗主義相對的理性主義認為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認為最客觀的學科——數學和邏輯學的客觀性進行了解構，以此摒棄知識的客觀性。通過對數學的考察，他認為，數學知識是與社會過程和心理過程密切相關的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數學這種最需要邏輯推理的學科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預先存在的。”這樣，布魯爾就把數學的發展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強綱領所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚科學知識產生的社會性
既然科學知識是社會建構的，那么，影響知識建構的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構的?科學知識社會學主要借助于對信念的研究來說明這個問題。
何謂信念?巴恩斯認為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區分為兩個領域，“其中的一個關系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關系到價值觀、義務、習俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡。科學家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學知識產生的社會性因素的分析。一般認為，科學家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學家和近代的科學哲學家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結果并不令人滿意。眾所周知，經驗主義哲學家認為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學家都進行了改進。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結果的真實性，還有些哲學家用高概率來作為信念真實性的標準。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導致科學家的科學成果或科學知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經驗產物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認信念不是完全從實在的制約中產生出來的，那么決定科學家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學中的活動通常都是受某種關于世界觀的理論的指導的。現在，這個理論可能被看作是關于世界的—個圖景或—種描述；但它并不是從世界中產生的，而是強加給這個世界的。”
由于約定俗成的原因，科學中使用的一些術語的理論的和非經驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經變得很自然，而且得到了普遍的認同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學家從事科學理論建構是信念在主導他們的分析與思考，而根據這種信念得出的結論。我們能否認它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學研究中的信念系統就是科學的研究傳統，它是一種科學思想和科學方法論體系，它規定了能做什么或不能做什么。勞丹認為：“研究傳統的問題定向作用，無論在一個研究傳統內的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統始終對其構成理論所必須解決的經驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統對其構成理論所產生的概念問題也有決定性影響；研究傳統的限制作用；研究傳統的助發現作用。”由此可見，任何科學理論在產生過程中都不能擺脫由社會文化因素構成的環境背景的影響，因而科學知識是社會建構的。從事科學活動的主體一科學家更是在一定信念和研究傳統指導下進行科學活動的，科學知識是在一定的社會語境中產生的。正如科學哲學家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學共同體內的研究傳統的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。
(三)以實驗室的研究揭示科學知識產生的境域性
如果說信念和研究傳統只是科學理論產生的宏觀的外部社會環境因紊的話，那么影響科學知識產生的具體的、微觀的社會環境就是實驗室。
科學知識社會學對實驗室的研究開始于20世紀70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學對象不僅技術性地在實驗室中被創造出來，而且符號性、政治性地被建構。這一思想的一個含義是，人們認識到：在達到目標的過程中，研究不僅干預了自然界，而且也深深地干預了社會。另一個含義是，科學成果已終于被看作是文化實體而非由科學家發現的、純粹由自然所賦予人們的東西。”
按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認識即科學知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經被制作出來的東西。”這是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學活動的主體的認知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關聯，而是被看著社會互動和商談的結果。”而正是在這種互動和商談中，關于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎建構科學理論。也就是諾爾所認為的，這種商談標志著對科學研究成果的高度選擇性的建構與解構，并且導致了對知識連續的重新建構。為了更好地說明在這種建構中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構想成一種語境的重建過程。”在這種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學家之間的商談。