道德兩難范文

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篇1

[關(guān)鍵詞]政治倫理　公共管理　政治“臟手”　道德兩難

[中圖分類號(hào)]B82；D0－02　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1000－7326(2011)05－0020－04

在政治生活中，管理者可能遇到這樣的困境：為維護(hù)社會(huì)的整體利益或某些個(gè)體或群體的權(quán)益，他不得不侵犯或損害另一些個(gè)體或群體的正當(dāng)權(quán)益。這典型地表現(xiàn)為政治“臟手”現(xiàn)象。面對類似情境時(shí)，大部分管理者不同程度地感到為難，因?yàn)樗庾R(shí)到自己不得不在兩種或多種均能說明自身合理性、但卻相互排斥且不可公度的(incommensurable)利益訴求之間作出非此即彼的抉擇。這種抉擇是優(yōu)先性選擇。亦即說，選擇促成某種利益訴求，并不意味著另一種利益訴求是不正當(dāng)?shù)幕蛘咤e(cuò)誤的。然而，優(yōu)先性選擇不僅僅帶來“魚和熊掌不可兼得”的遺憾，更重要的是，它極有可能導(dǎo)致錯(cuò)待(wronging someone)認(rèn)同另一種利益的個(gè)體或群體，損害他們的合法權(quán)益，甚至對他們造成致命性傷害。

一、消除道德兩難的進(jìn)路

道德兩難的處境直接影響決策方向和行政效率。它既可能使管理者在關(guān)鍵時(shí)刻猶豫不決、錯(cuò)失良機(jī)，又可能使其為避免運(yùn)用邪惡手段而放棄推進(jìn)公共善的目的，甚至作出否定性的自我評價(jià)，對自身的志業(yè)產(chǎn)生懷疑。故而，政治家和政治哲學(xué)家試圖以不同方式消解公共管理中的道德兩難。為了讓管理者減輕良心負(fù)擔(dān)，以馬基雅維里為首的辯護(hù)者強(qiáng)化了政治相對于道德的獨(dú)立性和自主性，從“國家理由”等角度為“臟手”行為開脫。在馬基雅維里看來，政治應(yīng)植根于“真實(shí)”(reality)，而非“真理”或“真知”(truth)。由于政治主體在本性上是惡的，因此，政治不是一個(gè)讓人展現(xiàn)高風(fēng)亮節(jié)的恰當(dāng)場域，更確切地說，它隨時(shí)會(huì)把置身其中的人逼向邪惡的境地，玷污、腐蝕甚或磨滅他的靈魂。誠如薩特所言：“純潔是托缽僧或和尚的理想。我的雙手是骯臟的，它們浸滿了鮮血和泥濘。可那又怎樣?你認(rèn)為你在維護(hù)統(tǒng)治的同時(shí)還能夠保持靈魂的干凈么?”正是通過強(qiáng)調(diào)政治主體的局限性和政治環(huán)境的陰暗面，辯護(hù)者賦予政治相對于道德的獨(dú)立性和自主性。在此基礎(chǔ)上，辯護(hù)者立足于政治的實(shí)效性，著力于論證管理者作惡的必要性(necessiffa)，并由此否證道德兩難的意義。在他們看來，“好的”和“善的”、“有用的”和“道德的”之間沒有必然關(guān)聯(lián)，而“好的”、“有用的”應(yīng)取代“道德的”，成為判斷政治行為正當(dāng)與否的重要依據(jù)。如科迪認(rèn)為，道德兩難形容的是這樣的困境：不管做X還是不做x，在道德上都是錯(cuò)誤的；與此不同的是，當(dāng)管理者用邪惡的手段(X)促成公共利益時(shí)，盡管X是不道德的，但這樣做是對的，因此，為了行善而作惡并不構(gòu)成道德兩難。可見，行為方式的實(shí)效性屏蔽了道德合理性。鑒于目的的全局性和實(shí)效性為手段的正當(dāng)性提供了說明，管理者無需因采用了不道德的行為方式而備受良心譴責(zé)。“如果沒有那些惡行就難以挽救自己的國家，那么，他沒有必要因人們責(zé)備惡行而感到不安。”對這種兩害相權(quán)取其輕的觀點(diǎn)，尼爾森深表贊同。依他之見，最緊急關(guān)頭(supreme emergency)所作出的決定不是在好與壞、正確與錯(cuò)誤之間作出的抉擇，而是在此種邪惡與彼種邪惡、此種錯(cuò)誤與彼種錯(cuò)誤之間進(jìn)行選擇，采取不道德行為是為了盡可能地減少邪惡的程度，而不是為了避免邪惡。當(dāng)罪惡無法避免時(shí)，管理者為何要為自己采取有助于消除更大罪惡的小惡而感到內(nèi)疚呢?倘若與日常道德背道而馳的行為可以抑制或減少更大的惡，那么，他有所什么理由拒絕行動(dòng)呢?既然他無法拒絕小惡――它是抑止更大的危害的惟一辦法，那么，公眾為什么還要懲罰那些為維護(hù)或增進(jìn)公共利益而不得不作惡的人呢?由此推斷，所謂的道德兩難純屬無稽之談。

顯然，從疏離政治與道德之關(guān)系的角度消解道德兩難的研究取徑排斥“道德利己主義”的政治傾向，反對“道德上的自我沉溺”。它正視了政治訴求與道德訴求之間的沖突，強(qiáng)化了公共利益的主導(dǎo)性和優(yōu)先性，主張管理者以國家利益為依歸，用不道德的手段來促成公共目的。與之不同的是，另一些政治家和哲學(xué)家致力于從道德體系內(nèi)部之分殊的角度論證，不同生活領(lǐng)域有相異的道德標(biāo)準(zhǔn)，這些相異的道德標(biāo)準(zhǔn)之間有可能相互協(xié)調(diào)與融貫，也有可能相互矛盾、不可公度；其結(jié)果是，在私人領(lǐng)域讓人厭惡和譴責(zé)的“臟手”行為，在政治領(lǐng)域中被看作是干凈的、可接納的、甚至是道德的。人們應(yīng)以適用于政治生活的特殊道德標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)政治行為，即政治道德可包容一般意義上的“臟”，從而消解兩難問題。

現(xiàn)代公共生活的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型影響了人們對政治的理解。隨著公私領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)日益弱化、公共意識(shí)日漸增強(qiáng)，韋伯所提出的信念倫理和責(zé)任倫理的區(qū)別逐漸被放大，并由麥考萊、伯林和翰普歇爾等人重新加以詮釋。在翰普歇爾看來，與私人事務(wù)相比，公共事務(wù)的影響如此廣泛，以至于公共政策合理與否應(yīng)主要取決于其結(jié)果及它能否給更大多數(shù)人帶來更多利益。相應(yīng)地，對政治行為的道德評價(jià)應(yīng)更看重行為效果，而非行為過程的合理性，以私人領(lǐng)域的道德來規(guī)導(dǎo)管理者的行為無異于吹毛求疵。從職業(yè)的角度來看，政治道德是一種角色倫理，是同社會(huì)分工相對應(yīng)的道德分工的產(chǎn)物。政治道德與私人道德的分殊體現(xiàn)了道德多元化。在多元道德的框架內(nèi)，“好人”和“好的政治家”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)被割裂，公共管理者似乎只需遵守政治職能所附帶的道德要求而無需顧及其他。政治家與哲學(xué)家為消解道德兩難所作出的努力，深刻地反映了現(xiàn)代人對古典政治哲學(xué)的理論根基――道德相對于政治的主導(dǎo)性和道德內(nèi)部的連貫性――的質(zhì)疑，揭橥了政治訴求和道德訴求、公共道德和私人道德之間的張力，體現(xiàn)了功利主義和后果論在政治決策與行為中的深遠(yuǎn)影響。正是通過彰顯政治訴求的優(yōu)先性、權(quán)力的公共性及政治道德的實(shí)效性，他們力圖證明政治“臟手”行為是正當(dāng)合理的，進(jìn)而排除公共管理中的道德兩難。

二、道德兩難與權(quán)力約束

盡管辯護(hù)者從不同的角度消解道德兩難，但在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)面對政治“臟手”情境時(shí)，許多管理者依然感到為難、厭惡，甚或是想逃避了事，而事后又感到若有所失、愧疚不安或意欲給予補(bǔ)救。這不僅表明了上述理論辯護(hù)缺乏足夠說服力，而且說明了兩難具有自身的內(nèi)在價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

在澄清自身的“臟手”行為時(shí)，管理者或許辯解道，“我這樣做完全是為了公眾利益”，似乎他的政治行為和決斷完全是公民意愿的結(jié)果，與自身意志沒有任何關(guān)聯(lián)。既然管理者的決策和行為代表了公共意愿與利益，那么公眾怎能把政治“臟手”的罪責(zé)完全歸咎于他呢?由于行為責(zé)任的大小取決于行為主體的自由度，因此，假如管理者采用惡的手段是出于滿足公益的迫不得已，那么他似乎無需對超出其控制范圍的后果負(fù)責(zé)，也無需為行為帶來的惡果感到為難。乍一看來，權(quán)力的公共性是解決道德兩難問題的有效辦法。當(dāng)管理者以違背日常道德的手段來增進(jìn)公共利益時(shí)，我們似乎沒理由斥責(zé)他是邪惡的，而 只能說他不走運(yùn)，但這種觀點(diǎn)有可能使管理者擺脫道德的約束，陷入去道德化的險(xiǎn)境。實(shí)質(zhì)上，試圖從公職的非個(gè)人化而推斷出“對管理者的責(zé)罰可以因其權(quán)力的公共性而得到豁免”的結(jié)論――它讓人產(chǎn)生錯(cuò)覺，誤以為不應(yīng)以私人道德的標(biāo)準(zhǔn)來要求管理者，因?yàn)樗荒軠?zhǔn)確地反映他的道德狀況――掩蓋了一個(gè)事實(shí)：權(quán)力的行使是個(gè)人表達(dá)的最私人化的形式，是純粹個(gè)人愉悅感的豐富源泉。可見，在判斷是否行使權(quán)力以及如何行使權(quán)力時(shí)，管理者并非完全受外部環(huán)境和公眾意愿的支配。

權(quán)力運(yùn)用的非完全公共性說明了在實(shí)際操作過程中，政府官員在決策時(shí)不可避免或多或少地滲入個(gè)人的價(jià)值評價(jià)和決斷，他應(yīng)當(dāng)對決策和行為的后果負(fù)責(zé)。公共管理者是社會(huì)公眾的代表，而不是人。一旦管理者以人的身份自居，過度強(qiáng)化主導(dǎo)性目標(biāo)的非個(gè)人化，他會(huì)把行為產(chǎn)生的后果看作與己無關(guān)的外部責(zé)任，并認(rèn)為公眾才是真正的責(zé)任者；也容易導(dǎo)致管理者忽視了對行為方式之合理性的必要考量。殊不知，即便管理者被賦予特殊的公共職能，也不意味著他可以不受一般道德或本職工作以外的其他義務(wù)的約束。因此，從公共倫理和私人倫理之分殊為“臟手”辯護(hù)的做法并非無可置疑。就此而言，道德兩難體現(xiàn)了管理者是一個(gè)有責(zé)任心和道德感的公職者。他不僅意識(shí)到公共權(quán)力需要接受道德的檢審，而且自覺地承擔(dān)行為產(chǎn)生的道德責(zé)任，并能更真切地代表公眾利益和反映公共意志。進(jìn)一步地，在面對多種相互沖突的利益時(shí)深感兩難，能使管理者更慎重地審視各種可行性方案，盡可能找出合理的方式加以協(xié)調(diào)和兼顧，而不是作出武斷的判斷。兩難的心理體驗(yàn)也可減少權(quán)力運(yùn)用時(shí)產(chǎn)生的道德風(fēng)險(xiǎn)。政治領(lǐng)域是一個(gè)道德高風(fēng)險(xiǎn)場域，對此，韋伯曾用“權(quán)力的虛榮感”的說法提醒世人，權(quán)力容易使意志力薄弱的人經(jīng)受不住外界的誘惑。或許有人提出反駁意見，認(rèn)為制度或政治程序足以監(jiān)督管理者及其行為。誠然，公平正義的社會(huì)制度在一定程度上有助于減少等腐敗現(xiàn)象的發(fā)生，但制度本身是有缺陷的，完全依賴制度并不能有效地維護(hù)社會(huì)秩序。從制度的生成與完善來看，它離不開具有專業(yè)技能和政治實(shí)踐智慧的管理者。相對于普通民眾而言，他更清楚整個(gè)制度系統(tǒng)運(yùn)作的復(fù)雜過程，并且更能看出其中的漏洞，因而也較之公眾更懂得如何鉆制度的空子。行業(yè)的專業(yè)性或行業(yè)秘密使行業(yè)制度本身容易游離于公眾視線之外，在此意義上，制度形成的外部約束力或多或少是有限的。通過外在的機(jī)制防范和監(jiān)督假公濟(jì)私的行為，在具體操作層面存在著晦暗不明的地方。如前所述，管理者運(yùn)用權(quán)力時(shí)產(chǎn)生的具有特殊的非透明性，它既影響了政治決斷與行動(dòng)意向，也妨礙了公眾對管理者行為目的的判斷。也就是說，社會(huì)大眾難以判斷管理者采用“臟手”行為是否真正迫于無奈，其作惡主要是基于推進(jìn)公共善的考量，抑或出于增進(jìn)個(gè)人私利的考慮。故而，在權(quán)力意識(shí)最為隱秘的內(nèi)心深處，兩難所蘊(yùn)含的道德維度是監(jiān)督和約束過度的權(quán)力欲望的必要且重要資源。

顯然，道德兩難并非如韋伯等人所說的那樣毫無價(jià)值。雖然政治領(lǐng)域存在著道德有時(shí)無法單獨(dú)發(fā)揮作用的情形，但這并不意味著政治可以免受道德的約束。即便政治權(quán)力在本質(zhì)上是公共的，但在權(quán)力運(yùn)作過程中，不可避免會(huì)存在難以監(jiān)督的灰色地帶。作為一種心理體驗(yàn)，道德兩難不僅對公共權(quán)力構(gòu)成必要的約束，而且能彌補(bǔ)社會(huì)制度本身的缺陷所帶來的負(fù)面影響。

三、好的管理者與道德的管理者

政治“臟手”折射出目的與手段之間的價(jià)值沖突，把管理者置于尷尬的境地：道德的管理者似乎無法成為好的管理者，好的管理者也似乎注定要做離經(jīng)叛道的事情。價(jià)值的錯(cuò)位容易導(dǎo)致管理者的人格處于分裂狀態(tài)。而借助道德兩難這種情感體驗(yàn)方式，管理者可兼顧相互矛盾的價(jià)值訴求，其人格也能實(shí)現(xiàn)較弱意義上的統(tǒng)一。政治生活中的管理者同時(shí)也要在私人領(lǐng)域扮演重要角色，而他在公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域形成的各種價(jià)值觀念相互關(guān)聯(lián)，相互影響。很難想象，一個(gè)具有虐待傾向且常常無緣無故地對妻兒施行家庭暴力的管理者能真正包容持有不同政見的政治伙伴。同樣很難想象，一個(gè)心智與人格健全的權(quán)力者會(huì)毫無顧忌地借助邪惡的手段達(dá)到目的，并在事后依然毫無羞恥之心。換言之，個(gè)體的判斷是相異的價(jià)值觀念相互平衡、協(xié)調(diào)與綜合的共同結(jié)果。在大多數(shù)情況下，不同的價(jià)值判斷可達(dá)致融貫和統(tǒng)一。

在面對“臟手”情境時(shí)，管理者之所以猶豫不決和深感兩難，是因?yàn)樗粌H考慮了目的的高尚性，也考慮了手段的合道德性；不僅預(yù)料到行為會(huì)產(chǎn)生好的結(jié)果，而且預(yù)料到它也將損害某些個(gè)體(或群體)的正當(dāng)利益。此時(shí)，即便是“國家理由”觀念也難以調(diào)和它們之間的矛盾與卸除管理者的良心負(fù)擔(dān)。支持“國家理由”立場的辯護(hù)者無法有說服力地解釋多數(shù)人的利益能否肆無忌憚地凌駕于少數(shù)人的利益之上這一問題。如果說，最大限度地維護(hù)或增益多數(shù)人的利益是侮辱少數(shù)人的尊嚴(yán)、對他們施以殘忍的極刑、甚至剝奪他們生命之理所當(dāng)然的緣由，這顯然違背了公共道德的初衷。單純以政治結(jié)果的全局性和優(yōu)先性來界定政治倫理，將導(dǎo)致善與惡之間的界限消失，使道德被擠壓成沒有廣延的點(diǎn)。可見，“國家理由”觀念的辯護(hù)力并非沒有限度。當(dāng)維護(hù)或增進(jìn)公共善的行為將對無辜者造成嚴(yán)重傷害時(shí)――它可以被預(yù)見、且沒有征得受害者的允諾，這是一種主動(dòng)的傷害，是故意作“惡”。可見，即便管理者是為實(shí)現(xiàn)更高的利益或者增進(jìn)更多數(shù)人的福利而侵犯他人的正當(dāng)權(quán)利，這仍舊是有意作惡。

篇2

【關(guān)鍵詞】小學(xué)品德課堂 “道德兩難”情境 有效性

【中圖分類號(hào)】G623.1

提起“道德兩難”，我們最先涌現(xiàn)的便是那幾個(gè)經(jīng)典的“道德兩難故事”，從科爾伯格的“海因茲偷藥”，到近幾年比較熱點(diǎn)的“扶不扶老”。道德兩難總伴隨著情境產(chǎn)生，因此我們可以這樣定義“道德兩難”：一種引發(fā)人們產(chǎn)生道德觀沖突的情境，使人無法確定其行為選擇是絕對的正確或錯(cuò)誤，并同時(shí)為自己的道德判斷提出充足理由。

科爾伯格認(rèn)為每個(gè)階段的孩子針對“海因茲偷藥”這一案例，都提出相應(yīng)的“應(yīng)該偷藥”和“不應(yīng)該偷藥”的理由，通過分析這些理由，科爾伯格發(fā)現(xiàn)人的道德判斷發(fā)展與人的道德思維發(fā)展呈正比關(guān)系。科爾伯格真正關(guān)心的不是人們做出哪一種回答，而是人們證明其回答時(shí)提出的理由。因此道德判斷水平的不同發(fā)展階段，歸根Y底在于思維發(fā)展的不同水平。

一、小學(xué)品德課堂中設(shè)置“道德兩難”情境的意義與價(jià)值

在道德教育實(shí)踐中，“道德兩難”作為一種德育法存在于高等學(xué)校教育和中等學(xué)校教育中，而在小學(xué)教育中，卻未能引起重視。實(shí)際上，在當(dāng)前的小學(xué)品德與社會(huì)的教材中已經(jīng)出現(xiàn)了不少小辯論的情境，一些涉及道德選擇的主題也常常涉及兩難情境，例如“很疲憊時(shí)該不該在公交車上讓座？”“好朋友作弊，到底是否該告訴老師”等。

在小學(xué)的《品德與社會(huì)》課程中，“道德兩難”情境的設(shè)計(jì)有其特殊的意義與價(jià)值。

首先，學(xué)生對于“道德兩難”的回答，有助于德育者以此判斷學(xué)生的道德思維水平處于何種階段。在品德課堂中，當(dāng)學(xué)生針對于某種“道德兩難”問題，說出自己的選擇，并提出自己的理由時(shí)，根據(jù)科爾伯格的道德水平發(fā)展的“三水平六階段”，我們就可以判斷出該學(xué)生的道德發(fā)展處于哪一階段，從而成為德育者因材施教的依據(jù)。

第二，德育者組織開展的“道德兩難”辯論賽，有助于學(xué)生提高自己的深度思維力。在課堂中設(shè)置“道德兩難”情境，必然會(huì)開展兩難辯論賽，正反方就自己的觀點(diǎn)展開理由陳述。學(xué)生在辯論情境中，處于高度的思維狀態(tài)，不斷地思索出新的理由來做自己觀點(diǎn)的支撐，有助于思辨能力的提高。同時(shí)，同學(xué)之間論點(diǎn)的碰撞也有助于彼此互相學(xué)習(xí)，提高各自的思維力和表達(dá)力。

第三，課堂中兩難道德情境的出現(xiàn)，有助于學(xué)生在生活情境再現(xiàn)時(shí)進(jìn)行理性地選擇。德育的最終目標(biāo)是道德行為。品德課堂中所設(shè)置的“道德兩難”情境多源于學(xué)生的真實(shí)生活，也可能在學(xué)生的生活中再次出現(xiàn)。課堂上的思辨為學(xué)生在生活中的道德行為選擇已然做好鋪墊。

二、有效的兩難情境設(shè)計(jì)所遵循的幾個(gè)思路

小學(xué)品德課堂中，“道德兩難”情境已然出現(xiàn)，越來越多的品德與社會(huì)課堂中選擇“辯論賽”的組織形式，但是否都是有效的辯論情境呢？我們發(fā)現(xiàn)有些課堂，即使老師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行反方的思辨，但依然響應(yīng)不多，正反方從數(shù)量和思維上出現(xiàn)一邊倒的態(tài)勢，難以激發(fā)學(xué)生更加深入地進(jìn)行反方思考，這種“道德兩難”的情境設(shè)計(jì)便是無效的。學(xué)生尚未能開始思辨，便被道德輿論所約束。

真正有效的“道德兩難”情境設(shè)計(jì)，是真正觸及學(xué)生深度思維的，是從自我到人際關(guān)系再到社會(huì)法律秩序幾個(gè)層級緯度，全方位解讀道德情境，從而提出自己的觀點(diǎn)陳述自己理由的。有效的情境辯論能讓學(xué)生真正在課堂中展開熱火朝天的觀點(diǎn)碰撞，彼此有理有據(jù)，這才是“道德兩難”情境在品德課堂中真正的魅力所在。

1.情境設(shè)計(jì)要選擇真正的兩難問題。

在蘇教版的教材中，出現(xiàn)了不少“小辯論”，但有些辯論問題的指向具有明顯的結(jié)論性。例如“塑料會(huì)產(chǎn)生白色污染，是否應(yīng)該使用？”或者“網(wǎng)絡(luò)是一把雙刃劍，我們是否該上網(wǎng)？”等等，這些問題其實(shí)并無可辨性，塑料和網(wǎng)絡(luò)都是社會(huì)進(jìn)步的產(chǎn)物，應(yīng)注意的是合理使用，因此無論正方與反方如何辯論，最后總是會(huì)傾向于這樣一個(gè)折中的結(jié)果。

真正的兩難情境，是選擇一方有理由，選擇另一方也有充足的理由，例如“自己疲憊時(shí)看到一個(gè)比較健康的老年人上車，是否該讓座？”要么選擇讓，要么選擇不讓。這種情境設(shè)計(jì)只能讓學(xué)生兩難中擇其一，并不產(chǎn)生第三種折中選擇，這樣的問題情境才是真正的兩難情境。

2.為反方的選擇鋪設(shè)道德前境

在品德課堂中設(shè)置“道德兩難”情境，最為難的問題便是學(xué)生受道德輿論的約束，而一邊倒向正方。例如“老人摔跤了，該不該扶起來？”這一情境，如果學(xué)生都選擇扶老，理由便是“尊老愛幼”的話，那這樣的兩難辯論便無法進(jìn)行。我們要適當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生選擇反方作一些道德前境的鋪墊，例如出示一些社會(huì)新聞，如“扶老卻遭訛詐”等，讓學(xué)生感受到此時(shí)不存在道德約束，僅僅只有為各自的觀點(diǎn)而尋找理由，才能真正幫助學(xué)生從道德選擇轉(zhuǎn)向思維辯論上來。

3.幫助學(xué)生預(yù)設(shè)多個(gè)緯度的辯論理由

學(xué)生的思維能力總停留在其年段水平，要幫助學(xué)生提高其道德思維水平，必須先行預(yù)設(shè)多個(gè)緯度的辯論理由，當(dāng)學(xué)生的辯論在同一個(gè)層面上不斷強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)而無法拓展新的理由路徑時(shí)，可以適時(shí)地予以點(diǎn)撥。例如“考試考得不好，該不該對父母說？”這一情境，德育者適時(shí)地為反方點(diǎn)撥，善意的謊言不僅僅是希望父母快樂，更是加強(qiáng)了自我的意志力，立志用下一次的成功向父母證明能力，則為學(xué)生拓展了新的思考緯度。

4.關(guān)注思維路徑，弱化辯論結(jié)果

在“道德兩難”情境中，教師該起到怎樣的作用呢？我們認(rèn)為，教師應(yīng)對學(xué)生的思辨過程予以鼓勵(lì)和表揚(yáng)，教師的評價(jià)也應(yīng)著重于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的思維路徑，而不應(yīng)盲目地追求辯論的輸贏結(jié)果。

道德，說起來容易，做起來難，為什么難？難在有許多不得已的為難理由，因此，突破這些限制道德行為的理由，正視它們并想通它們，從而超越它們，才是幫助學(xué)生從道德認(rèn)知走向道德實(shí)踐的真正途徑。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞 中學(xué)生 道德兩難道 德判斷斷 判斷標(biāo)準(zhǔn)

分類號(hào) B844

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問題提出

兩難故事法一直是道德研究中使用的重要研究手段。Gowans提出所謂道德兩難指的是一種道德情境，在這種情境下個(gè)體在道德上應(yīng)該做到行為A和B。但又不能同時(shí)做到A和B，這就使得行為者必須在A和B之間做出一個(gè)選擇。在這些道德兩難情境下，行為者總會(huì)發(fā)現(xiàn)行為A和行為B都擁有相當(dāng)?shù)牡赖略V求力量，無論做出何種選擇，行為者都會(huì)因?yàn)闆]有履行另一個(gè)不能推卸的義務(wù)，或是因?yàn)閾p害了他人的利益而造成道德上的過失，因而也會(huì)體驗(yàn)到一種無助感和猶豫不決感。然而此時(shí)，行為者做出的選擇、選擇的依據(jù)以及在行為完成后所給出的理由解釋，包括對違規(guī)行為所造成的后果及其嚴(yán)重性、遵循道德可能會(huì)引起的后果、道德歸因（自己、法律、社會(huì)規(guī)則、良心等）以及情感體驗(yàn)等的思考，正是心理學(xué)家賴以考查個(gè)體道德發(fā)展水平的關(guān)鍵。

自科爾伯格提出“海因茨偷藥”的道德兩難情境以來，道德兩難的研究范式便已得到了人們廣泛重視，研究者探討了人們在兩難情境下做出道德判斷的各種可能的影響因素，如行為意圖、行為后果（傷亡數(shù)量）、行為者的角色和能力范圍等。在當(dāng)前普遍采用的“電車”兩難以及“人行橋”兩難情境中，研究者發(fā)現(xiàn)人們的道德判斷存在著不對稱現(xiàn)象，即大多數(shù)人認(rèn)為在“電車”兩難中，改變電車軌道拯救5個(gè)人、而造成1個(gè)無辜的人死掉的行為是可以接受的，但在“人行橋”兩難中，將1個(gè)陌生人推倒而挽救5個(gè)人的生命的行為是不可接受的。按照Greene等人的觀點(diǎn)，這一不對稱現(xiàn)象反映出行為者的道德意圖及其作為旁觀者或是責(zé)任人的不同角色等對人們做出道德判斷的影響。但另一種傳統(tǒng)的道德觀點(diǎn)則認(rèn)為，只要行為違背了道德規(guī)則就是錯(cuò)的。“人行橋”的兩難情境蘊(yùn)含著“不要?dú)⑷恕边@樣一個(gè)禁令性的規(guī)則，但是并沒有明確的規(guī)則禁止無意的、可以預(yù)見副效應(yīng)的殺人行為，也就是說沒有規(guī)則說不可以改變軌道。因此人們傾向于認(rèn)可“電車”兩難中改變火車行駛軌道，即使這一行為同樣地殺死了一名無辜者。

除了道德規(guī)則的性質(zhì)，還有人指出違規(guī)行為所產(chǎn)生后果的嚴(yán)重程度也會(huì)影響人們的道德判斷。Ni-chols和Mallon重新設(shè)置了上述兩難情境，使其更符合現(xiàn)實(shí)生活現(xiàn)狀，并同時(shí)考慮了行為代價(jià)的影響，結(jié)果同樣證實(shí)了不對稱現(xiàn)象的存在。據(jù)此他們提出了三個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)以解釋人們做出道德判斷的心理過程：成本——收益分析、對規(guī)則違背的認(rèn)知以及情緒激活。這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分別在不同的情境下起作用，如果情境中所有的行為都會(huì)引起有利的結(jié)果，人們的判斷通常依賴于情緒反應(yīng)和對規(guī)則違背的認(rèn)知，而在沒有情緒參與的情境中人們的判斷更多地依賴于成本——收益分析。

在中學(xué)階段，個(gè)體的道德概念和道德評價(jià)已得到了較大發(fā)展，他們的道德評價(jià)從直觀的好壞判斷過渡到更為抽象的、復(fù)雜的道德理解，發(fā)展出較為穩(wěn)定的、內(nèi)化的道德觀，更多地依據(jù)內(nèi)在的價(jià)值觀進(jìn)行判斷。在高中階段還存在一個(gè)特殊的群體，即由于中考失利而進(jìn)入職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平都顯著低于普通中學(xué)生，其社會(huì)責(zé)任感也明顯偏低。由于職業(yè)學(xué)校在教育的內(nèi)容、水平和要求上與普通中學(xué)都存在明顯的差異，他們的道德判斷也可能會(huì)表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。