換言之，對于科學家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統、共同體內部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態，從這個意義上說，科學家實際上是一個實踐的推理者。那么，這些推理的內容都包括哪些成分呢?惠特利認為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業關心的問題以及構成一個領域的研究活動基礎的形而上學價值或信念所組成。”所有的實驗數據、現象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達。”這就告訴我們，一切科學研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構造和商談出來的。由此可以得出結論：在科學知識社會學的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設想的完全與社會無涉的純客觀的東西。
三、科學知識社會學觀照下的科學教育
當前，科學知識社會學所主張的“科學知識的社會建構”的觀點，不僅成為科學知識社會學家和受其影響的歷史學家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學教育家的共同信念。社會建構“這個術語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學原則，它系統地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學知識中的作用”。用科學知識社會學的理論觀照科學教育，必然引起人們對科學教育觀的新的思考，從而嘗試重建關于科學教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀
科學知識社會學在分析科學知識的本質時，首先對科學知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學知識的認識發生了根本的變化。科學知識社會學認為，知識不是純粹客觀的，可以把科學知識看成由假說和模型所構成的系統，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現實世界，而是以這些假說和模型為基礎精確地預言了現實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”。總之，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現新的解釋、假設。
科學知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產生受到社會文化和個人因素的影響。科學知識的產生，不僅受到信念系統、實驗室情境的制約，而且受到諸如政治的、經濟的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學家有影響，有時是相對有利于科學成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學來說，沒有什么東西是與社會相脫離的。”
(二)重視全面的科學素養，追求多元的科學教育目的觀
傳統的科學教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學科學教育目標定位于單一的認知領域，把學生看成是知識的“容器”，認為學生掌握的知識越多越好。課程目標設計服務于知識的線性積累。在這種單一的目標制約下，學生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學精神、科學方法和科學思維習慣的培養，使得大都缺乏科學素養。
科學知識社會學對科學知識的客觀性的否定啟示我們，科學知識作為一種科學活動的產物是可變的，不能體現科學的真正本質。“科學的本質不在于已經認識的真理而在于探索真理…科學本質不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種科學生產。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用(知識的建構過程)。無論科學知識發生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。這啟示我們科學教學目標不僅應該要求學生掌握科學知識，還要培養學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的社會功用及其負面影響、具備對科學技術進行社會決策的責任感和素養等。在國際上，經過半個世紀的發展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務教育階段，科學素養教育應是學校理科教育的重要目標”。根據科學知識社會學的科學觀，基礎教育階段科學教育的核心目標是培養學生的科學素養，而科學素養至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面。科學觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的。科學教育培養的更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創新的合格公民。
(三)貫通科學與社會，倡導綜合的科學課程觀
科學知識社會學的基本思想是強調科學知識的社會建構性，強調科學的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導科學課程的設計，就要打破傳統的學科中心的課程編制模式，貫通科學技術與社會，設計綜合的科學課程。科學知識社會學對于科學課程設計的影響，已經在當代國際科學教育改革的文獻中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部新公布的國家規定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規性的文件，要求學生和教師了解“科學的本質”。在國家課程設置委員會發表的相應的指南中，甚至出現了“科學是一種人類的建構”這樣的典型帶有科學知識社會學觀點的提法，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環境的影響，而它們是在這樣的與境中發展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學的本質”就是此課程設置的所要求達到的17個目標中的最后一項。