綜上，無論是科爾伯格的經(jīng)典兩難故事、“電車”事件或是“人行橋”事件等近期的兩難實(shí)驗(yàn)研究，其蘊(yùn)含的后果代價(jià)都很嚴(yán)重，而且這些研究采用的兩難故事都與現(xiàn)實(shí)生活相去甚遠(yuǎn)，對于揭示中學(xué)生的實(shí)際道德推理水平還存在一定的局限。而且，這些研究中探討的兩難主要涉及道德——道德之間的沖突，而現(xiàn)實(shí)生活中的兩難沖突絕不僅限于這一種類型。按照社會(huì)領(lǐng)域理論的觀點(diǎn)，個(gè)體在社會(huì)領(lǐng)域的發(fā)展除了涉及道德領(lǐng)域，還包括習(xí)俗和個(gè)人領(lǐng)域等，在不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)下個(gè)體對不同領(lǐng)域的認(rèn)知表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。在簡單的社會(huì)情境（如把別的小朋友推倒）中，很小的幼兒就能在嚴(yán)重性（seriousness of transgression）的判斷標(biāo)準(zhǔn)上對不同領(lǐng)域的事件做出清晰的區(qū)分，他們指出道德違規(guī)更加嚴(yán)重，應(yīng)受到更為嚴(yán)厲的懲罰，而個(gè)人領(lǐng)域的事件更多地受到自主的調(diào)節(jié)。因此，本研究綜合采用更具有現(xiàn)實(shí)性的兩難情境、并考慮到兩難情境中的代價(jià)因素，如“為孝敬父母打人”“為玩臺(tái)球撒謊”等，考察了普通中學(xué)生和職校生在違規(guī)的嚴(yán)重性這一判斷標(biāo)準(zhǔn)上的道德推理，試圖探明不同程度的教育水平、兩難沖突的沖突領(lǐng)域以及兩難沖突中的代價(jià)因素等在中學(xué)生道德推理過程中的作用。

2 研究方法

2.1被試

選取南京市某普通高中以及某職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生作為調(diào)查對象，剔除無效作答問卷之后得有效問卷584份。被試年齡在11.9—20.68歲之間，平均16.82±1.03歲，女生占50.2%。統(tǒng)計(jì)顯示各年級平均年齡均以1歲左右的梯度遞增，標(biāo)準(zhǔn)差均在0.5左右；職校生平均年齡與普通高中生基本一致，但女生比例偏多。具體分布見表1。

2.2材料

根據(jù)科爾伯格的道德兩難故事編制兩難情境故事，共四個(gè)，分別涉及：①“為救妻子生命偷錢”、②“為孝敬父母打人”、③“為保住工作充當(dāng)打手”、④“為玩臺(tái)球撒謊”。相關(guān)故事情境通過研究者課題組和中學(xué)教師集體討論確定，首先提出了多個(gè)兩難情境，兩難故事初步編成后，又經(jīng)過數(shù)月的反復(fù)討論修改確定了本研究的四個(gè)道德兩難情境，經(jīng)試讀故事情節(jié)合理可信、切合中學(xué)生日常生活實(shí)際，言語措辭簡潔清晰，尤其是主要變量在故事情境中得到明確表達(dá)。以故事①為例，具體如下：

王海是一個(gè)工廠的普通員工。他妻子病得很重，要治好這個(gè)病需要10萬元做手術(shù)。可是王海沒有那么多錢，如果他再弄不到錢，妻子的病情可能會(huì)有生命危險(xiǎn)。這天，王海發(fā)現(xiàn)有人向廠長行賄，悄悄給廠長家送了十萬元現(xiàn)金。

王海想了想，最終決定撬開廠長家的窗戶把那十萬元偷出來，這樣才能救回妻子的生命。

王海的行為應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰。

故事呈現(xiàn)完畢，要求被調(diào)查者在①完全不同意、②不同意、③不確定、④同意、⑤完全同意五點(diǎn)量表上對故事主人公違規(guī)行為的嚴(yán)重性進(jìn)行評價(jià)。前人研究顯示，違規(guī)行為的嚴(yán)重性是探討兒童道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的一個(gè)很好的判斷標(biāo)準(zhǔn)（Judgment criterion），有助于揭示其在不同情境下的認(rèn)知差異。

2.3研究設(shè)計(jì)

本研究為2（學(xué)校：普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)校）×3（年級：1、2、3年級）×2（兩難類型：道德——道德沖突、道德——個(gè)人利益沖突）×2（遵從道德的代價(jià)：強(qiáng)、弱）的混合研究設(shè)計(jì)，其中學(xué)校和年級為被試間變量，普通中學(xué)和職業(yè)學(xué)校都包括高中階段的3個(gè)年級，其平均年齡也接近，兩難故事中的沖突類型、遵從道德的代價(jià)是被試內(nèi)變量，“為救妻子生命偷錢”的兩難故事對應(yīng)著高代價(jià)條件下的道德——道德沖突情境，“為孝敬父母打人”對應(yīng)低代價(jià)、道德——道德沖突，“為保證工作打人”對應(yīng)高代價(jià)、道德——個(gè)人利益沖突情境，“為玩臺(tái)球而撒謊”則對應(yīng)低代價(jià)條件下的道德——個(gè)人利益沖突情境。

2.4程序與計(jì)分

由發(fā)展與教育心理學(xué)專業(yè)方向的研究生協(xié)同各班級班主任共同施測。問卷發(fā)放后由主試按照問卷統(tǒng)一指導(dǎo)語解釋如何答題，計(jì)分按照五點(diǎn)量表進(jìn)行，其中“完全不同意”計(jì)為-2分，“不同意”計(jì)-1分，“不確定”計(jì)0分，“同意”計(jì)1分，“完全同意”計(jì)2分。得分越高表明被試越認(rèn)可相應(yīng)的違規(guī)行為應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰。

3 結(jié)果

3.1道德——道德沖突情境下中學(xué)生的道德判斷

表2顯示，在兩種道德規(guī)則之間產(chǎn)生沖突的兩難情境下，不論遵從代價(jià)的高低，普通高中生和職校生都傾向于認(rèn)為兩難情境中的道德違規(guī)者應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰，不認(rèn)可對基本道德規(guī)則的違背。2（學(xué)校類型：普通高中、職校）×3（年級：1—3年級）×2（性別：男、女）×2（遵從道德的代價(jià)：高、低）的方差分析顯示，學(xué)校類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，572）=6.54，p

簡單效應(yīng)檢驗(yàn)顯示，代價(jià)效應(yīng)僅在職校生中存在，F(xiàn)（1.582）=20.96，p

3.2道德——個(gè)人利益沖突情境下中學(xué)生的道德判斷

表3顯示，在道德規(guī)則和個(gè)人利益相沖突的兩難情境下，如果遵從道德規(guī)則的代價(jià)較高，普通高中生和職校生都認(rèn)為違規(guī)者應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰，但在代價(jià)較低的情況下，他們對于違規(guī)者是否應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰沒有表現(xiàn)出明顯的傾向性。方差分析顯示，學(xué)校主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，572）=0.11，p>0.05，年級主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，572）=4.89，p

Turkey多重比較顯示，年級效應(yīng)主要體現(xiàn)在高二和其它兩個(gè)年級之間，相對而言高二學(xué)生懲罰違規(guī)者的嚴(yán)厲程度要顯著低得多。對代價(jià)與學(xué)校的交互作用的簡單效應(yīng)分析顯示，代價(jià)效應(yīng)在職校生和普通高中生中都存在，在高代價(jià)條件下他們都認(rèn)為應(yīng)對違規(guī)行為給出更為嚴(yán)厲的懲罰，F(xiàn)（1，582）=107.87，p

3.3不同的兩難沖突情境下中學(xué)生道德判斷的差異

上述結(jié)果分別探討了某一類型的兩難沖突情境下中學(xué)生的道德判斷，而兩難沖突所處的領(lǐng)域?qū)€(gè)體的道德判斷也可能存在重要影響，這里再通過一個(gè)多因素方差分析著重探討兩難沖突的領(lǐng)域效應(yīng)（且不再關(guān)注性別因素）。3（年級：1—3年級）×2（學(xué)校：普通高中、職業(yè)學(xué)校）×2（兩難類型：道德——道德沖突、道德——個(gè)人利益沖突）×2（遵從道德的代價(jià)：強(qiáng)、弱）的方差分析顯示，兩難情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，578）=0.67，p>。05；遵從道德的代價(jià)主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1.578）=232.16，p

代價(jià)×年級交互作用顯著，F(xiàn)（2，578）=3.79，p

對代價(jià)×年級交互作用的簡單效應(yīng)分析顯示，年級效應(yīng)在不同代價(jià)條件下都是普遍存在的：F（2，582）=5.81，p

對三重交互作用的簡單簡單效應(yīng)分析顯示，在高遵從代價(jià)下，不論普通高中還是職業(yè)學(xué)校，兩難情境效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，582）=80.13，p

在道德——道德兩難沖突下，普通高中代價(jià)效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1.582）=0.48，p>0.05，職業(yè)學(xué)校代價(jià)效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1.582）=20.96，p

在道德——道德兩難沖突情境、高遵從代價(jià)條件下，學(xué)校效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，582）=15.40，p

4 分析與討論

4.1兩難情境下中學(xué)生道德判斷的發(fā)展

首先，在多數(shù)情況下普通高中生和職校生都傾向于認(rèn)為對道德規(guī)則的違反是錯(cuò)誤的、應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰，即便他們的目的是出于救人、盡孝、抑或是保住自己的工作，僅在“為玩臺(tái)球撒謊”的情境下，他們對違規(guī)者是否應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰的判斷傾向于“不確定”。這表明在他們看來，道德上正確的行為是意味著對規(guī)則的遵從、對社會(huì)秩序的維護(hù)，其道德發(fā)展水平還處于科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段中的習(xí)俗水平。盡管他們的道德評價(jià)變得更為自律，能夠綜合考慮行為的動(dòng)機(jī)和結(jié)果等多方面因素，越來越不依賴于權(quán)威、社會(huì)贊許等外在力量，但他們是否會(huì)根據(jù)人的普遍權(quán)利如生命權(quán)來進(jìn)行道德判斷還有待通過其它的判斷標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)一步探查。按照社會(huì)領(lǐng)域論者對青少年道德認(rèn)知發(fā)展的看法，絕大多數(shù)的青少年并沒有發(fā)展到科爾伯格所提出的后習(xí)俗水平階段。因此可以初步認(rèn)為，本研究中普通高中生和職校生在兩難情境下的道德判斷屬于習(xí)俗水平的推理。

其次，高中生的道德判斷也存在一定的發(fā)展變化。具體表現(xiàn)在二年級與一、三年級之間，二年級學(xué)生更多地認(rèn)為違規(guī)者不該受到嚴(yán)重的懲罰，其道德判斷呈現(xiàn)出一定的倒U性曲線發(fā)展模式。這可能是跟普通高中三年級學(xué)生面臨著高考壓力、而職校生也面臨著就業(yè)問題有關(guān)，但也可能反映出個(gè)體的道德推理并非一個(gè)線性發(fā)展的過程。有證據(jù)顯示，兒童給出的符合道德的判斷并不是隨著年齡的增加而增加，年長兒童和較小的青少年在面對這樣模糊性較強(qiáng)的道德情境時(shí)，給出道德判斷的比例要低于年幼兒童組和較大的青少年組的被試。與低年級、以及高年級的學(xué)生相比，本研究中二年級的學(xué)生更多地關(guān)注了生命、孝心和個(gè)人的工作職位，而不是規(guī)則和社會(huì)秩序，而在三年級的時(shí)候又重新回歸到一年級時(shí)對規(guī)則和秩序的關(guān)注，這一結(jié)果與社會(huì)領(lǐng)域理論的觀點(diǎn)相一致，更可能反映出中學(xué)生道德推理發(fā)展的曲線進(jìn)程，對個(gè)體道德水平的探查不能僅僅局限于道德規(guī)則本身，還應(yīng)從道德與道德、道德與非道德因素之間的整合等多方面加以考量。

最后，雖然中學(xué)生在兩難情境下的道德判斷總體上不存在性別差異，但在道德——個(gè)人利益沖突情境中也觀察到了一定的性別效應(yīng)。在“為保住工作而打人”的高代價(jià)條件下，職校二年級男生較女生更普遍認(rèn)為為保住工作打人應(yīng)受到嚴(yán)厲的懲罰，而在“為玩臺(tái)球而說謊”的低代價(jià)條件下，職校一年級女生比男生更加認(rèn)可“為玩臺(tái)球撒謊”應(yīng)受到嚴(yán)厲懲罰。這在一定程度上符合吉利根所提出的關(guān)懷道德設(shè)想。一方面，在高代價(jià)條件下，由于遵循道德會(huì)造成失業(yè)等嚴(yán)重問題（包括其后續(xù)對家庭生活的影響等），女性會(huì)從人們所處的情境、家庭以及未來發(fā)展等方面來理解兩難情境中的違規(guī)者，因而做出富有同情心的判斷，較少地認(rèn)為他們應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲懲罰。而男生則更多關(guān)注的是公正和社會(huì)秩序，因而無論在何種情況下，只要違背了道德規(guī)則就應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰。另一方面，在低代價(jià)條件下，由于違規(guī)者的違規(guī)行為僅僅是為了個(gè)人利益的滿足，不會(huì)對未來、對他人造成任何影響，不會(huì)引發(fā)女性的關(guān)愛道德取向，因而她們傾向于認(rèn)可對其給予嚴(yán)厲的懲罰。但是，在男生看來為了“玩臺(tái)球而說謊”并沒有對社會(huì)公平、社會(huì)秩序造成任何影響，因而不需要給予嚴(yán)厲的懲罰。因此，在一些特定的社會(huì)情境下，還是應(yīng)當(dāng)重視個(gè)體道德判斷中的性別差異。

4.2職校生和普通中學(xué)生道德判斷的差異

普通高中生和職校生的道德判斷都處于較為接近的水平，但是他們的道德判斷仍存在一定的差異。首先，在道德——道德沖突、高遵從代價(jià)條件下，普通高中生對違規(guī)行為應(yīng)受懲罰的認(rèn)可程度較職校生要相對低得多。在“為救妻子生命偷錢”的兩難情境下，由于涉及到生命的代價(jià)后果很嚴(yán)重，普高生比職校生更能接受該行為。這說明普通中學(xué)生認(rèn)為生命或許比遵循法律、維護(hù)社會(huì)秩序來得更重要一些，而職校生仍是嚴(yán)格地遵循法律而忽視他人的生命。從這一點(diǎn)可以看出，普高生似乎較職校生更早地開始了向后習(xí)俗道德階段的發(fā)展，而這很可能與他們所接受的學(xué)校教育相關(guān)。通常而言，普通高中生的學(xué)業(yè)成績更加優(yōu)秀，接受的學(xué)校教育在內(nèi)容和要求上也更為豐富和嚴(yán)格，這有可能會(huì)促進(jìn)其道德理解的發(fā)展。其次，在道德——個(gè)人利益沖突、低遵從代價(jià)條件下，職校生對違規(guī)行為應(yīng)受懲罰的認(rèn)可程度依然相對更高。在“為玩臺(tái)球而說謊”的情境中，“不許說謊”對職校生表現(xiàn)出更多的道德約束力，由于遵從該規(guī)則的代價(jià)較小、造成的后果也并不嚴(yán)重，兩類學(xué)生都沒有對違規(guī)者是否應(yīng)受嚴(yán)厲懲罰給出明確的判斷，但職校生相對更加認(rèn)可應(yīng)給予嚴(yán)厲懲罰，這可能與社會(huì)贊許性有關(guān)。由于職校生在升學(xué)中受挫，往往對自己缺乏一定的自信，更加地希望自身的言行受到社會(huì)的贊許，他們更有可能認(rèn)可遵從社會(huì)所贊許的道德規(guī)范，認(rèn)為不應(yīng)該違背道德規(guī)則而說謊。總體而言，職校生的道德判斷更為絕對化，容易受到外部因素如代價(jià)高低的影響，而忽略對道德本質(zhì)等內(nèi)在因素的考慮。

4.3兩難情境的領(lǐng)域和遵從規(guī)則的代價(jià)對中學(xué)生道德判斷的影響

毫無疑問，個(gè)體的道德判斷可能會(huì)受到多方面因素如個(gè)體所處的情境、遵從規(guī)則的代價(jià)等的影響。本研究結(jié)果表明，兩難沖突情境的領(lǐng)域顯著地影響中學(xué)生對個(gè)體違規(guī)是否應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲懲罰的判斷，在高道德遵從代價(jià)條件下，高中生更傾向于認(rèn)為出于個(gè)人利益做出的違規(guī)行為應(yīng)受到嚴(yán)厲懲罰，而在低代價(jià)條件下，出于另一種道德考慮而做出的違規(guī)行為更應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲懲罰。這似乎表明，道德規(guī)則比個(gè)人利益發(fā)揮更大的約束和行為調(diào)節(jié)作用。在遵從道德的代價(jià)高、低兩種條件的中和之下，兩難沖突的領(lǐng)域主效應(yīng)消失，這表明代價(jià)因素在沖突的領(lǐng)域和個(gè)體的道德判斷之間起著重要的調(diào)節(jié)作用。尤其是本研究中遵從代價(jià)的高低在各個(gè)條件下都對中學(xué)生的道德判斷產(chǎn)生了顯著的影響，這更加突出地表明代價(jià)因素在個(gè)體道德判斷中可能起著決定性的作用。國外也有研究支持代價(jià)效應(yīng)的存在。在Nichols和Mallon（2006）的研究中，如果不將陌生人推下橋，那么裝有病毒的火車將會(huì)造成數(shù)億人的死亡，此時(shí)有76%的人認(rèn)為將陌生人推下的行為是可接受的。因而當(dāng)遵循道德會(huì)引發(fā)嚴(yán)重的后果時(shí)，此時(shí)人們對違規(guī)行為的考慮會(huì)變得更為慎重、全面，因而他們會(huì)傾向于接受該行為。

而本研究則恰好相反，高中生會(huì)根據(jù)代價(jià)程度的高低對不同情境下個(gè)體的違規(guī)行為做出不同的判斷。當(dāng)遵循道德會(huì)引發(fā)嚴(yán)重后果時(shí)，他們的判斷在道德——道德沖突情境中與道德——個(gè)人利益沖突情境中存在顯著差異，更多的高中生認(rèn)為在道德——個(gè)人利益沖突中的違規(guī)行為更應(yīng)受到嚴(yán)重的懲罰，即違背道德救妻子行為的懲罰程度顯著低于為保住工作而打人的行為。而當(dāng)遵循道德的代價(jià)程度較低時(shí)，高中生則普遍認(rèn)為道德一個(gè)人利益沖突中的違規(guī)行為受到的懲罰程度顯著低于道德——道德沖突中的違規(guī)行為。這些結(jié)果可能反映出情緒在道德判斷中的作用以及不同道德規(guī)則對行為的調(diào)節(jié)力度有所不同。在“為保住工作充當(dāng)打手”的高代價(jià)情境中，行為者為了自己的利益而損害了第三者的權(quán)利，此時(shí)容易引發(fā)更為強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，即他們會(huì)傾向于認(rèn)為行為者是一個(gè)自私自利的人，所以他們對違規(guī)者會(huì)給予更為嚴(yán)厲的懲罰，而“為救妻子生命偷錢”的高代價(jià)情境也容易引發(fā)職校生的情感體驗(yàn)，使得他們更加認(rèn)可對違規(guī)行為的嚴(yán)厲懲罰。相反，“為玩臺(tái)球撒謊”、“為孝敬父母打人”的低代價(jià)條件不容易引發(fā)個(gè)體的情緒體驗(yàn)，他們可能會(huì)認(rèn)為這僅僅是自己生活中一個(gè)常見的普通行為，甚至并不完全屬于道德規(guī)則的調(diào)節(jié)范疇，因而其道德約束力便也沒有那么強(qiáng)，對懲罰相應(yīng)違規(guī)行為的認(rèn)可程度也就沒那么高了。

最后，本研究揭示的代價(jià)效應(yīng)與Nichols和Mallon相反的原因可能是由于取樣的不同，但也不能排除文化等其它因素的影響。在Nichols和Mallon的研究中所有被試都是參加了哲學(xué)課程的大學(xué)生，他們的受教育水平和道德發(fā)展程度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我們的中學(xué)生群體。這從另一個(gè)側(cè)面反映出，中學(xué)生的道德認(rèn)知水平還有待于進(jìn)一步發(fā)展，他們的道德水平仍是處于社會(huì)秩序、規(guī)則遵循階段，而處于后習(xí)俗階段的大學(xué)生則認(rèn)為法律和規(guī)范的作用在于使人的權(quán)利得到更好的尊重，在他們看來法律是可以更改的，因而做出認(rèn)可違規(guī)行為的判斷。

5 結(jié)論與展望

篇4

關(guān)鍵詞：職業(yè)咨詢；滲透；職業(yè)道德；價(jià)值

高校職業(yè)咨詢的內(nèi)容包含職業(yè)觀念的指導(dǎo)，職業(yè)觀念對大學(xué)生擇業(yè)與職業(yè)發(fā)展具有指導(dǎo)意義，而職業(yè)道德教育是職業(yè)觀念教育中的重要內(nèi)容，用人單位在挑選人才時(shí)也十分看重大學(xué)畢業(yè)生的職業(yè)道德水平，因此在高校職業(yè)咨詢中有效滲透職業(yè)道德教育突顯其重要價(jià)值。

職業(yè)道德是人們在職業(yè)活動(dòng)中應(yīng)遵循的行為規(guī)范的總和，它包括道德規(guī)范、道德意義以及道德活動(dòng)。正如恩格斯指出“實(shí)際上，每一個(gè)階級，甚至每一個(gè)行業(yè)，都各有各的道德。”［1］隨著我國市場經(jīng)濟(jì)與勞動(dòng)力市場的發(fā)展，社會(huì)分工越來越細(xì)化，專業(yè)化程度要求也越來越高。激烈的市場競爭讓企業(yè)之間不僅要注重產(chǎn)品質(zhì)量的競爭，同時(shí)也要重視服務(wù)與信譽(yù)的競爭。在這種趨勢下，用人單位不僅對從業(yè)人員的職業(yè)素質(zhì)與技能要求越來越高，而且對從業(yè)人員的職業(yè)道德要求也逐步提高，是否具有良好的職業(yè)道德已成為大學(xué)畢業(yè)生立足于職場的必備條件。

一、職業(yè)道德對大學(xué)生就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的意義

1.職業(yè)道德是大學(xué)生對職業(yè)穩(wěn)定的價(jià)值觀和態(tài)度。由于文化價(jià)值觀的不同，對于職業(yè)道德的理解存在兩種取向，即從社會(huì)本位和個(gè)人本位兩大向度對職業(yè)道德進(jìn)行理解。在東方的內(nèi)斂文化下，慣于從社會(huì)道德或規(guī)范、規(guī)則對人的規(guī)定性、乃至社會(huì)強(qiáng)迫性這一層面對職業(yè)道德下定義，更加突出的職業(yè)道德對人的限定性，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)道德不可侵犯的一方面。西方職業(yè)道德在強(qiáng)調(diào)企業(yè)利益的同時(shí)也尊重個(gè)人的權(quán)益，他們傾向于把職業(yè)道德看作一種價(jià)值觀和能力，看作個(gè)人的一套處事原則，職業(yè)道德給人提供了一些基本的處事原則，然而它并非不可變更的，職業(yè)道德是需要人靈活運(yùn)用的，是與現(xiàn)實(shí)生活中現(xiàn)實(shí)問題密不可分的，是現(xiàn)實(shí)問題與職業(yè)道德的原則要求及人的智慧的整合。因此，對職業(yè)道德的理解應(yīng)融合中西方的觀點(diǎn)，結(jié)合兩大取向來看待職業(yè)道德可能更為完整。我們把職業(yè)道德界定為，人在基于一些基本的職業(yè)道德原則與規(guī)范的基礎(chǔ)上所形成的對待自己職業(yè)的一整套相對穩(wěn)定的價(jià)值觀和態(tài)度。［2］

2.職業(yè)道德是大學(xué)生就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的重要素質(zhì)。2004年末，中國人民大學(xué)《中國大學(xué)生就業(yè)問題研究》課題組向北京、廣州、上海等600家用人單位發(fā)放了調(diào)查問卷，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：用人單位最看重大學(xué)生的素質(zhì)中前5個(gè)指標(biāo)分別是：（l）專業(yè)知識(shí)與技藝；（2）敬業(yè)精神；（3）學(xué)習(xí)意愿高、可塑性強(qiáng)；（4）溝通協(xié)調(diào)能力；（5）基本的解決問題能力。在用人單位最看重的指標(biāo)中列第一位的“敬業(yè)精神”，被用人單位視為大學(xué)生最欠缺的首位要素。這表明，大學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)，特別是工作態(tài)度、職業(yè)道德和職業(yè)操守十分重要。［3］因而，對于即將進(jìn)入社會(huì)就業(yè)市場的大學(xué)生來說，樹立敬業(yè)精神是成功就業(yè)的必要條件，是今后職業(yè)順利發(fā)展和事業(yè)成功的重要素質(zhì)。

與用人單位正好相反的是，在校大學(xué)生重視自身專業(yè)技能的培養(yǎng)，忽視用人單位對畢業(yè)生素質(zhì)的要求。我們于2010年在廣州大學(xué)、中山大學(xué)、華南師范大學(xué)、暨南大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、星海音樂學(xué)院、廣東工業(yè)大學(xué)、廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院等高校進(jìn)行的“大學(xué)生職業(yè)咨詢情況”調(diào)查中，當(dāng)問及進(jìn)行職業(yè)咨詢最希望獲得的信息（最多可選擇3項(xiàng)）時(shí)，在校大學(xué)生對“用人單位對畢業(yè)生的素質(zhì)要求”一項(xiàng)的選擇排到了倒數(shù)第一位。如下表所示：

大學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)如果與用人單位脫節(jié)，必然造成人職不匹配的結(jié)果，這也是目前大學(xué)生就業(yè)難現(xiàn)象的根源之一。而高校職業(yè)咨詢的參與對象往往是咨詢意向強(qiáng)烈，帶著疑惑來咨詢的大學(xué)生。因此，我們要利用好這個(gè)時(shí)機(jī)，在職業(yè)咨詢中巧妙地把解決大學(xué)生的疑惑與引導(dǎo)其充分意識(shí)到職業(yè)道德是大學(xué)生就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的基石有機(jī)結(jié)合。

3.職業(yè)道德是大學(xué)生職業(yè)競爭力提升與個(gè)人品牌增值的標(biāo)桿。首先，職業(yè)道德反映社會(huì)與職業(yè)的需求價(jià)值。職業(yè)道德不是一般地反映社會(huì)道德和階級道德的要求，而是反映職業(yè)、行業(yè)以至產(chǎn)業(yè)特殊利益的要求。它不是在一般意義上的社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的，而是在特定的職業(yè)實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的，因而它往往表現(xiàn)為某一職業(yè)特有的道德傳統(tǒng)和道德習(xí)慣，表現(xiàn)為從事某一職業(yè)的人們所特有道德心理和道德品質(zhì)，甚至造成從事不同職業(yè)的人們在道德品貌上的差異。行業(yè)、企業(yè)的發(fā)展有賴于高效益的經(jīng)濟(jì)，而高效益的經(jīng)濟(jì)源于高素質(zhì)的員工。員工的素質(zhì)主要包含知識(shí)、能力、責(zé)任心三個(gè)方面，其中責(zé)任心是最重要的。而職業(yè)道德水平高的從業(yè)人員其責(zé)任心是極強(qiáng)的，因此，職業(yè)道德能促進(jìn)本行業(yè)及行業(yè)從業(yè)人員的共同發(fā)展。

其次，職業(yè)道德是大學(xué)生競爭力的軟實(shí)力。敬業(yè)精神是職業(yè)道德的重要內(nèi)容，是人們基于對一種職業(yè)的熱愛而產(chǎn)生的工作責(zé)任心，也是社會(huì)對人們工作態(tài)度的道德要求。具有敬業(yè)精神的人會(huì)在內(nèi)心形成對自己職業(yè)的高標(biāo)準(zhǔn)要求，從而使人們在從業(yè)過程中盡職盡責(zé)，保證工作高質(zhì)量完成。用人單位十分看重畢業(yè)生的敬業(yè)精神。畢業(yè)生就業(yè)之初首先要獲得社會(huì)認(rèn)可的工作素質(zhì)就是敬業(yè)精神。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，畢業(yè)生進(jìn)入社會(huì)后靠能力吃飯、靠本事生存的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)馬上就會(huì)擺在面前，如果缺少敬業(yè)精神，即使有一定的才華，也談不上有競爭力。

最后，職業(yè)道德有利于大學(xué)生形成個(gè)人職業(yè)品牌。職業(yè)品牌是大學(xué)畢業(yè)生給予用人單位一種可以依賴的承諾與形象。企業(yè)要提高產(chǎn)品的質(zhì)量，給顧客提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，就必須要求職工具有較高的職業(yè)道德。忠于職守，維護(hù)企業(yè)形象，力爭為企業(yè)創(chuàng)造最大的利潤，把個(gè)人發(fā)展與企業(yè)的生存與發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，這是提升個(gè)人職業(yè)品牌的精神動(dòng)力源動(dòng)力，這也是與職業(yè)道德密切相關(guān)的，特別是服務(wù)性行業(yè)，如何給顧客提供服務(wù)和提供什么質(zhì)量的服務(wù)直接就是職工道德的表現(xiàn)。