至于像美國的<國家科學教育標準>和(2061計劃>這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質”或“科學的性質”，都是其中重要的內容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學素養基準要求中，就有像“科學的進步與發明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學教育中要求學生學習和認識科學的本質的做法，必然要求學生認識科學與社會的關系，以及社會對科學發展的影響。或者更明確地說，認識社會因素對科學的“建構”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在討論科學與科學教育的社會建構主義觀點時引入社會建構的概念，并論證說：“無論人們對科學知識的性質怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構。因而，任何科學課程設置都帶有一種社會的視角。”
為了貫通科學與社會，必須重構科學課程的內容體系，采用一種內容更為豐富的“大科學課程”模式。這一模式主要不是將大量的內容或某些學科知識內容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。如在這種“大科學課程”模式指導下編排的中學物理課程，應是學生們不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠學到的東西，而且可以使他們學到有關科學史、科學社會學、科學哲學等方面的內容，認識到物理學知識的發展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內容也可以使學生知道自然科學知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學范式不斷漸變和不斷革命的結果；也可以使他們學到曾經和正在接受挑戰的那些概念、命題、公式和定理，學到最新、最系統的自然科學知識，從而使學生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學知識體系，形成對科學知識和科學方法的社會建構論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構與對話的科學教學過程觀
傳統的科學教育受客觀主義知識觀的影響，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現成結論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。與此相反，用科學知識社會學觀點指導科學教學過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構與對話教學。
篇6
新教育社會學課程理論是教育學的新生面，它全面科學的對社會學進行評析。在我國，社會學的教育理論和課程理論的發展具有重要的意義。從其發展的內在因素來看，其產生環境和理論原則、自身發展的合理性予以評析。
（一）從政治角度進行評析
政治色彩是社會學的獨特內容。在社會主義被普遍認可的情況下，大多數學者本著從社會主義觀點出發的原則，對資本主義的教學方式的不合理性進行抨擊，揭示了資本主義表面民主、平等但實際在課堂教育中卻反應資產階級價值標準、政治經濟文化利益化的意識形態。資本主義的潛在課程傳遞了不同的知識理念，一定程度上加強了社會的分化并對社會的不平等現象起到一定的推動作用。而新社會教育者們試圖把資本主義的不合理現象消除，從而達到促進社會進步的作用，但是“思想的批判”并不能從根本上改變一個社會。
（二）從其發展的科學性進行評析
新教育社會學的課程理論具有一定的科學性和合理性。新教育下的社會學對傳統社會學教育的不足進行了批判。但新教育下的社會學理論并沒有從根本上解決一些關鍵性的問題。比如勞工子女的就學問題，僅僅是做出了一些合理的探索。新教育社會學者試圖將社會學的發展進行宏觀和微觀的結合分析，從而深層次的解釋社會學的本質，在這方面比傳統的社會學教育理論有所進步。新的社會學教育課程理論從概念范疇到研究范圍都有一定的合理性和可供借鑒性。打破了傳統社會學教育中“價值中立”的觀點。
（三）從其自身的理論缺陷進行評析
就新教育社會學自身而言，新教育社會學的課程理論存在著不足的方面。
1.理論缺乏驗證社會教育的理論缺乏驗證性直接影響了理論教育的深度。社會學理論研究者雖然集合了新教育的社會學，但由于缺乏彼此認同的核心概念和范疇，使得研究范圍和研究形式各不相同，不利于社會學的理論性研究。新教育社會學的理論研究背景和框架也存在不同，這些差異使得對理論的概念、范疇沒有一個統一的、科學的定性。社會學者在對新教育社會學進行理論研究時，并沒有進行合理的驗證，使得這些理論的可靠性存在不確定的因素。
2.知識、課程與意思形態的關系分析上存在不足社會學者在進行社會學理論的研究過程中著重強調知識的社會性，從而忽視了客觀性和真理性。把課程理論局限于意識形態中犯了極端的本本主義錯誤，沒有與社會實踐經驗聯系在一起。
二、結束語
篇7
1．方法論的相對主義：
溯源上來說，布魯爾在科學知識社會學的綱領性著作《知識與社會意象》中，提出知識社會學探尋知識本性的“強綱領”（因果性，無偏性，對稱性，反身性），要求以一種無偏的態度對待所有的知識，用同樣的方式尋求知識何以成為知識的因果解釋，就已經預設了其持一種相對主義的立場（主要通過對稱性和反身性表達）。而在具體的概念界定上，布魯爾等人在通常的相對主義的定義上作了修正，限定了一種特殊的形式。通常相對主義具有下列條件：（1）同一論題有不同的信念；（2）信念依賴于所處的環境。除（1）與（2）外，布魯爾等人又為此增設了一條“等值假設”：（3）“所有信念，就它們可信性的原因而言，都是彼此平等的。”3對科學知識社會學來說，并不是說所有信念都是真的或都是假的，而是，它們都是有問題的，需要經過經驗研究，找出其為真或為假，為合理或為不合理的原因。這種相對主義的界定，使布魯爾等人更愿意稱自己為“方法論的相對主義”。而這種界定，正是科學知識社會學的旨趣所在：反理性主義，反科學主義。反對傳統的知識社會學僅涉足人文社會知識（曼海姆的知識社會學），而不敢涉足科學知識；反對對知識本性的分析只限于哲學家的任務這一傳統觀點，主張社會學家應該介入這一領域；反對將科學的社會學研究只止步于“科學家的社會學”（默頓的科學社會學），而不是“科學知識的社會學”；反對科學中的正確用理性解釋，而錯誤用社會因素說明的不對稱做法；反對科學至上的權威主義，科學主義。因此，他并不是主張所有知識都是錯誤，而是所有知識的可信性都是同樣有問題的，都應該受到開放的，審慎的重新檢驗，哪怕在顯然的自明性的數學與邏輯領域。
2．認識論的相對主義：