二、道德認(rèn)知發(fā)展階段理論在職業(yè)咨詢滲透道德教育中的運(yùn)用

1.在職業(yè)咨詢中提升大學(xué)生的職業(yè)道德認(rèn)知能力。大學(xué)生邏輯階段的發(fā)展是道德階段發(fā)展的必要前提條件，沒有較高的邏輯階段的獲得，就不會(huì)出現(xiàn)大學(xué)生較高的道德階段的發(fā)展。只有具備一定的邏輯推理能力，大學(xué)生的道德發(fā)展才具有可能性。大學(xué)生邏輯思維發(fā)展階段實(shí)際上已從基本認(rèn)知能力方面規(guī)定了道德發(fā)展可能達(dá)到的階段上限。在大學(xué)期間大學(xué)生絕大部分時(shí)間用于專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，只有到了高年級為期兩個(gè)月的專業(yè)實(shí)習(xí)期才與用人單位接觸，所以大學(xué)生對職業(yè)道德的認(rèn)知比較缺乏，這是客觀必然。職業(yè)咨詢中職業(yè)咨詢師進(jìn)行職業(yè)道德教育必須考慮大學(xué)生的兩個(gè)道德認(rèn)知因素：一是大學(xué)生所面臨的職業(yè)問題或職業(yè)問題所處的環(huán)境。二是解決職業(yè)道德培養(yǎng)的大學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)。有些職業(yè)道德問題可能是相當(dāng)復(fù)雜的，大學(xué)生可能只看到求職過程中自己沒有被錄取的結(jié)果，而并沒有深究自己是什么原因沒有被用人單位錄用的核心根源。目前企業(yè)文化已成為企業(yè)生存與發(fā)展的品牌，企業(yè)在招聘時(shí)會(huì)十分關(guān)注大學(xué)畢業(yè)生的軟實(shí)力是否與企業(yè)文化相匹配，特別是大學(xué)生對所應(yīng)聘的工作崗位的職業(yè)道德的認(rèn)知狀況。

2.在職業(yè)咨詢中提升大學(xué)生的職業(yè)道德判斷能力。科爾伯格認(rèn)為道德判斷在本質(zhì)上是一種尋求和解決道德沖突的方式，因此要知道一種行為是否道德，我們必須知道個(gè)體如何判斷其所面臨的情境。按照科爾伯格的看法，道德認(rèn)知是對是非、善惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。他認(rèn)為道德判斷是人類道德要素中最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行動(dòng)的前提。因此，他所研究的道德認(rèn)知發(fā)展主要集中于道德判斷的發(fā)展［4］。因此，大學(xué)生職業(yè)道德的成熟首先是其職業(yè)道德判斷上的成熟，然后是與職業(yè)道德判斷相一致的職業(yè)道德行為上的成熟。大學(xué)生職業(yè)道德判斷能力包括大學(xué)生對未來職業(yè)道德觀念、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)義務(wù)、職業(yè)責(zé)任的認(rèn)知與判斷。職業(yè)道德判斷力是大學(xué)生對職業(yè)道德言行合理的分析與選擇。科爾伯格宣稱，個(gè)體所處的道德推理的階段越高，就越能更富有責(zé)任地行動(dòng)。即使在個(gè)體面臨不同于原本道德情境的新情境時(shí)，他仍能一如既往地按照判斷為正當(dāng)?shù)那榫车倪x擇而行動(dòng)［5］。所以，培養(yǎng)大學(xué)生的職業(yè)道德判斷能力可以減少其在求職時(shí)的浮躁與急功近利思想，把個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)和企業(yè)的進(jìn)步有機(jī)結(jié)合，獲得更大地發(fā)展空間。

3.在職業(yè)咨詢中提升大學(xué)生的職業(yè)道德發(fā)展能力。科爾伯格認(rèn)為個(gè)體的道德發(fā)展，首先要具備其相應(yīng)的邏輯理智發(fā)展條件，其次要具備其相應(yīng)的社會(huì)角色承擔(dān)發(fā)展條件。只有在這兩個(gè)發(fā)展條件共同作用下，個(gè)體才能獲得道德能力的發(fā)展。同時(shí)科爾伯格認(rèn)為，個(gè)體道德發(fā)展的動(dòng)力既不是來自他的先天成熟，也不是來自他的后天學(xué)習(xí)，而是來自個(gè)體與社會(huì)的相互作用。在這種相互作用過程中，隨著個(gè)體承擔(dān)社會(huì)角色機(jī)會(huì)的增多，個(gè)體的道德經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)構(gòu)化，不斷同化吸收和調(diào)整平衡新的道德經(jīng)驗(yàn)，從而使個(gè)體的道德結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的質(zhì)變，飛躍到新的水平。而個(gè)體的道德認(rèn)知就是在一次又一次從不平衡到平衡的質(zhì)變過程中得到發(fā)展的。大學(xué)生的職業(yè)道德發(fā)展中相應(yīng)的邏輯理智發(fā)展條件已經(jīng)具備，但如果大學(xué)生只安心在學(xué)校中的學(xué)習(xí)，而不主動(dòng)參與社會(huì)角色承擔(dān)，則其還是不能獲得道德發(fā)展。同樣道理，如果大學(xué)生只安心在學(xué)校中的專業(yè)學(xué)習(xí)，而不主動(dòng)參與職業(yè)的實(shí)踐，或只是參與兩個(gè)月短期的專業(yè)實(shí)習(xí)，最終是不能獲得職業(yè)道德發(fā)展與提升職業(yè)道德發(fā)展能力的。因此，在職業(yè)咨詢中要讓大學(xué)生充分認(rèn)識(shí)職業(yè)困惑的根源是其對社會(huì)和企業(yè)脫節(jié)與職業(yè)角色經(jīng)驗(yàn)的缺乏，鼓勵(lì)大學(xué)生從社會(huì)實(shí)踐、專業(yè)實(shí)習(xí)或企業(yè)兼職中尋找原來職業(yè)困惑的答案。

三、運(yùn)用道德兩難問題討論法在職業(yè)咨詢中滲透道德教育

1.道德兩難問題討論法。科爾伯格早期以道德認(rèn)知作為道德教育的核心并特別重視兒童道德判斷推理能力發(fā)展的具體表現(xiàn)。在他看來，“兒童道德成熟的標(biāo)志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力”［6］。道德兩難問題討論法突出了活動(dòng)過程產(chǎn)生的矛盾性和沖突性，有效地促使受教育者在痛苦、挫折和困境中經(jīng)歷道德判斷的磨礪，獲得促進(jìn)個(gè)體道德發(fā)展的根本動(dòng)力。道德兩難問題討論法以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進(jìn)行討論并回答圍繞該故事提出的相關(guān)問題，以此判斷兒童所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段并引導(dǎo)和促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展的方法。大學(xué)生相對來說身心發(fā)展已比較成熟，也已經(jīng)有了一定的社會(huì)經(jīng)歷，對問題往往有自己獨(dú)到的看法和見解，能對各種問題進(jìn)行價(jià)值的判斷，做出好壞的選擇。在職業(yè)咨詢中進(jìn)行職業(yè)道德問題的討論，更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生問出自己最想知道和最關(guān)心的職業(yè)問題，而在團(tuán)體咨詢中也能在其他同學(xué)的意見中找尋切實(shí)可行的方法。在團(tuán)體職業(yè)咨詢過程中，學(xué)生在咨詢師和同伴的指導(dǎo)下，圍繞職業(yè)道德領(lǐng)域內(nèi)某一中心問題，交流意見、相互啟發(fā)，弄懂問題根源所在，共同面對，并相互提供解決職業(yè)難題的原則與方法。道德兩難問題討論法能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，能最大限度地讓學(xué)生表達(dá)內(nèi)心對職業(yè)問題的想法。大學(xué)生在咨詢師、咨詢同伴的啟發(fā)下，在與師生的互動(dòng)中，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和同伴的職業(yè)問題，能逐步解決原來的問題與困惑，并掌握道德兩難問題討論法，促使今后碰到兩難職業(yè)問題時(shí)能以積極的心態(tài)與科學(xué)的方法解決。

2.道德兩難問題討論法在職業(yè)咨詢中的運(yùn)用。根據(jù)大學(xué)生職業(yè)問題的類別，可以通過給大學(xué)生提供一對一的個(gè)體職業(yè)咨詢或一對多的團(tuán)體職業(yè)咨詢，運(yùn)用道德兩難問題討論法幫助其解決職業(yè)困惑。

首先，根據(jù)職業(yè)問題分類咨詢。咨詢師一方面要通過來訪大學(xué)生的交流與職業(yè)測量表測出學(xué)生的主要職業(yè)問題，另一方面要積累和整理以往做過職業(yè)咨詢學(xué)生的案例并歸類。分類咨詢有利于咨詢師有針對性地選擇職業(yè)道德兩難案例和問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。咨詢師在給學(xué)生講述職業(yè)道德兩難案例時(shí)，應(yīng)能讓學(xué)生完全聽懂并能復(fù)述出與職業(yè)問題相關(guān)案件中的情節(jié)，使學(xué)生能真正明確案例中的職業(yè)道德兩難問題和矛盾沖突是什么。

其次，引發(fā)咨詢者對道德兩難問題的思考。在組織學(xué)生討論時(shí)應(yīng)給學(xué)生一定的思考和準(zhǔn)備時(shí)間，還需就案例里的職業(yè)道德難題提出一些相關(guān)問題以啟發(fā)學(xué)生思考。討論時(shí)可采取先分小組進(jìn)行，然后再集中的辦法，讓每個(gè)人都有充分發(fā)表個(gè)人見解的機(jī)會(huì)。咨詢師要注意讓學(xué)生就不同的方案進(jìn)行比較、辯論，要能引起學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知上的沖突，以引發(fā)更深的思考和邏輯推理，要讓職業(yè)道德發(fā)展階段相鄰的同學(xué)有相互交流的機(jī)會(huì)，使較低水平的同學(xué)能學(xué)到較高階段的職業(yè)道德推理。

最后，通過總結(jié)與回訪鞏固大學(xué)生職業(yè)咨詢的效果。討論不要追求意見一致的結(jié)局，而應(yīng)通過討論達(dá)到提高學(xué)生職業(yè)道德推理能力和認(rèn)知水平的目的。討論結(jié)束前要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)和繼續(xù)對該問題作進(jìn)一步推導(dǎo)和傳授學(xué)生現(xiàn)有水平還無法理解的高層次道德倫理，從而引發(fā)學(xué)生對道德問題的積極思考和認(rèn)知沖突，給他們提供學(xué)習(xí)職業(yè)道德推理的機(jī)會(huì)，提供高于他們已有職業(yè)道德水平的一個(gè)階段的思維模式。道德兩難問題討論法將有效促進(jìn)大學(xué)生職業(yè)道德判斷的發(fā)展，同時(shí)在一定程度上也對大學(xué)生未來職業(yè)道德行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 羅國杰.倫理學(xué)［M］.北京：人民出版社，2007.

［2］ 勞倫斯?科爾伯格.道德教育的哲學(xué)［M］.魏賢超（譯）.杭州：浙江教育出版社，2003.

篇5

因?yàn)椴皇菐煼额悓I(yè)，沒有教學(xué)任務(wù)，所以班主任助理的工作就為周一升旗和平時(shí)的跟班，觀察學(xué)生，并且做了一期道德認(rèn)知發(fā)展的主題班會(huì)。同時(shí)，在咨詢室和另外兩名一起實(shí)習(xí)的同學(xué)為學(xué)校辦了兩期心理健康教育的板報(bào)，宣傳心理健康知識(shí)。

第一部分：道德兩難判斷——“ 海因茲偷藥”班會(huì)活動(dòng)

一、活動(dòng)目的

目前我國學(xué)校道德教育的途徑多種多樣，有學(xué)科教學(xué)滲透，有純粹課堂道德教學(xué)(如思想品德課)，有校園文化建設(shè)的環(huán)境性、隱性的課程影響，有日常行為規(guī)范養(yǎng)成等等。然而在實(shí)習(xí)中，德育工作往往是死板的說教，反而因其明示特性過于強(qiáng)烈而引發(fā)學(xué)生的逆反心理，顯得蒼白無力。在育才中學(xué)實(shí)習(xí)期間我也發(fā)現(xiàn)了這類問題。因此，我希望嘗試一種輕松愉快的方式(主體發(fā)展性德育模式)對學(xué)生的道德認(rèn)知水平進(jìn)行了解，并促進(jìn)積極的道德思維從而促進(jìn)其道德認(rèn)知的發(fā)展。

二、理論基礎(chǔ)

勞倫斯科爾伯格(L.Kohlberg/1927-1987)是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家，也是現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。沿著皮亞杰(Jean Piaget，1896——1980)研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育領(lǐng)域構(gòu)建了一個(gè)包括道德發(fā)展的哲學(xué)、道德發(fā)展的心理學(xué)以及道德教育的實(shí)習(xí)策略的龐大理論體系。“道德兩難問題討論法”是科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論運(yùn)用于兒童道德教育實(shí)習(xí)而提出的重要方法。

所謂“道德兩難”，是指同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范且兩者不能兼顧的情境或問題。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進(jìn)行討論并回答圍繞該故事提出的相關(guān)問題，以此判斷兒童所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段并引導(dǎo)和促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展的方法。該方法的關(guān)鍵在于要以兩難故事誘發(fā)兒童的認(rèn)知沖突，促進(jìn)積極的道德思維從而促進(jìn)其道德判斷的發(fā)展。他把道德教育的目的定為促進(jìn)道德判斷和道德思維能力的發(fā)展。

最著名的道德兩難的例子就是科爾伯格虛構(gòu)的“海因茲偷藥救妻兩難”，“不許偷盜”和“救人性命”，兩條道德規(guī)范狹路相逢，發(fā)生不可避免的沖突。海因茲必須在二者之間做出抉擇，遵守“不許偷盜”規(guī)則必須違背“救人性命”的規(guī)則。任何行為決斷都會(huì)違背其中的一條規(guī)范，所以“道德兩難”。

(故事內(nèi)容及問題，見附錄一)

科爾伯格通過對10多不同國家的被試進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)盡管種族、文化和社會(huì)規(guī)范等各方面都不相同，但人的道德判斷隨年齡發(fā)展而發(fā)展的趨勢卻是一致的，他發(fā)現(xiàn)的道德判斷的3種水平和6個(gè)階段具體是：

(1)前習(xí)俗水平(0~9歲)：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個(gè)階段。

第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。

處在這一階段的兒童對海因茲偷藥的故事可能會(huì)作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因?yàn)樗忍岢稣埱螅植煌荡蟮臇|西，不該受罰;反對者則會(huì)說，偷藥會(huì)受到懲罰。

第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價(jià)值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。

如他們對海因茲偷藥的故事可能會(huì)有這樣的說法：贊成者會(huì)說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活;反對者則會(huì)說，他的妻子在他出獄前可能會(huì)死，因而對他沒有好處。

科爾伯格認(rèn)為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識(shí)上都處于前習(xí)俗水平。

(2)習(xí)俗水平(9~15歲)：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會(huì)的希望與要求，并以社會(huì)成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識(shí)到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解社會(huì)規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動(dòng)被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。

第三階段：尋求認(rèn)可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認(rèn)可。總是考慮到他人和社會(huì)對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。

這一階段的兒童聽了海因茲偷藥的故事，贊成者會(huì)說，他做的是好丈夫應(yīng)做的事;反對者則說，他這樣做會(huì)給家庭帶來苦惱和喪失名譽(yù)。

第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會(huì)規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護(hù)社會(huì)秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動(dòng)。

該階段的兒童聽了海因茲偷藥的故事，贊成者會(huì)說，不這么做 ，他要為妻子的死負(fù)責(zé);反對者會(huì)說，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法。

科爾伯格認(rèn)為大多數(shù)青少年和成人的道德認(rèn)識(shí)處于習(xí)俗水平。

(3)后習(xí)俗水平(15歲以后)：又稱原則水平，達(dá)到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認(rèn)識(shí)，想到的是人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。

第五階段：社會(huì)契約定向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會(huì)契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時(shí)認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強(qiáng)調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。

對于海因茲偷藥的故事。贊成者認(rèn)為，法律沒有考慮到這種情況;反對者認(rèn)為，不論情況多么危險(xiǎn)，總不能采用偷的手段。

第六階段：原則或良心定向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。在根據(jù)自己選擇的原則進(jìn)行某些活動(dòng)時(shí)，認(rèn)為只要?jiǎng)訖C(jī)是好的，行為就是正確的。在這個(gè)階段上，他們認(rèn)為人類普遍的道義高于一切。

對于海因茲偷藥的故事，贊成者認(rèn)為，尊重生命、保存生命的原則高于一切;反對者認(rèn)為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價(jià)值。

科爾伯格認(rèn)為，兒童道德發(fā)展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關(guān)。環(huán)境和文化的影響只能決定發(fā)展的速度或改變其道德的內(nèi)容，但不能改變它的發(fā)展順序。在生活中，要讓兒童不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題，以促進(jìn)兒童道德的發(fā)展。

三、活動(dòng)過程

1、活動(dòng)時(shí)間、地點(diǎn)

周四下午第三節(jié)活動(dòng)課(45分鐘)、育才中學(xué)初一四班教室

2、活動(dòng)方式

篇6

關(guān)鍵詞：思品；道德；思維能力

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1992-7711（2013）23-091-1

目前我們對道德思維能力的培養(yǎng)問題越來越受到大家的關(guān)注和重視。青少年是人生觀、價(jià)值觀逐步樹立、初步形成的關(guān)鍵時(shí)期，因此對中學(xué)生道德思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。培養(yǎng)中學(xué)生道德思維能力的現(xiàn)實(shí)意義主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.思品教育走出窘境的需要。當(dāng)前中小學(xué)思品教育實(shí)效不高，這是有目共睹的。究其原因，其中一個(gè)重要因素在于我們的教育往往重道德規(guī)范的灌輸而輕道德思維能力的培養(yǎng)。在這個(gè)過程中學(xué)生只是被動(dòng)地受教育，要求掌握一些抽象的道德概念，即所謂的“大道理”，在教師“一言堂”盛行的氛圍下，很難激起學(xué)生主動(dòng)要求實(shí)踐道德規(guī)范的意志，更無從形成學(xué)生的主動(dòng)人格，學(xué)生對德育敷衍甚至排斥也就不足為怪了。當(dāng)我們的學(xué)生面對紛繁復(fù)雜、充滿誘惑的世界時(shí)候，由于缺乏道德判斷能力而極易迷失方向。

我們想要實(shí)現(xiàn)思品教育工作從低效向高效的華麗轉(zhuǎn)身，務(wù)必更新德育觀念，把德育工作重心從重視道德規(guī)范的灌輸轉(zhuǎn)移到重視培養(yǎng)道德思維能力上來。

2.思品教育適應(yīng)新環(huán)境的需要。經(jīng)濟(jì)全球化和社會(huì)轉(zhuǎn)型有力地推動(dòng)著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)、思想文化、價(jià)值取向廣泛的變革，社會(huì)生活呈現(xiàn)出前所未有的復(fù)雜性和多樣性。價(jià)值多元化、文化多元化使我們必須面對比過去更多的利益與道德的沖突。市場經(jīng)濟(jì)下對集體主義的正確認(rèn)識(shí)和理解，對金錢至上的批判，對新時(shí)期學(xué)雷鋒的價(jià)值審視等等，都要求中學(xué)思想政治教學(xué)幫助學(xué)生澄清頭腦中存在的文化、道德、價(jià)值混亂，對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行理性反思，形成科學(xué)的價(jià)值觀和堅(jiān)定的道德信念。

3.中學(xué)生自身發(fā)展的需要。處于青少年期的中學(xué)生，思維的獨(dú)立性和批判性有了一定程度的發(fā)展，他們不滿足于單向性的講解或接受現(xiàn)成的結(jié)論，喜歡懷疑與爭論。與此同時(shí)，青少年學(xué)生在德性成長中又難免受情緒影響。尤其是存在社會(huì)不良風(fēng)氣、輿論導(dǎo)向片面、道德實(shí)踐受挫的情況下，往往容易表現(xiàn)為情緒化的道德思想和行為。因而，思想政治教學(xué)中有針對性的道德思維能力培養(yǎng)，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生自覺地將外在道德要求內(nèi)化為個(gè)體道德需要。

4.中學(xué)新課程理念的需要。從建構(gòu)主義理論的角度，新課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)過程是教師的價(jià)值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過程，也是一個(gè)喚醒學(xué)生情感并通過道德思維上升為智慧，從而使學(xué)生得到發(fā)展的過程。因此，新課程背景下的課堂教學(xué)，就是讓學(xué)生在復(fù)雜的虛擬或現(xiàn)實(shí)生活中去體驗(yàn)、去感悟，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而在學(xué)生的心靈深處產(chǎn)生觸動(dòng)和影響，從中提高學(xué)生的道德思維的能力和水平。

要培養(yǎng)學(xué)生的道德思維能力，首先教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立培養(yǎng)學(xué)生具有主體性、發(fā)展性和創(chuàng)造性的道德思維能力的新理念。注重“規(guī)范”轉(zhuǎn)向注重“發(fā)展”，著力促進(jìn)學(xué)生自身的發(fā)展，形成道德上的可持續(xù)發(fā)展能力，也為今后離開校園走向社會(huì)奠定良好的道德思維習(xí)慣。我們可以通過哪些方法和途徑來培養(yǎng)、提高青少年道德思維能力呢？

1.角色扮演法。角色扮演法是從美國社會(huì)學(xué)家范尼?謝夫特和喬治?謝夫特的《關(guān)于社會(huì)價(jià)值的角色扮演》中演繹過來的。它是以社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的一種模式，它的操作程序是：設(shè)置情境――扮演角色――討論評價(jià)――總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。它是以學(xué)生的模仿、想象、角色扮演活動(dòng)來創(chuàng)造性地反映生活。讓孩子在同伴合作中、師生交流中以及自我探索中進(jìn)行角色的選擇、模仿、揣摩、演練，建構(gòu)出最優(yōu)化的角色，以達(dá)到自我教育、自我發(fā)展的目的。

2.道德論壇法。道德論壇法是指給予學(xué)生一個(gè)真實(shí)或假設(shè)的案例，學(xué)生充分運(yùn)用自身所掌握的道德概念、道德推理、道德判斷等思維形式展開對當(dāng)事人行為方式的評價(jià)。道德論壇法是一種有效鍛煉青少年道德思維能力的探究方法。其中，道德兩難討論法針對性更強(qiáng)，實(shí)效性更高。所謂道德兩難討論法是指當(dāng)事人涉及兩條或多條道德規(guī)范，而且這些道德規(guī)范在此情境中發(fā)生不可避免的沖突。道德兩難情境所引發(fā)的討論與思考，為學(xué)生提供積極參與決策的機(jī)會(huì)，有利于學(xué)生道德思維能力的提高。理由有二：首先，同學(xué)間相互討論與交流時(shí)，各種不同水平的推理、判斷方式會(huì)發(fā)生激烈碰撞，自然產(chǎn)生一種探究欲望，在尋求新的認(rèn)知平衡的過程中，會(huì)接納那些比自己理由更加充分的推理方式，從而提升處于較低道德階段同學(xué)的推理和判斷能力。其次，雖然這種探究性道德兩難情境答案具有開放性和挑戰(zhàn)性，教師在其中盡量保持中立，但仍需加以引導(dǎo)。

篇7

教育公平是當(dāng)代教育的一個(gè)重要教育理念和教育價(jià)值觀，全納教育提出教育公平，不僅要注重教育起點(diǎn)的公平，還要注重教育過程中的公平。全納教育倡導(dǎo)教育要容納所有學(xué)生，主張學(xué)生在教育過程中的主體地位，注重在學(xué)生過程中開展合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在實(shí)現(xiàn)班級學(xué)生統(tǒng)一目標(biāo)的同時(shí)，滿足學(xué)生個(gè)體的不同需求，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。具體來說，全納教育包括五個(gè)特征，第一，滿足學(xué)生平等接受教育的權(quán)利。也就是說，在教育活動(dòng)的開展過程中要平等對待每一個(gè)學(xué)生，教育內(nèi)容要滿足不同層次學(xué)生的不同要求；第二，促進(jìn)學(xué)生全體的積極參與性。教師和學(xué)生都是教育過程中的主體，教育過程中要調(diào)動(dòng)學(xué)生全體的積極性，鼓勵(lì)全體學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程；第三，學(xué)生全體以實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)為前提。全納教育的一個(gè)教育原則是向班級所有學(xué)生提供相同課程，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一致要求，在這個(gè)過程中教師要對學(xué)生遇到的問題予以及時(shí)指導(dǎo)，對學(xué)生取得的成就予以及時(shí)肯定；第四，滿足學(xué)生的特殊要求。每一個(gè)學(xué)生因?yàn)榕d趣的不同，學(xué)習(xí)需求會(huì)呈現(xiàn)出不同特色，因此要采用靈活多樣的教學(xué)形式；第五，促進(jìn)學(xué)生之間的合作。促進(jìn)不同個(gè)性、不同背景和不同興趣學(xué)生的合作，是提高學(xué)生知識(shí)水平的重要方法。

二、中職德育課程的特點(diǎn)

中職德育課程是一門綜合性課程，它涵蓋了包括思想品德、政治理論和道德實(shí)踐等在內(nèi)的各方面知識(shí)。這門課程在開展過程中具有以下幾個(gè)特征。第一個(gè)特征是以育人為根本目的，這門課程通過對學(xué)生思想的引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德素養(yǎng)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼涡摒B(yǎng)；第二個(gè)特征是以學(xué)生為基礎(chǔ)，凸顯生動(dòng)形象的教學(xué)開展方式。學(xué)生對于事物和觀念的認(rèn)同依賴于具體的事物和形象化的事件，這就要求教師在課程開展過程中與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，通過創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解；第三個(gè)特征是教學(xué)活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的積極參與。中職德育課程不同于其他學(xué)科知識(shí)的一個(gè)顯著特征是，衡量道德水平高低的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的行為，也就是說需要學(xué)生將接收到的道德認(rèn)識(shí)向道德行為轉(zhuǎn)換，只有真正轉(zhuǎn)換完成的知識(shí)才能成為高尚的道德，而道德行為的轉(zhuǎn)換首先需要學(xué)生的道德認(rèn)同，道德認(rèn)同通過簡單的道德說教是不能實(shí)現(xiàn)的，需要學(xué)生教學(xué)活動(dòng)中的積極情緒體驗(yàn)，通過積極的情緒體驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情感。因此，中職德育教學(xué)的開展要以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與；第四個(gè)特征是綜合性。中職德育教學(xué)需要與學(xué)生的實(shí)踐相結(jié)合，也就是說中職德育課程的開展需要教師綜合教材的道德認(rèn)知和政治素養(yǎng)要求，組織一定的活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生形成道德行為，促進(jìn)課內(nèi)知識(shí)和課外實(shí)踐的整合。中職學(xué)生在多年教育中不斷加深自己的道德認(rèn)識(shí)，形成自己的認(rèn)知觀和價(jià)值觀，因此在思想道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展上表現(xiàn)出較高水平，但是在道德認(rèn)同和道德行為上則表現(xiàn)出明顯不足，表現(xiàn)出道德認(rèn)知和道德行為的不一致。

三、中職德育教育的有效開展

（一）在德育理論的教育過程中要與學(xué)生的生活實(shí)際密切聯(lián)系道德行為的養(yǎng)成需要學(xué)生道德思想的情感認(rèn)同，而道德認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)在同伴交流中更容易實(shí)現(xiàn)，因此，全納教育主張德育理論的傳授要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與學(xué)生生活實(shí)際密切相關(guān)的教學(xué)情境，強(qiáng)調(diào)以情境教學(xué)推動(dòng)學(xué)生的同伴交流，促進(jìn)道德認(rèn)知的情感認(rèn)同，只有這樣的教學(xué)才能調(diào)動(dòng)學(xué)生全體的積極性，促進(jìn)學(xué)生的全員參與。具體來說，道德情境的創(chuàng)設(shè)以學(xué)生的日常行為為素材，對學(xué)生各種道德行為進(jìn)行綜合或者典型化凸顯，通過學(xué)生的話劇表演或者PPT展示，引起學(xué)生作為旁觀者對自己行為的自我省視，與同伴對道德行為展開討論。這樣的情境教學(xué)促進(jìn)道德教學(xué)內(nèi)容的生活化，將理論化知識(shí)轉(zhuǎn)化為生活化教學(xué)案例，這樣的案例使學(xué)生更容易接受，更能讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)其對自己成長的影響。同時(shí)在道德情境的創(chuàng)設(shè)中，要設(shè)置一些道德兩難的問題，在道德兩難問題的解決中，提高學(xué)生的道德認(rèn)知，密切道德的是非觀與學(xué)生生活的聯(lián)系，客觀地評價(jià)自己生活中發(fā)生的事件，樹立正確的價(jià)值觀。例如，在道德兩難理論的教學(xué)過程中，教師并沒有采用教材中的案例，而是結(jié)合網(wǎng)上流行的案例“媳婦和媽媽掉進(jìn)水里先救哪一個(gè)”，展開討論，在學(xué)生熟悉的道德兩難理論基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)道德兩難是一個(gè)道德難題，但是無論怎樣做都是高尚的道德行為。