借著強綱領，布魯爾等人開啟了科學知識社會學的經驗研究歷程，揭示出知識的社會本性：“所有知識都包含著社會維度，而這種社會緯度永遠無法消除或超越”。這使得其相對主義立場成為非常顯著的“認識論相對主義”。雖然布魯爾自己堅持稱，“強綱領之強并不在于說知識純粹是社會性的，或完完全全是社會性的”，但隨著經驗研究的累積，尤其后期“社會學有限論”綱領的提出，使認識論相對主義立場尤其鮮明：“任何語詞的使用，其未來的使用都是開放式的，實用主義的，充滿情景偶然性的，社會利益深入其中。”。認識論相對主義是關于知識的一種相對主義形式，即宣稱知識相對于某種背景，如文化、語言、社會環境等。如果說方法論的相對主義尚不那么激進，認識論相對主義就激進得多，“道德方面的相對主義叢哲學方面看是可以接受的，認識方面的相對主義卻是無法忍受的”。當然，其相對主義特點，正是布魯爾等人為之辯護的起點。
二、相對主義的特征
1．反對絕對主義的相對主義
布魯爾從作為愛因斯坦的繼任者、物理學家弗蘭克（PhilippFrank）對于真理概念的定義出發，認為弗蘭克在《真理：相對還是絕對》一書中指出的科學中的真理概念不指向任何絕對屬性，相對主義被定義成絕對主義的否定，承認相對主義就是否認絕對知識與絕對真理，根據這一定義，科學永遠不曾擁有“絕對”這一特征，因為它預設了知識是完美的、不可改變的，不受時間、空間與視角限制的，它不可能是假想，臆測，估計或依賴于知識主體所處的環境等的。而事實上，科學總是伴生著簡化、理想、范圍限制、折中、選擇、臆測和近似等等不確定的因素。布魯爾將弗蘭克對于相對主義的定義形式化為：R＝～A（相對主義＝絕對主義的否定），指出，這一定義大多數哲學家并不太接受，因為他們會宣稱自己毫無疑問并不是絕對主義者，同時也不是一個相對主義者。他們認為拋棄絕對主義并不意味著擁抱相對主義，一定有某種問題存在于這種非此即彼的定義中。由此，布魯爾認為，根據這些哲學家們的觀點，這個定義需要修正成：R＝～A＆F，即反對絕對主義是成為相對主義的一個必要條件但不是充分條件，要成為相對主義者，除了反對絕對主義，還需要附加一個條件F：即擁有別的什么信念F。至于這個附加的信念F，布魯爾分析了反相對主義者對相對主義的幾種誤解，揭示他們所強加給相對主義者的這個F到底是什么。
2．堅持唯物主義的相對主義
夏皮爾（Shapere）批評相對主義者接受如下假設：科學家完全被自己的假定所主導。實際上科學中總是有些東西是獨立于我們的假定的，不管我們自己如何解釋與選擇，總是會出現實驗與假定不符的情況。無論科學共同體對于預測多么有信心，世界總有辦法讓人們驚奇。布魯爾認為夏皮爾對相對主義的這種理解可稱為“唯心主義”。從哲學上來說，唯心主義是指認識對象依賴于認識主體而存在，沒有獨立的物質實體是知識的對象，沒有存在獨立于思想，實在的東西其實是心理的產物，———也就是說，這個世界之所以存在，完全因為我認為他存在。布魯爾指出，這種對相對主義的誤解具有如下形式：R＝～A＆I（I表示唯心主義）。即反相對主義者認為相對主義反對絕對主義，并且接受唯心主義。在布魯爾看來，“這完全是一種誤解，再沒有什么比這個更大謬不然的了”。因為這種對相對主義的理解存在如下問題：它把相對主義絕對主義之間的區分同唯心主義唯物主義間的區分給混淆了，而兩者并不是一回事。相對主義者可以是唯心主義者，也可以是唯物主義者。布魯爾堅持認為，科學知識社會學所持的相對主義，在唯心主義唯物主義的立場上是持唯物主義而非唯心主義的。相對主義者并不否認物理世界的存在，也并不認為科學家在選擇數據與解釋證據時能夠獨立于物理世界，堅持物質世界的實在是理所當然地、無論如何都不依賴于認識主體的知識或信念而存在的某種東西，但同時，布魯爾又指出，相對主義者堅信，所有被選擇的數據與被解釋的證據都是需要因果解釋的，都是在科學家共同體內得到共識的，“即科學家需要兩個世界：面對物理世界與社會世界”。如果有人故意質問：多少知識來自自然，多少知識來自社會，這個問題是毫無疑義的，假如你給出一個百分比，說95％來自物理世界，百分之五來自自然世界，這就如同你問物理學家，人們的視知覺中到底多少來自視感官刺激，多少來自大腦一樣，物理學家從來不這樣提問，同樣的，社會學家也不這樣。可以說，承認相對主義又承認唯心主義，是布魯爾一再強調的立場：存在著獨立自存的客觀世界，它不依賴于人們的認識而存在，人類共享著這個共同的外部環境，但是關于這個外部世界的結構不是一成不變的，而是處于一個動態的網絡中，是一個語境化的認知世界。對于邏輯來說，人們有著一致的心性，但是個體的推理能力并不足以決定何者成為集體共享的推理模式，這里存在著一種集體化的建構過程，成為邏輯規則的，是那些經過群體間的互動與協商，以及去語境化的解釋過程而被甄選出來的。所以布魯爾認為，從某種意義上說，自己可視為“實在論”的，它承認實在論的各種一般的假定，世界并不是社會的世界，實在（就其一般意義）也并不是某種社會的構想，相反，關于世界、實在的知識才是從社會角度被人們創造出來的。因此布魯爾并不接受批評者強加給他的知識純粹是社會的，或者說知識完完全全是社會性的（如，知識根本沒有任何來自實在的、感性方面的輸入），而是一再強調：我們所主張的，或者隱含在強綱領中“強”的力量是指：所有的知識都包含著社會維度，這種維度永遠存在，無法消除與超越，無論是數學知識、邏輯知識、科學知識、還是日常經驗知識。“強綱領的意思是說，社會成分始終存在，并且始終是知識的構成成分，但并沒有說，社會成分是知識唯一的成分，或者說，必須把社會成分確定為任何變化的導火索，事實上，它可以作為一種背景存在。”
3．堅持客觀主義的相對主義
鮑伊德（Boyd）把相對主義定義為沒有客觀的認識論標準，布魯爾認為這種定義是把相對主義定義成：R＝～A＆～O，即相對主義等同于與反對絕對主義，并且反對客觀主義。布魯爾認為這種定義同樣混淆了相對主義絕對主義與主觀主義客觀主義的區分。科學知識社會學所持的相對主義是客觀主義的而非主觀主義的。布魯爾指出，什么是客觀性呢？客觀性的反面是主觀性，要問客觀性不妨追問科學中的客觀性是相對的還是絕對的。如果客觀性僅僅是知識的相對屬性，那么相對主義者并不拒絕客觀主義：“相對主義接受科學的客觀性，但是拒絕以絕對主義的立場理解客觀性。”承認相對主義又承認客觀主義，是科學知識社會學一再強調的立場。科學知識社會學斷言科學構成客觀性知識，亦即斷言知識并不僅僅是主觀性的，科學知識來自個體心靈中的情感、傾向等。而知識的客觀性主要來自兩個層面：一個層面來自物理世界的環境，另一個層面來自于知識的主體之間彼此互動的需要，二者作用共同構成了客觀性。在對于客觀性的理解上，布魯爾并不否認存在客觀的認識論標準，相反，他指出好的實驗實踐或可接受的推理，必須能夠被科學家全體所共享，也即一個共享的標準是一種社會慣例或制度，存在于人們使用它指涉它的實踐中。面對相對主義帶來“怎樣都行”或“科學家在競爭性理論間的選擇是任意的”諸如此類的指責，布魯爾指出相對主義可能會帶來此類問題，但不一定必然會帶來此類問題。科學知識社會學否認的是存在絕對的標準，而不是根本不存在標準，若根本不存在標準，那么確實“怎樣都行”，“隨意選擇”，因為科學知識社會學所持有的相對主義沒有否認客觀性，沒有否認客觀性標準的存在，所以并不會出現這個問題。