（二）在課堂教學(xué)中對學(xué)生典型的道德行為進(jìn)行討論德育教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)是道德認(rèn)知到道德行為的轉(zhuǎn)化，這就要求我們把這個(gè)轉(zhuǎn)化過程通過動(dòng)態(tài)方式呈現(xiàn)和分析出來。學(xué)生之間的互動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在合作中展開關(guān)于道德理論的討論，讓學(xué)生在同伴交流中促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的特色成長和滿足學(xué)生的不同需求。以學(xué)生的日常行為為核心設(shè)計(jì)道德教學(xué)是突破這個(gè)難點(diǎn)的重要途徑。包括三個(gè)環(huán)節(jié)，第一，分析本節(jié)課道德課程的主要內(nèi)容，并與學(xué)生的日常生活和日常行為相聯(lián)系，圍繞主題選擇學(xué)生典型的道德行為作為課堂開展的主要案例，如愛國主義課程教學(xué)，學(xué)生對愛國主義的理解主要集中為在祖國遇到危難時(shí)的保家衛(wèi)國，但這與學(xué)生的實(shí)際生活相脫離，需要學(xué)生展開什么是愛國主義討論，在自己的生活中怎樣愛國，并舉出5個(gè)例子進(jìn)行討論，教師備課案例，景點(diǎn)不隨地亂畫，提高自身道德修養(yǎng)，如講禮貌、尊老愛幼、文明用語等；第二，促進(jìn)學(xué)生對道德行為的分析和討論，對道德行為是否需要改正進(jìn)行討論，例如，在隨地扔垃圾教學(xué)中，有的學(xué)生表示，垃圾不應(yīng)該亂扔，有的學(xué)生說，紙片無所謂，每天都有打掃的人，而且紙能夠分解，有的學(xué)生認(rèn)為在沒有垃圾桶的地方可以扔，這是他們的問題，有的學(xué)生表示，有的臟東西，擦鼻涕的紙，三米內(nèi)沒有垃圾桶就得扔，拿在手里很惡心。結(jié)合這些現(xiàn)象，學(xué)生展開討論，教師通過引導(dǎo)確立正確的道德行為，引導(dǎo)的過程要循序漸進(jìn)。通過關(guān)于學(xué)生道德行為的討論，促進(jìn)學(xué)生道德理論和道德行為的轉(zhuǎn)化，是道德養(yǎng)成的關(guān)鍵。

篇8

現(xiàn)如今，社會(huì)的發(fā)展步伐加快，人民生活水平在提高，將來道路橋梁隧道的工程建設(shè)在增加過程當(dāng)中，在現(xiàn)在我國的道路橋梁隧道工程建設(shè)里面有很多問題比如鋪裝層脫落、鋼筋生銹了，混凝土的裂縫情況，施工風(fēng)險(xiǎn)了等等施工的難點(diǎn)，在很大程度上影響了工程質(zhì)量還有安全性。所以我們可以通過利用措施來避免鋪裝層的脫落、防止鋼筋生銹或者控制到隧道的裂縫、還有保障原料的品質(zhì)增強(qiáng)安全管理的力度改進(jìn)施工技術(shù)等的工作，在勘察設(shè)計(jì)作業(yè)中進(jìn)行改進(jìn)，要不斷的通過自我反省，等方式來改正，本文針對道路橋梁隧道工程施工中的難點(diǎn)和技術(shù)進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：

水利工程施工;軟土地基;處理技術(shù)

正文：

1、在道路橋梁隧道工程中容易出現(xiàn)的具體問題

1.1、鋪裝層的脫落

鋪裝層的脫略主要就是不注重它的施工質(zhì)量，光注意表面了，所以導(dǎo)致鋪裝層的松散變化，嚴(yán)重時(shí)就脫落開來。

1.2、鋼筋的銹蝕

鋼筋的銹蝕就是在我們施工時(shí)，保護(hù)不按要求去做，觀念意識(shí)都不足，也沒有按要求去對表面進(jìn)行涂層，所以保護(hù)層沒有分隔保護(hù)體，還有就是在運(yùn)輸和儲(chǔ)藏的時(shí)候，沒有好好保護(hù)，這是意識(shí)問題，這樣鋼筋結(jié)構(gòu)就在這些不注意中受到損害，出現(xiàn)銹蝕情況。

1.3、易出現(xiàn)裂縫、腐蝕問題

在橋梁隧道里，工程裂縫總是經(jīng)常發(fā)生的，尤其是總是特別容易形成混凝土開裂的狀況。可當(dāng)溫度不合適的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)效應(yīng)里不滿，還有混凝土的振搗不到位的情況等等，以至于最后形成混凝土的表層會(huì)爆出膨脹應(yīng)力，還有各種受力不是很均勻這些問題，所以這就是裂縫的出現(xiàn)，這些會(huì)對整個(gè)橋梁隧道工程的整體外觀有影響外，還會(huì)對工程質(zhì)量有損，如果嚴(yán)重的話會(huì)出現(xiàn)工程事故這對安全絕對是有影響的。

1.4、安全風(fēng)險(xiǎn)

我們在具體的施工當(dāng)中里面的人員要具有安全意識(shí)還有觀念，但在實(shí)際當(dāng)中沒有這些意識(shí)，每次總是發(fā)生違反規(guī)則的事情，在安全管理制度這塊嚴(yán)重缺乏，總之就是不按照管理制度去管理，沒有進(jìn)行規(guī)范化還有嚴(yán)格化，最后將安全的隱患變大。

2、道路橋梁隧道工程施工技術(shù)分析

2.1、采取措施避免鋪裝層脫落

我們工程的施工人員在施工的時(shí)間段里要求嚴(yán)格控制好鋪層的厚薄程度，使用材料要求盡量根據(jù)施工條件去選取好的施工材料鋪設(shè)鋪裝層，這樣可以確保鋪裝層不易斷裂。還有一個(gè)鋪裝層主要開裂的因由是水滲透，所以在過程中一定要注意使用防水材料，一定要避免滲水的現(xiàn)象，用這種方式處理的鋪裝層地理位置不同，對鋪裝層的影響也不相同，我們的施工人員可以在施工需要的時(shí)候考慮清楚鋪裝層的地形還有地勢、地貌還有經(jīng)過一系列的處理過程，從而避免鋪裝層的開裂現(xiàn)象工程。

2.2、鋼筋銹蝕現(xiàn)象的防御措施

我們在平常說到的鋼筋其實(shí)是路橋還有隧道的施工主體，這里面尤為要注意鋼筋的銹蝕，這個(gè)會(huì)縮短剛進(jìn)的年限，還有它的強(qiáng)度，嚴(yán)重的話甚至要使工程總體質(zhì)量受到很大的影響。在混凝土在硬化同時(shí)，水泥水注過程就形成了化學(xué)元素氫氧化鈣，所以呈堿性。這時(shí)候也會(huì)出現(xiàn)很穩(wěn)定的鈍化膜在鋼筋的表層，這樣可以避免腐蝕。一般能產(chǎn)生鋼筋的保護(hù)膜得以損壞的因素有這兩個(gè)方面：（1）在一般來說混凝土出現(xiàn)的碳化情況會(huì)讓鋼筋表面的那層保護(hù)膜受到侵害。假如混凝土在施工時(shí)期無法做到密集的情形，使氫氧化鈣起反應(yīng)了產(chǎn)生出來碳酸鈣，這樣的情況之下堿性減低，最后甚至消逝，這就是碳化現(xiàn)象。我們在實(shí)驗(yàn)當(dāng)中可以得出來的結(jié)果是混凝土酸堿值小于12呈堿性的時(shí)候，鈍化膜不穩(wěn)；如果酸堿值小于10的時(shí)候，鈍化膜完全破壞了；（2）我們都知道氯離子會(huì)侵害鋼筋保護(hù)膜。最終我們還是經(jīng)過試驗(yàn)數(shù)據(jù)可以得出鋼筋在什么情況下還是會(huì)被腐蝕掉，形成銹蝕。所以我們?yōu)轭A(yù)防混凝土的碳化還有減少氯離子的含量都能保護(hù)防止鋼筋銹蝕的鈍化膜產(chǎn)出。這就告訴我們在對施工用到的材料還有外加用劑都要考慮氯離子的分布量度，經(jīng)過層層檢測才能運(yùn)用。還有加強(qiáng)混凝土的抗?jié)B劑量，這樣很明顯就是為預(yù)防碳化。在這里我們說到抗?jié)B性，具體是怎樣提高的呢？（1）要注意降低我們的水灰比值，依照水泥的水化量值，不讓多余的水分進(jìn)行流失，所以水越多氣孔生成越多；那么抗?jié)B性就起到了一定作用，對內(nèi)部毛孔縫隙進(jìn)行阻止，這就需要運(yùn)用到減水劑還有抗?jié)B劑；（2）減水劑的作用是均勻混凝土的微泡液，增加抗?jié)B性減少用水量；（3）在水泥選擇過程當(dāng)中要用水化熱低能還有要注意找顆粒較細(xì)的，這樣抗?jié)B性更有保障；（4）混凝土的厚度還有養(yǎng)護(hù)也非常重要，這個(gè)不能少于十三天，就是為其的保護(hù)層厚度還有水泥的水化做基礎(chǔ)，從而緊實(shí)度加大；（5）不要忘記還要用到阻銹劑，這個(gè)也是為保護(hù)鋼筋用到的。

2.3、裂縫預(yù)防

在混凝土施工過程當(dāng)中，比較容易見到的裂縫就有：沉降裂縫還有收縮裂縫、溫度裂縫等等很多，那么避免沉降、收縮的裂縫采取措施都有哪些呢，當(dāng)攪拌的時(shí)間選擇不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候，下料一定要均勻且穩(wěn)定，振搗要密實(shí)還有要避免過振還有堆積，如果壓光后可得及時(shí)利用濕草簾苫蓋或者是涂噴養(yǎng)護(hù)劑仔細(xì)的去養(yǎng)護(hù)。夏天的溫度大家都知道很高，所以要及時(shí)噴水降溫養(yǎng)護(hù)，以保持它的一個(gè)濕潤度。我們在施工時(shí)要先考慮礦渣水泥、還有粉煤灰水泥、這是防止溫度裂縫的一的措施，針對于大體積混凝土其中要用到的中熱還有低熱水泥在強(qiáng)度指標(biāo)的情況下面加入活性摻合料這個(gè)是定量。

2.4、強(qiáng)化完善工程施工的檢驗(yàn)工作

在對于工程施工時(shí)候施工單位要進(jìn)行檢驗(yàn)工作，加強(qiáng)完善，所以當(dāng)定期或者不定期要去檢驗(yàn)工程質(zhì)量，當(dāng)檢驗(yàn)完成后，假若是合格的，就要把檢驗(yàn)結(jié)果報(bào)告給監(jiān)理負(fù)責(zé)工程師。如若在檢驗(yàn)的時(shí)候發(fā)現(xiàn)施工的行為不規(guī)范或是施工的質(zhì)量不足以達(dá)標(biāo)的時(shí)候，需要在首要時(shí)間采取措施糾正問題。監(jiān)理機(jī)構(gòu)也要同時(shí)對施工的質(zhì)量要給出更為嚴(yán)格的監(jiān)督管理，在工程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都要注意，把控好，施工進(jìn)行有條有紊，定期呢還要對工程進(jìn)行評定和抽檢，最終確保道路橋梁隧道工程的工程質(zhì)量能有所提升。

參考文獻(xiàn)：

篇9

柯爾伯格,美國著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家,是道德認(rèn)知發(fā)展理論的核心人物。柯爾伯格在大量的實(shí)踐活動(dòng)和理論研究中,從不同的角度分析和論證了道德的發(fā)展,提出了“三水平六階段”道德發(fā)展階段論、“道德討論法”“公正團(tuán)體法”道德教育方法、“學(xué)生為主體”道德教育模式以及提倡注重“隱性課程”道德教育內(nèi)容。其理論在西方的道德教育理論的發(fā)展和學(xué)校道德教育的時(shí)間中產(chǎn)生了極為深刻和廣泛的影響。在我國現(xiàn)階段,道德教育不斷地發(fā)展和得到完善,但同時(shí)也存在著不足,柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論為我國的學(xué)校道德教育的理論和實(shí)踐方面不斷發(fā)展和完善提供了借鑒作用和意義。

一、柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容

1.“三水平六階段”道德發(fā)展階段論

兒童道德發(fā)展階段理論是道德認(rèn)知發(fā)展教育理論的核心內(nèi)容。柯爾伯格等人把皮亞杰的經(jīng)典對偶故事發(fā)展為兩難故事法,以道德兩難故事作為基本材料,讓兒童對故事中的人物事件進(jìn)行討論,并回答提出的問題,以此判斷兒童道德發(fā)展水平與階段。

根據(jù)對典型的“海因茨偷藥”故事的回答,對兒童的所表現(xiàn)出來的年齡特征和個(gè)別水平,具體可將兒童的年齡特征劃分為三水平六階段:(1)第一水平:前世俗水平,主要特征是著眼于人物行為的具體結(jié)果與關(guān)心自身利害。這一水平又分為兩個(gè)階段:階段一,懲罰與服從取向階段;階段二,工具性的相對主義取向階段,以自己的利益為根據(jù)來評價(jià)行為的好壞。(2)第二水平:世俗水平,滿足社會(huì)的期望,較多地關(guān)心他人的需要。這一水平分為兩個(gè)階段:階段三,人際協(xié)調(diào)取向階段;階段四,維護(hù)權(quán)威或秩序的道德取向階段。(3)第三水平:后世俗水平。這一水平也分為兩個(gè)階段:階段五,社會(huì)契約的取向階段;階段六,普遍的道德原則取向階段。

柯爾伯格認(rèn)為,道德發(fā)展階段需要經(jīng)過三個(gè)水平六個(gè)階段,發(fā)展過程中遵循著它的特征:“發(fā)展是向上的,按照順序進(jìn)行,沒有跳躍。當(dāng)然發(fā)展速度不完全一致,可能有時(shí)既屬于這個(gè)階段又屬于那個(gè)階段。有的人也可能在某年齡時(shí)停滯在某特定階段上,但如果他繼續(xù)發(fā)展,其發(fā)展路徑仍是遵循這些階段的。世俗性的道德推理如第三、四階段,從來不會(huì)發(fā)生在前世俗階段,即一、二階段之前。沒有一個(gè)處于第四階段的人已經(jīng)經(jīng)歷過第五階段了。反之,所有第五階段的人仍然是從第四階段發(fā)展而來的。”①發(fā)展階段具有向上、按序、無逆轉(zhuǎn)、無跳躍的特征。前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段,每一個(gè)階段代表一個(gè)階段的更綜合的心理組織系統(tǒng),上一階段為下一階段打基礎(chǔ)、做準(zhǔn)備,下一階段是上一階段的發(fā)展和深化。

2.“道德討論法”“公正團(tuán)體法”道德教育方法

柯爾伯格的德育思想及其實(shí)踐的發(fā)展,可知其德育方法側(cè)重于:早期培養(yǎng)兒童個(gè)體的道德思維,后期培養(yǎng)健康的公民。在尊重學(xué)生的自主性、能動(dòng)性,培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力,主張尊重學(xué)生主體性,重在促進(jìn)學(xué)生道德思維的發(fā)展、自主意識(shí)的塑造和道德認(rèn)知能力的發(fā)展,其理論體系具有鮮明的民主特色。柯爾伯格的道德教育方法具體表現(xiàn)為“道德討論法”和“公正團(tuán)體法”。

道德討論法,是教師通過引導(dǎo)學(xué)生對道德兩難問題進(jìn)行思考,從而促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知沖突,激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思考,從而促進(jìn)學(xué)生道德判斷水平的提高。在實(shí)施整個(gè)道德討論法時(shí),教師與學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的道德對話,教師在充分了解學(xué)生道德發(fā)展水平的基礎(chǔ)上,以“道德兩難問題”為背景引起認(rèn)知沖突,以道德討論為主要形式為學(xué)生提供社會(huì)角色參與的條件,在問題的情境中去探索與價(jià)值問題有關(guān)的社會(huì)事實(shí)。

柯爾伯格在極力主張并鉆研公正群體理論,因?yàn)樵诰唧w實(shí)施兩難問題討論法時(shí)很少有教師堅(jiān)持使用它,并且取得研究者期望的效果。實(shí)踐中教師面臨的大問題是學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。盡管從智力水平看,教師同意道德推理結(jié)構(gòu)的發(fā)展是有意義的教育目標(biāo),但是這個(gè)目標(biāo)與實(shí)際繁重的教學(xué)科目聯(lián)系著。同時(shí),在實(shí)施的具體環(huán)境中,可能還存在著不公正的傳統(tǒng)常規(guī),其影響著道德兩難問題討論法的具體實(shí)施,影響其公正性。同時(shí),道德討論法是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的,不利于培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知和道德判斷的自主性、能動(dòng)性,違背了其初衷。因而,柯爾伯格提出了“公正團(tuán)體法”以彌補(bǔ)道德討論法的不足。

公正團(tuán)體法,是指將學(xué)生置于一個(gè)充滿民主道德氣氛、成員間相互平等、共同管理和相互協(xié)作的集體中,通過參與集體事務(wù),培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感。在師生共同建立的公正生活共同體中,需要營造出一種民主參與、良好的團(tuán)體氣氛,在這樣的環(huán)境中,團(tuán)體成員進(jìn)行自我管理和自我教育,以提高自身的道德判斷水平和形成道德行為。這是一種試圖利用團(tuán)體的公正機(jī)制來培養(yǎng)學(xué)生的公正意識(shí),使學(xué)生不斷提高道德水平,以影響學(xué)生的道德判斷和道德行為的統(tǒng)一發(fā)展的德育方法。

3.“學(xué)生為主體”道德教育模式

柯爾伯格認(rèn)為,道德教育必須以學(xué)生為主體,他堅(jiān)決反對傳統(tǒng)的無視學(xué)生的自由意志、不顧學(xué)生自身發(fā)展水平和自主活動(dòng)的灌輸式道德教育法。柯爾伯格“學(xué)生為主體”道德教育模式具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:一是重視發(fā)揮學(xué)生的主體能動(dòng)性。在柯爾伯格的觀點(diǎn),其認(rèn)為,道德教育是否產(chǎn)生效果和影響,關(guān)鍵在于主體是否自覺地依照自己的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)和原則,做出自己的道德判斷和提出自己道德原則的能力,并非遵從他人的能力做出相應(yīng)地判斷。二是尊重學(xué)生的道德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性。柯爾伯格將道德發(fā)展分為了“三水平六個(gè)階段”,道德發(fā)展階段是向上的,按照順序進(jìn)行,沒有跳躍。在進(jìn)行道德教育過程中,應(yīng)遵循這樣的發(fā)展順序,按照學(xué)生的道德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性進(jìn)行相關(guān)的道德教育。三是重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐參與能力。柯爾伯格提出的“團(tuán)體公正”道德教育方法,要求學(xué)生參與到具體的道德教育實(shí)踐過程中,學(xué)生參與到集體的具體事務(wù)中,進(jìn)行自我管理和自我教育,以此來培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感和提高道德判斷水平。

4.“隱性課程”道德教育內(nèi)容

柯爾伯格通過對隱性課程和道德教育問題進(jìn)行了專門的論述,明確提出了運(yùn)用隱形課程和學(xué)校的道德氣氛進(jìn)行道德教育的思想。其認(rèn)為,雖然我們確實(shí)認(rèn)為道德教育不應(yīng)該限于學(xué)校的正規(guī)課程,同時(shí)還應(yīng)該通過開發(fā)隱性課程所提供的資料最有效地實(shí)現(xiàn)道德教育的目的,因?yàn)殡[性課程乃是一種真正的道德教育課程,是一種比其它任何正規(guī)課程都更有影響的課程。在柯爾伯格看來,其強(qiáng)調(diào)隱形課程具有的德育價(jià)值,可以作為道德教育的重要手段。他認(rèn)為,道德行為并非完全由主體的內(nèi)部心理因素決定,兒童所做的道德判斷,采取的道德行為受特定的具體情境制約。學(xué)生所獲得的道德影響并非完全來自學(xué)校的顯性課程,而是來自隱性課程。

二、柯爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的幾點(diǎn)啟示

在我國多年的德育教育實(shí)踐活動(dòng)中,形成了我國的道德教育理論體系。傳統(tǒng)的道德教育體系在理論研究和實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮了舉足輕重的作用,但是在新的社會(huì)時(shí)期,社會(huì)環(huán)境的不斷變遷,人們思想的不斷變化,傳統(tǒng)的道德教育理論體系與現(xiàn)實(shí)的實(shí)際中存在著矛盾,傳統(tǒng)的道德教育受到了挑戰(zhàn)。柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論為我國的道德教育提供了借鑒的意義。

1.提倡民主化的道德教育

柯爾伯格倡導(dǎo)的“公正團(tuán)體法”,其體現(xiàn)的是一種公正、民主的原則。在人類社會(huì)中根本或者普遍的原則,它與強(qiáng)加于兒童的那種來自外部的規(guī)則相反,公正是社會(huì)關(guān)系中固有的關(guān)系。社會(huì)中不同的社會(huì)角色,參與相互間的關(guān)系,必須了解相互間的觀點(diǎn),在彼此間的人際關(guān)系中體現(xiàn)出一種公正、民主的氛圍。在進(jìn)行道德教育和思想政治教育活動(dòng)中,也應(yīng)該體現(xiàn)出一種民主化的教育氛圍,教育者與教育對象之間、教育對象相互之間都應(yīng)該充分地體現(xiàn)出一種民主,彼此間自由、平等、互惠和信任,承認(rèn)人們之間具有同等的、普遍的、基本的價(jià)值,互相尊重彼此,改變傳統(tǒng)的具有高低地位區(qū)別的道德教育模式。

2.遵循學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律

柯爾伯格提出的“三水平六階段”的道德發(fā)展階段論,將道德發(fā)展的階段劃分為三個(gè)水平和六個(gè)水平,道德發(fā)展的階段模型反映來的是個(gè)體認(rèn)知由低級向高級階段發(fā)展的一般趨勢。根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論,每一階段的發(fā)展特點(diǎn)都各具特點(diǎn),在進(jìn)行道德教育的實(shí)踐活動(dòng)中,應(yīng)該遵循學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律,按照每一個(gè)發(fā)展階段的特點(diǎn)進(jìn)行道德教育,不能盲目的進(jìn)行。在新時(shí)期,隨著環(huán)境和教育對象的變化,我國的學(xué)生道德發(fā)展情況發(fā)生了重大的變化,在這樣的情況下更應(yīng)該遵循學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律,確實(shí)地把握學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展情況,制定出確實(shí)可行的道德教育措施。學(xué)生在不同的年齡階段,其道德發(fā)展水平不一樣,心理特征也各具特征,只有抓住其特點(diǎn),采用相應(yīng)的方法,才能促進(jìn)學(xué)生向更高的道德水平發(fā)展。

3.尊重學(xué)生的主體性地位

在傳統(tǒng)的道德教育活動(dòng)中,多采用地是傳統(tǒng)的灌輸法,在新的社會(huì)環(huán)境中,道德教育者不斷地依照教育環(huán)境和教育對象的變化,在調(diào)整自己的教育方式,而柯爾伯格為道德教育者提供了重要的指導(dǎo)作用。柯爾伯格十分強(qiáng)調(diào)學(xué)校道德教育的作用,在此他強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生之間平等的關(guān)系,是主體與主體之間的交流和對話,在“公正團(tuán)體法”中體現(xiàn)出來這一點(diǎn)。改變傳統(tǒng)的教育模式,尊重學(xué)生的主體地位,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,教育主體和教育客體之間平等的進(jìn)行交流,注重學(xué)生的自我教育、自我管理。為了達(dá)到更好的教育效果,我們有必要對傳統(tǒng)灌輸式的道德教育方法進(jìn)行改變,不斷地適應(yīng)新的教育形勢,強(qiáng)調(diào)道德教育中發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動(dòng)性,激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在需求,主動(dòng)地進(jìn)行自我教育與自我管理,變被動(dòng)的學(xué)習(xí)為主動(dòng)地學(xué)習(xí),不斷地進(jìn)行自我探索,在教育活動(dòng)中學(xué)生主動(dòng)參與、分享、合作,有利于思想政治教育工作的開展,提高其工作的有效性。

4.采用多樣化的教育方式

柯爾伯格認(rèn)為,道德規(guī)范不會(huì)自動(dòng)地作用于人,它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會(huì)交往與社會(huì)合作的活動(dòng)中,在道德實(shí)踐活動(dòng)中得到傳遞。在實(shí)踐的教學(xué)過程中,不顧及學(xué)生的思想實(shí)際和認(rèn)知水平的道德理論灌輸方法,可能并不能達(dá)到教育的預(yù)期的效果,同時(shí)還會(huì)產(chǎn)生學(xué)生的抵觸情緒。在實(shí)踐道德理論活動(dòng)中,單一的教育方式會(huì)顯得教育的單調(diào)性,不能吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在進(jìn)行道德教育的實(shí)踐活動(dòng)中,倡導(dǎo)采用多樣化的教育方式,豐富教育的形式,如現(xiàn)今我們所提倡的引導(dǎo)法、參與法、討論法、咨詢法等等教育方式,增進(jìn)思想政治教育的實(shí)效性。在采用多樣化教育方式的過程中,應(yīng)注重教育者的引導(dǎo)作用,發(fā)揮教育對象的主體作用,將多種教學(xué)方式靈活地融合在一起,同時(shí)結(jié)合學(xué)生的道德發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行和開展,啟發(fā)學(xué)生的思想覺悟,提高學(xué)生的道德水平。

篇10

在人生的長河中，有很多事情都讓歲月的風(fēng)沙沖刷得無影無蹤，惟有父親給我的愛卻如河底的珍珠，時(shí)間越長越珍貴，永遠(yuǎn)在我人生的長河中閃爍。

記憶最深的是在十六歲那年，我考上了一所離家千里的師范學(xué)校。開學(xué)的時(shí)候，父親不放心我一個(gè)人去那么遠(yuǎn)的地方，就親自護(hù)送我去學(xué)校。正好趕上九月高校開學(xué)的高峰，火車票空前緊張，父親排了半天隊(duì)才買到了兩張當(dāng)天晚上的車票，而且只有一張是有座號(hào)的。擠上火車，好不容易找到那個(gè)座位時(shí)，我們已是疲憊不堪。父親和我推讓起座位來，最后，我們達(dá)成“協(xié)議”：每人坐一個(gè)小時(shí)，父親先坐。父親坐下了，他卻明顯地露出心里的不安，不時(shí)問我困不困，累不累，餓不餓。坐了半個(gè)多小時(shí)父親就站起來非要我坐不可，并一再強(qiáng)調(diào)是因?yàn)樽约骸白鴷r(shí)間長了腰疼，站起來活動(dòng)活動(dòng)才舒服”。我在父親的堅(jiān)持下坐了下來，不一會(huì)兒便抵擋不住陣陣襲來的困意沉沉睡去。待我一覺醒來時(shí)，才發(fā)覺天已蒙蒙亮，火車快到站了。而父親就那樣一直在我身邊站了一夜，還特意斜著身子靠在我的座位旁讓我的頭倚在他的身上，好讓我睡得更舒服一點(diǎn)兒。我忙站起來，拉父親坐下，嗔怪他不叫醒我。父親坐下后，很快響起了甜甜的鼾聲，直到二十分鐘后火車到站，我才好不容易把他叫醒。

到校后，父親顧不得休息便忙著為我報(bào)到、找宿舍，還笨手笨腳地為我整理床鋪、衣物――在家里這些事都是母親做的。這時(shí)，我不禁眼睛濕潤――為我擁有這樣一份父愛。

親情的重量

有一位探險(xiǎn)家決心用自己的腳板去丈量大漠戈壁，去體驗(yàn)原始森林，去攀登崇山峻嶺。他憑著堅(jiān)強(qiáng)的意志一路跋涉，眼看就要走完計(jì)劃的路線了。他給家里掛了個(gè)電話，想報(bào)個(gè)平安。接電話的妻子哭著說分別時(shí)送的玫瑰早就枯萎了，你若再不回來，恐怕花瓶里就要?jiǎng)e人送的鮮花了。兒子也在一旁哭著叫爸爸，說爸爸你什么時(shí)候回來啊，你說我考了一百分就帶我去公園玩的，我現(xiàn)在都拿了六個(gè)一百了，可你卻還不回來。探險(xiǎn)家放下電話，已是淚流滿面。就這樣，他放棄了。

在舒適的家中，他擁著嬌瘦的妻子和乖巧的兒子，眼角流著滾燙的淚水。這淚水是苦澀的，但更多的卻是甜蜜和溫馨。

人們?yōu)檫@個(gè)即將到達(dá)成功終點(diǎn)的探險(xiǎn)家感到惋惜，可人們卻無從知道，在他的探險(xiǎn)日記的最后一頁寫著這樣一句令人震顫的話：

“山再高路再遠(yuǎn)，雙腳總能丈量；而親情，可能很近，卻永遠(yuǎn)無法丈量。‘1：2’是三口之家永恒的親情比，你是永遠(yuǎn)的1，妻子(丈夫)和孩子是永遠(yuǎn)的2，妻子(丈夫)和孩子永遠(yuǎn)比你重一倍……”

遇到困難拐個(gè)彎

女兒從小學(xué)習(xí)小提琴演奏。進(jìn)入高三，她遇到了學(xué)琴以來最大的困難，較長一段時(shí)間成績低迷徘徊。女兒感到非常不踏實(shí)：她覺得自己除了能拉兩下琴，什么都不會(huì)，偏偏琴又拉不到最好，一旦不拉琴了，靠什么謀生呢?

女兒決定轉(zhuǎn)一個(gè)專業(yè)。與其和一個(gè)瀝于先天條件的困難硬拼，不如拐個(gè)彎繞它一繞。于是，她選擇了音樂教育專業(yè)。

離高考只剩一個(gè)多學(xué)期，女兒調(diào)整了學(xué)習(xí)方向，開始了最后的沖刺。音樂教育專業(yè)除了器樂演奏，還要考鋼琴基礎(chǔ)和音樂理論，需要提交論文，對文化課也有較高要求。經(jīng)過充分準(zhǔn)備，女兒發(fā)揮正常，以綜合成績第一名考上大學(xué)。本科四年，除受到良好的音樂教育理論訓(xùn)練外，女兒還經(jīng)常到北大、清華和人大旁聽人類學(xué)、哲學(xué)和文學(xué)課程，豐富了她從文化層面對音樂的理解。大學(xué)期間，女兒到廣播電臺(tái)和文化傳播公司實(shí)習(xí)，參與節(jié)目策劃和撰寫文案；畢業(yè)后又到電視臺(tái)做了幾年音樂傳播。覺得適合自己的工作還是蠻多的，她于是信心大增。