4．反對絕對普遍主義的相對主義
相對主義如何回答諸如“倫敦與柏林的重力加速度一樣，光的本性在愛丁堡與芝加哥一樣”之類關于科學知識的普遍性問題？相對主義強調信念跨時間與空間的變化，這些似乎與人類學家關于文化的普遍性與人類的共同之處似乎有些沖突。比如，所有語言都有“紅”這個詞，它們指向同樣的那個物理刺激。由此，相對主義被指是某種形式的特殊主義，否認常識與文化的普遍性，他被定義成如下形式：R＝～A＆～U。布魯爾又一次追問：這種普遍性是絕對的還是相對的？如果是相對的，那么相對主義便不與此矛盾，如果絕對的，這定義就自相矛盾，而且人類如何知道它是絕對的普遍性的呢？按照弗蘭克對科學的理解，科學中從來沒有絕對性的，所有的絕對性僅僅只是它超出了人類現有認知的范圍，因此被認為是絕對的、非相對的。
5．反對理性主義的相對主義
對絕對普遍性的反駁，也集中反映在布魯爾、巴恩斯等人的戰斗檄文似的《相對主義，理性主義和知識社會學》一文中。面對理性主義者郝里斯（Hollis）與路克斯（Lukes）提出人類有共同的基本知覺信念和共同的基本推理規則等共享的合理性內核，布魯爾等人指出，這個有一定的貌似合理性，因為只有假定異族人像我們一樣對知覺刺激做出反應，向我們一樣進行推理，才能使得翻譯成為可能，才能使得不同文化間的交流與理解成為可能。正是在這里，問題就出現了。首先，整個論證是以假定翻譯的作用作為前提的：翻譯是觸及意義的最直接途徑。布魯爾等人指出，母語的獲得并不需要一種翻譯過程，為了理解一種異族文化，人類學家只需要像當地人一樣去做就好了。如孩子學習簡單的概念“鳥”，這是個孩子在大人的幫助下不斷的嘗試與不斷的獲得糾正的過程。大人可能指著天空中某個飛行的物體，說這是鳥，在幾次獲取這樣的示意以后，孩子可能就會對不同的鳥作出辨認與區分。但他也可能指著空中的飛機說：這是鳥。此時大人就會對他進行糾正：不，那是飛機，不是鳥。布魯爾指出，這個學習的過程是“社會控制與文化傳播的過程，是一個緩慢的、從文化中的特定慣例中獲取的過程。”在這個過程中，個體的知覺經驗被加以組織成序，納入到社會特有的慣例與習慣以及特定的文化模式之中。這里不存在合理性的橋頭堡，不存在標準的意義、標準的翻譯。因此“合理性的橋頭堡，亦即所有文化具有共同的信念內核，不過是一種純粹想象的構造，沒有任何經驗的基礎。”其次，針對理性主義者所假定的人類有共同的推理規則，諸如演繹規則：（p，pq）q（讀作：p，p蘊涵q，所以q。）布魯爾指出，演繹推理的有效性如何得到保證？理性主義者可以說演繹知識的有效性可以用理論得以證明。但這并不能說明問題，就合理性的證明來說，不能用演繹的方法證明演繹規則，因為它會陷入循環論證；不能用歸納的方法證明演繹規則，因為它過于微弱。也許推理的有效性是從邏輯連接詞的意義得來，但普賴爾（Prior）已經使這種想法變得無望。那么是否演繹推理的有效性可以從人們的生物構成與大腦組織方式找到答案呢？布魯爾發現，“在我們已生物構成為基礎的推理傾向的解釋中，沒有哪一種解釋能夠證明某個獨特的邏輯系統是合理性的。正如我們關于一個共享的物質世界的經驗不能保證共享對他的語言描述一樣，我們共享的自然理性也不能保證某個獨特的邏輯系統是先天合理的。”
三、相對主義的實現途徑
總體來說，科學知識社會學中的相對主義是一種方法論的、認識論的相對主義。它從反絕對主義出發，堅持客觀主義，堅持唯物主義，反對理性主義。這種相對主義立場通過幾個途徑來實現：
1．經社會學修正的自然主義立場
科學知識社會學將知識視為一種自然現象，主張用科學的方法，像研究自然現象一樣探求它的因果關系，這是一種自然主義的立場，但有其自身特點：通過社會學修正的自然主義，即在尋求知識成為知識的原因的時候，既尋求它的自然原因，又尋求它的社會原因。布魯爾從密爾對于數學的自然主義分析受到啟示，認為密爾注意到了數學所具有的經驗因素，卻無法說明數學如何從經驗中產生，通過增加社會學因素，則可解決這個問題：知識來自于經驗，卻不完全是經驗。知識所“分享”的東西確實存在，但是，這種分享并不是柏拉圖分享“理念”意義上的分享，存在于知識“之外”的東西，比知識更加偉大的東西，使知識得以存在的東西，正是社會本身。經社會學修正的自然主義堅持知識具有自然與社會原因，使得相對主義者堅持唯物主義成為可能，但同時又要接受客觀主義，還需要承認以下立場：社會實在論立場。
2．社會實在論立場
科學知識社會學延續了康德以來自然與社會的二分法，將社會對稱地處理為某種同自然相對應的實在，使得知識的形成既是一種自然現象又是一種社會現象。仍以邏輯為例，根據科學知識社會學的定義：知識是集體共享的信念，則邏輯推理是集體共享的行為模式，因此推理模式的接受性作為一種社會現象探求其自然與社會原因，通過尋求邏輯的自然與社會基礎，布魯爾發現，所有人都有相同的心理構造，但是可能處于不同的社會或文化之下，不同文化型塑了不同的推理模式，對于解釋邏輯而言，“心理學是必要的，卻不是充分的”，必須從心理學開始而從社會學結束。心理學解釋處理的是人們趨向于如何推，而社會學解釋處理的是人們應該如何推。通過社會實在論，科學知識社會學堅持知識具有社會本性，但并不是隨意約定，而是集體認可的慣例，堅持客觀主義立場的社會認識論。當然，在實際操作的時候，由于過分強調社會原因而忽略自然原因，使得自然原因在知識成因中幾乎不起作用，尤其后期的社會學有限論，強調了兩個觀點：一、個體變成社會的利益傀儡，人們完全受到利益的驅動而無自主性；二、世界如同一個蛋糕，刀子掌握在社會手中，如何切割由社會所決定。這樣的處理盡管在方法論上合理，強調社會性且為了清晰解釋這些社會性，將其置于明處，而將知識的自然性置于暗處。但它顯然為人們尤其科學家所不能接受，由此引發了20世紀末的“科學大戰”。
3．客觀性的社會學解讀
篇8
通過互動培養健全人格教學活動要以知識的傳遞為核心，但課堂教學在更廣泛的層面上還是一種社會實踐，指向學生在知、情、意、行各方面和諧發展基礎之上的社會交往能力。鐘啟泉教授曾經指出，“當我們把課堂作為一種社會現象、把教育作為一種社會交往作用之際，人際關系的視點就突顯出來了，但在傳統上往往忽略了課堂的這種社會性格”〔3〕。然而，當前課堂教學現實中社會性格的缺失使得整個課堂環境變得死氣沉沉，教學目標異化為過分強調知識傳授，而忽視了人性中的情感、態度和價值觀，學生的人格發展也經由這種窄化而失去了本應具有的飽滿與豐富的特點；在缺乏互動的課堂中，他人在學生自身的意識中只是對象化的客觀存在，成為非己之物、與己無關。而相反，互動的課堂教學不僅強調認知過程，還要求學生在認知的過程中學會與人交往，獲得作為一個社會人應當具有的完善人格。通過互動，能夠較大限度地消解主客對立的現象，進而培養學生的社會性意識和社會交往能力；通過互動，能夠讓課堂教學更具有人文性和社會性，從而使學生在這種社會交往的過程中實現人格的健全發展。
阻礙課堂互動的因素分析
課堂是一個社會場所，教學是一項社會活動，而課堂互動應成為課堂教學中必備的社會性因素。那么，如何判斷和評定課堂中的互動情況呢？現實中的課堂教學缺乏互動又是受到哪些條件的影響呢？基于社會學視角的審視，筆者認為可以從以下三個維度著手分析這些問題。（一）向度：互動雙方情感淡漠與地位失衡向度反映社會互動的方向，表明互動雙方的關系性質。不少社會學者認為，情感上的親疏愛憎與地位上的高低尊卑是人際互動中兩個最基本的向度〔4〕。作為一種社會交往活動，班級互動具有培養學生人格和諧而全面發展的功能，這是因為互動發生的本身就需要參與者知、情、意、行各方面品質的良好發展與相互配合。然而，在當前，無論學生還是教師，往往都懷有過于功利的價值取向，因而相互之間存在著情感危機，師生、生生之間都缺乏愛與理解的關懷，于是，由于感情淡漠甚至是缺乏信任感，學生對于自己的想法或者遇到的問題往往不愿意說出來與別人交流；即便是交流，也僅僅是點到為止而難以深入，問題無法得到根本的解決。另一方面，傳統的師生等級觀念也阻礙了課堂互動的進行。“從社會學角度看學生角色與教師角色的關系，學生角色是‘受抑角色’，他處處被規定，時時被社會‘監督’、‘評價’，被教師按照社會要求控制著行為模式。”〔5〕通常認為，教師主要是以“衛道者”的身份從事傳授知識的活動，他們始終牢牢地掌握著課堂教學的組織和進行。一部分教師有時便會利用自身在知識、能力、閱歷和年齡等方面的威信對學生進行“強制”，要求學生對自己絕對服從。即使當前大多教師已經不再會濫用這種權威，但學生有意無意地仍會受限于這種觀念，因而他們面對教師時往往無話可說、無話敢說。這種天然具有與人為造成的地位上的失衡是課堂互動的巨大障礙。（二）深度：互動限于形式而缺乏真實意義社會互動進行程度的深淺，能夠反映出互動雙方相互依賴性的大小，進而反映出互動進行的真實性和有效性。而課堂互動是一項需要心智投入、過程較為復雜的社會活動。這就要求教師和學生能夠全身心參與課程文本的解讀過程，通過問答、對話、討論、商榷、爭辯以及體驗而使價值在個體身上的意義生成成為可能〔6〕。因此，互動雙方必須要有真實的思想碰撞，但前提是師生進行針鋒相對的問題探討。這就要求問題本身具有一定的深度和可探討性，并且師生在互動的過程中不斷地深入、發散，而不是僅僅停留在問題本身以及互動形式的表面。但是，筆者通過在現實中的調查發現，師生間的交流往往是一種“來而不往”的表達方式。具體表現有：一是單方面的問答形式，即一方提問、另外一方作答。這種交流方式只能夠解答學生的困惑或是讓教師了解學生對知識的掌握情況，但在兩者之間并沒有擦出思想的火花。二是只述不評、沒有針對性的追問和反饋。師生雙方都表達了自己的觀點，但是雙方都沒有進行針對性的回應和反饋，因而也沒有在師生之間發生思想的匯集，所以也不是真正意義上的互動。尤其是一些缺乏經驗的教師，往往為了增加課堂表面的互動會提出一些諸如“是不是”“、對不對”的事實判斷問題，本身就不具有追問的可能性，自然也就無法達到互動的目的。這種機械化、簡單化的“互動”，都僅僅是一種表面形式，缺乏真正的意義和深度。（三）廣度：互動參與者范圍過窄參與互動的學生范圍的大小直接影響著課堂互動效果的實現。首先，就個別學生來說，個人所參與互動范圍的大小直接影響著自身能夠捕獲的信息種類的多少、范圍的廣狹和信息量的大小。其次，對于學生群體來說，參與課堂互動過程中的班級成員的多少，還可反映出教育活動能否惠及到每一個學生。以筆者考察的兩所學校的兩個班級為例，一個班級采用的是全班集體的互動形式，另一個班級采用的是先分小組、再全班集體的互動形式。雖然作為排列與互動的組織形式不同，但筆者發現，在這兩個班級中都存在著互動參與者范圍過小的現象。在前一個班級中，幾乎所有的學生都只是與前后座和鄰桌的同學進行交流，而與班級中更多的其他學生卻沒有機會進行溝通；在后一個班級中，雖然分組排座位的方式打破了前后座位距離較遠的限制，但是無論哪個小組，在熱鬧的互動氛圍中，總是有相當一部分學生沒有機會或者不愿意參與到互動的過程中。筆者通過向任課教師的訪談調查進一步了解到，無論哪一種座位排列和互動組織形式，往往呈現出學生群體的劃分，成績相似的學生之間、興趣愛好相似的學生之間、性格相似的學生之間以及性別一致的學生之間往往更愿意在一起交流。這些藩籬往往構成了實現全體性互動的屏障，無論從個別學生角度來說還是從班級學生群體角度來說，都制約了互動參與者的范圍。
篇9
大類培養模式符合高校特點和現代教育理念
大類培養主要有以下幾種做法:一是若干個專業統一招生，前期設置共同的基礎課統一培養，后期按專業分流培養;二是按一級學科或專業大類統一招生，前期設置共同基礎課統一培養，后期按專業分流培養;三是跨一級學科組建大口徑專業，前期統一培養，后期分流按專業培養。這三種情形中，以按專業大類統一招生、前期統一培養、后期分流培養的做法最為普遍。大類培養模式具有鮮明的時代特點，充分考慮了社會發展對人才的需求。(一)實施大類培養模式符合素質教育觀的要求。可以強化通識教育、加強學生素質培養。素質教育是以全面發展和提高人的素質為目標的教育，它以關于人的全面發展學說為依據，按照社會和人的發展需要，遵循教育教學規律，以文化素質教育為導向，以心理素質教育為中介，面向全體學生，以全面的教育促進學生素質的全面發展。(二)實施大類培養模式符合主體教育觀的要求。縮短了專業選擇時間，充分體現了對學生主體性的尊重，使學生專業志愿更為鞏固，在學習教育理論與技能方面更具主動性。以哲學認識主體論為基礎的主體性教育思想是現代教育的新觀念，它把教育視為發展人的主體精神的活動，在教師的指導下培養學生的主體性成為教育的重要宗旨。在大類培養模式中，學生進校后并不急于進行專業(方向)劃分，專業(方向)選擇是在第三年由學生根據自身的興趣、知識結構和能力、特長自主確定。應該說，這一改革實踐充分體現了尊重學生的主體性，通過充分發揮他們的主觀能動作用以更好地促進其主體性發展這一主體性教育的精髓。(三)實施大類培養模式符合可持續發展教育觀的要求。可以增強學生可持續發展的“后勁”。可持續發展教育觀主張通過教育傳播和創造與人的可持續發展有關的觀念、態度、價值和知識，促進人類社會的可持續性發展。在大類培養模式中，強調在人才培養上要“強基礎、寬口徑、高質量”，淡化專業界限，注重文理滲透，瞄準寬口徑要求設置課程，其目的正是為了使學生夯實專業基礎，增強可持續發展的后勁，提高畢業后的社會競爭力，使畢業生就業具有廣泛的適應性，就業領域更為寬廣，由過去單一的領域向多領域方向發展。
社會學、社會工作人才大類培養模式的構建
社會學、社會工作的專業設置、培養目標、培養規格、培養方案、培養途徑等，應體現人本化、素質教育和終身教育的理念，體現了對學生全面素質和基本技能的培養。構建社會人才大類培養模式，主要從以下幾個方面著手。(一)專業設置:淡化專業觀念，向復合型轉化。過去在專業設置上，專業劃分過細，專業面過窄，“專業教育”(實際上是帶有職業性質的崗位教育)思想強烈。這種培養出來的高級人才已難以滿足我國當前社會主義市場經濟及社會發展的需要，與現代科學技術發展綜合化、整體化趨勢相差甚遠。社會學的迅速發展，要求社會學類人才的知識口徑寬、基礎理論厚實，具有創新精神和復合能力，因此，要按大類培養的要求調整專業設置，淡化專業觀念，使專業向復合型轉化，最終達到綜合培養的目的。(二)培養規格:既“專”又“博”。實施大類培養，強調人才整體素質要達到既“專”又“博”，把專業教育和文理滲透的素質教育思想貫穿到教學過程中，以形成科學精神和人文精神的有機統一的知識結構。通過系統整合教育課程，改善學生的能力結構，培養學生的自學能力、分析問題解決問題的能力、科學研究能力、口頭與書面表達能力、組織管理能力，以及善于交往和調節人際關系的能力等。根據社會對社會類畢業生的知識、能力、素質等方面的要求和社會的需求，重新制訂社會學類專業的人才培養規格，更強調培養學生現代的教育思想和理念，強調要使學生得到科學研究的初步訓練，掌握基本的科學研究方法，有職業遷移的能力和持續發展的潛在能力，顯示對學生綜合素質要求的提高和學生社會適應性的增強。(三)課程設置:人文教育與科學教育相融合。實施大類培養，要求課程體系圍繞拓寬專業、加強基礎進行調整，淡化專才教育思想，強化科學教育與人文教育相融合的思想，課程結構設置不但要考慮學科知識體系的縱向結構關系，更應從有利于開拓學生的視野，有利于發展學生的思維能力、創造能力、適應能力和應變能力等方面考慮各課程要素之間的橫向結構關系，將各有關課程聯合成為功能互補、整體效果最佳的“聯合體”或“復合體”，并體現出柔性和彈性的特點。課程結構應體現以下要求:第一，課程目標科學化。體現“融傳授知識、培養能力和提高素質為一體”的設計主線。第二，課程結構整體優化。體現“打通基礎，拓寬知識面，強化應用”的原則。在課程設置中將“人文”和“科學”課程相互融合，突出綜合性課程，為學生提供多學科相互交叉、相互滲透的空間。第三，專業課程設置模塊化。打破課程本位的思想，按課程結構與功能組合各種課程群，統籌安排，整體優化，從不同的模塊組合去滿足學生各種個性化發展的需求。
完善大類培養模式的保障機制
要保證大類培養模式的順利實施和不斷完善，應建立其保障機制。(一)完善以學分制為手段的各項彈性教學管理制度。傳統教育模式下的教學計劃過分強調人才培養目標的一般性要求，忽視學生個性差異和特長發展;教學管理過分強調教學過程的統一組織，忽視學生在教學過程中的主體地位和能動作用;高等教育大眾化，使得單一的人才培養模式已經不能適應新形勢的要求;人的個性、智力、需求、追求的目標以及愿意付出的代價不盡相同，在因材施教的理念下，只有多樣化的高等教育才能滿足更多人的學習需求。這就需要通過靈活的管理，多樣化的模式來有效實現。學分制作為一種彈性的教學管理制度，充分體現了“以人為本，因材施教”的教育理念，尊重學生選擇接受教育服務的權利，為學生的自主學習、自我發展提供了便利的條件。(二)按照全面質量理論的要求，構建教學質量保證體系。隨著新的教學計劃的實施，學生的學習內容和方式呈現多樣化的趨勢，應嚴格對學生學習效果及教師教學效果的考核，構建以“制度系統”、“組織系統”、“評估系統”以及“信息反饋系統”等四個子系統為基礎的立體互動式的教學質量保障體系。［6］(三)實行優勝劣汰，進行專業分流。大類培養拓寬了學生自主選擇專業的空間，為學生的個性發展創造了條件，但若對專業分流不加限定，則極易產生修讀人數失衡等問題，因此，對專業分流作些限定，實行優勝劣汰制，在按大類培養模式改革中顯得尤為重要。首先，分流必須限定在學生就讀的大類專業方向內，具體而言，在分流的過程中，學生可根據個人的興趣、特長填報專業方向，學校在可能的情況下盡量滿足學生的個人志愿。在尊重學生個人志愿的同時，要從專業布局、人才市場的需求和社會發展的需要出發，合理調整專業人數，避免修讀方向人數嚴重失衡，以保證國家和社會對專業人才的需求。其次，在進行專業方向分流時要實行優勝劣汰制，讓品學兼優的學生優先享有選擇專業的權利。實行這種制度既可以避免專業方向修讀人數失衡，又可以體現學習中公平、公正、公開的原則。
篇10
關鍵詞：大學畢業生就業大學生角色社會化大學生就業市場
大學畢業生是我國勞動力資源中的一個優秀的群體，大學畢業生合理、及時而充分的就業，從某種意義上說，對經濟發展、國家穩定和社會進步有著重要意義。近幾年來，大學畢業生就業難的問題越來越引起社會、學校、畢業生及其家長的普遍關注，人們不禁要問，大學畢業生就業為什么這么難?難道高校畢業生真的是供過于求了嗎?本文試圖從社會學的角度對大學畢業生就業難的原因進行分析，以期人們對這個問題有一個理性的認識。
一、就業難的大背景：社會轉型的影響
大學畢業生就業問題首先是一個社會問題，也是一個復雜的世界性難題。當前中國社會正處在由傳統社會向現代社會轉型的加速期，表現為從政治中心向經濟中心轉變，從計劃經濟向市場經濟轉變，從封閉社會向開放社會轉變，從無限政府向有限政府轉變。這種社會轉型必然帶來社會環境、教育體制、就業體制、生產方式、價值觀念等方面的重大變化，并對畢業生就業產生影響。
首先，我國正面臨著經濟結構的戰略性調整，產業結構的重組，特別是傳統產業比重的下降，致使高等教育的學科和專業的培養結構難以跟上這種變化，出現了人才市場上的供需矛盾，造成畢業生就業困難。
其次，在轉型的社會中，社會對大學畢業生需求的稀缺性相對下降，表現為中國傳統的就業渠道吸收畢業生的能力在下降：政府機構大幅度精簡，因此不可能大量吸收畢業生；在歷次政府機構調整中，分流人員基本上是在事業單位中找出路，而事業單位由于人事改革和經費緊縮等原因本身也面臨精簡的問題；現代企業制度的建立，國有企業改組改造、減員增效的措施，使得過去作為接收畢業生的主渠道變得越來越窄。
再次，大學生就業市場不夠健全，市場體系還不夠完善，人力資本價格機制還沒有形成，造成就業信息不靈，就業成本高，難度加大。
最后，社會對大學生的實踐要求，除常規的科研、教學、機關外，更主要集中在城鎮基層、農村、西部和非全民所有制等領域，但在現實上，要真正使畢業生進入這些領域，在執行層面上還有許多體制和機制上的障礙要革除。加之畢業生在觀念上一時難以接受而不愿意到這些性質的單位就業，大學畢業生就業難的問題油然而生。
二、就業難的外因：社會風氣的影響
首先，社會輿論是在心態上影響大學生擇業的一個重要因素。現在輿論中所反映的傾向是：只要在大城市，就算先委屈一下，也比較容易成功，而到了中小城市、基層農村，就要更多地強調犧牲、奉獻，這使得眾多大學生產生畏難心理。社會輿論往往更加關注結果和成功本身，而不是為了成功所需的種種努力和付出的巨大代價，以及成功所需的良好心態。社會輿論要做的是正確引導大學生平視成功，重視過程，但顯然我們的輿論并沒有做到。社會不能正確地向學生傳遞成功的所有信息，僅僅是現象而非本質。年輕的大學生緊跟潮流，只知道盲目釋放熱情，盲目地評價自身，缺乏艱苦奮斗的必要準備，導致就業上的心理失衡。
其次，“關系就業”風干擾了就業市場，雙向選擇受到了局限。用人單位的“近親”結構造成的就業排外性，干擾了就業市場的“公開、平等、競爭、擇優”的原則。一些單位只認領導、親戚、朋友遞來的“條子”，不管專業是否對口，能否勝任工作，只要有“來頭”，有“關系”，就照收不誤，搞“黑箱操作”，致使公開招聘也成了“幌子”，人員早已“內定”。在關系就業中，專業錯位或低能高就的等級錯位現象層出不窮，一些缺乏專業技術能力，不能勝任本職工作的“關系戶”占據著職業崗位，排斥著有專長的畢業生上崗，人為地造成就業困難。地方高校畢業生大部分來自農村，他們既沒有經濟基礎，又無社會關系，面對無形的“關系網”，他們更多地只能是無奈與茫然。
再次，用人單位存在“人才高消費之風，要招就招高學歷，“虛榮心”在作怪。雖然這幾年用人機制發生了可喜的變化。但不可否認的是，為數不少的用人單位存在著門檻過高、人員配置不合理的現象，動輒打出非本科、研究生不要的招牌。相當多的用人單位特別看重工作經驗，希望招來即用，明確表示不要應屆畢業生，這對工作經驗幾乎為零的大學畢業生來說，選擇的自由完全交給了用人單位一方。部分用人單位過分看重學生的外在形象，有的單位在招聘過程中，對畢業生身高、五官等外在條件提出過分要求。對外在的要求在一定程度上大于內在水平和能力，這給一些形象一般的學生造成很大的心理傷害。可以說，轉變用人觀念對用人單位而言，還僅僅是一句口號。
最后，學校盲目追求熱門專業，也是畢業生不適應社會需要的一個原因。由于就業環境的變化，許多大學盲目追求熱門專業，致使專業趨同現象十分嚴重，如出現國際貿易熱、會計熱、計算機熱等，熱門專業一直熱到產出與需求不成比例，出現了嚴重的“短視現象”。其中一些學校在根本不具備開辦新專業的情況下匆匆上馬，師資、教材窮于應付，換湯不換藥。太注重市場需求而不考慮辦學規律，結果培養出來的學生出現部分“空殼”現象，畢業生得不到社會的認可。此外，大學生就業難反映了中國大學教育存在著某些不足，甚至存在一些重大缺陷，如“馴化”、“模化”教育方式，導致學生成為“聽話”的安分守己的規矩人，成為一個個“標準件”，缺乏個性，缺少敢闖敢冒和獨立不倚的精神，滿足不了社會多樣化的需求。就業中的“塞車”和“撞車”現象正是這種教育模式弊病的最好注解。功利主義性質的教育理念換來了“人才滯銷”的尷尬局面。
三、就業難的內因：社會化水平不高
許多畢業生慨嘆“就業難”，但是，為什么有的畢業生就業如魚得水，有些畢業生卻舉步維艱?就業難到底難在哪里?筆者以為，問題的根源出在大學生自身，歸根到底，是畢業生個體未能取得社會化的“畢業證書”。
所謂“社會化”是指作為個體的生物人成長為社會人，并逐步適應社會生活的過程。它是個人得以適應社會、參與社會生活的過程，是個人適應社會變遷所必經的途徑。個體應該選擇一條什么樣的道路，采取什么樣的手段，達到什么樣的目的，成為社會化的核心內容。
首先是大學生社會角色轉換不快。大學生是祖國的建設者和接班人，這個特定社會角色，決定了大學生不僅要學習科學文化知識、找到一份好工作，更要深刻理解他們所要從事專業的社會倫理意義，培養自己高度的歷史使命感和社會責任感。而現在的畢業生普遍存在兩個問題：一是沒有進行正確的角色定位，自我角色期待與社會角色期待發生沖突，一些學生的觀念仍停留在“天之驕子”時代，仍以社會精英自居，重實惠、求時尚，只想“到公司去，到外資企業去，到賺錢最多的地方去”，妄想一畢業就能走上管理和領導崗位。二是社會角色素質培養不夠。大學生在校期間的主要任務是專業學習，大多數人基本停留在“學生角色”的狀態中，“職業角色”的啟發和教育少而又少，難以實現從“學校人”向“社會人”的角色轉換。
其次是大學生的社會流動意識不強。在轉型社會中，人們在社會關系空間與地理空間的流動性更大，特別是職業地位的流動更加明顯，并且知識型勞動者的流動性將比傳統的產業工人要大得多。由于職業和崗位的變動更加頻繁，大學生“一次就業定終身”的現象將不復存在。然而，相當多的大學生還一心想捧“鐵飯碗”，以工作區域來確定就業單位，不屑基層鍛煉，盲目追求“高層、高位”就業，“先就業，后擇業，再創業”的意識淡薄，抱著“全民保險，集體冒險，個體危險”的觀念不放，因此，以“精英”自居的大學生的優越感就不可避免地摔落在人潮洶涌的人才市場，消失在用人單位挑剔的眼神中。
再次是大學生的綜合素質不高。現代社會對大學生的要求較高，基本上定位于復合型人才，如國家公務員考試、大型企業的面試，通常不限專業，他們需要的是知識面廣、人品好、能力強的學生。而許多畢業生往往有著“優秀”的書本知識，但實踐能力、團隊精神、心理素質、職業道德等方面卻比較欠缺，擇業時又不是根據個人實際水平和能力，而是根據社會職業聲望，普遍希望到大城市、大機關、大公司、大院校等大單位工作，并希望所去的單位名聲好，“事少錢多離家近”，這種要求與個體素質間存在較大的錯位。某學校提出的“只要素質好，年年工作不難找”的口號既是社會需要的真實反映，也是對大學生培養和鍛煉綜合素質的真切呼吁。
四、就業難的實質：被夸大的“偽問題”
首先，大學畢業生就業難只是一個客觀的表面現象，是一個“偽”問題。全面建設小康社會需要數以億計的高素質的勞動者，中國的大學生不是太多而是太少，市場經濟的發展需要和有能力吸收比現在多得多的畢業生。
2002年，中國大學畢業生為212萬，而在全國勞動力適齡人口中，大學畢業的勞動力所占比重僅為5%，在非農業勞動人口中，大專以上學歷也僅占20%。2002年我國大學生毛人學率也僅為15%，剛剛進人高等教育大眾化階段，而經濟發展水平與我們接近的菲律賓和泰國就分別達到了31%和35%。發達國家正進人普及型階段，高等教育人學率達到50%以上，美國則達到了70%。無論從哪個角度來講，中國人力資本的投資遠遠不夠，甚至低于同等發展中國家水平。畢業生就業難，并不是大學生多得“無業可就”，而是大學生.“有業不就”，是畢業生的擇業方向與社會需求發生錯位。
其次，大學畢業生就業難存在被夸大的可能，其中的一個目的就是為了爭取政府的就業政策和其他相關政策的傾斜。大學生群體并非是社會上的弱勢群體，他們不僅有能力獲得社會媒體的高度關注，而且有能力影響政府決策資源的分配，他們有共同的目標和期待，希望維持他們這些社會“驕子”的傳統優惠地位，尋找“精英”待遇。我們不難發現，在大學生就業問題上，政府喊得厲害，學校忙得不亦樂乎，而一些畢業生卻悠閑自在。我國“勞動者自主就業，市場調節就業，政府促進就業”的就業方針是明確的，能不能就業，首先是個人問題。對于國家來說，需要關注的還有國有企業下崗職工和失業人員再就業問題、農民工的就業問題，目前社會對大學生就業問題的反應已經比較足夠了，畢竟這種關注也是一種公共資源，從某種意義上說，把國家公共資源向一部分人傾斜就是對另一部分人權利的侵害。
再次，中國大學生的一次就業率從世界范圍來看絕對不能說低，市場經濟國家大學生一次就業率很少有超過50%的，而2003年7月國家教育部給國務院匯報的是70%的就業率，2004年9月初全國大學畢業生平均就業率也達到了73%。我們比較關注一次就業率，而國外比較關注二次就業率，就是年底就業的畢業生比率，一般為60——70%。而2003年底，我國大學生就業率達85%，由此可見，我國大學畢業生的就業率并不低。
