成語文化范文

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[關鍵詞]英漢成語；文化差異；翻譯

[中圖分類號]H313．3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672―2728(2006)05―0179―03

一、英漢成語的來源及文化差異比較

“成語是各族人民在長期使用語言的過程中千錘百煉創造出來的，其具有言簡意賅、形式簡練、形象生動、趣味雋永的特點，體現了濃厚的民族、歷史和地方色彩。”(陳安定，1998)。成語作為語言的核心和精華，承載著豐富的文化信息，是各族文化的精髓。由于地域環境、風俗習慣以及等的不同，英漢成語體現了各種文化差異，而這種文化差異的復雜性決定了其翻譯方法的多樣性。本文旨在分析比較英漢成語的各種文化差異并對其翻譯方法進行研究和探討。

(一)英漢成語的來源

作為人們長期習用的特殊語言，英漢成語體現了豐富的民族文化，且在不同的時期和條件下，有著各種不同的來源，例如生活實踐、經典著作、神話寓言、歷史事件及外來語等。

1．源出生活實踐

大多數的成語來自于人們的生活實踐，人們在勞動實踐和日常生活中創造出簡潔明快、通俗生動的口頭俗語并逐漸廣為傳誦。例如：

Strike　while　the iron is hot．趁熱打鐵(源于打鐵)

destroy　root　and　branch斬草除根(源于農活)

2．源出經典著作

經典著作中的特定表達也是成語的來源之一。在西方經典著作中，《圣經》對成語的影響頗大，許多成語均來自于《圣經》。例如：any in the oint-ment(美中不足之處)，between the devil and thedeep　sea(進退維谷)此外，莎士比亞、狄更斯等名家的著作也蘊涵了大量的英語成語，如：莎士比亞《麥克白》中的“What's done is done．”(木已成舟)，“king　Charles'head”則出自狄更斯的《大衛?科波菲爾》。

而來自于漢語經典著作的成語則更多，如中國的四大名著中蘊涵著豐富的成語。如居心叵測(with　ulterior　motives)出自《三國演義》，逼上梁山(be　driven to revolt )出自《水滸》。

3．源出神話寓言

古希臘和羅馬文明對英語語言有著重要的影響，英語中許多成語來自于希臘神話，例如，Achil-les'heel(致命的弱點)，傳說Achilles出生后被他的母親提著在冥河中浸過，除未浸到的腳踵外，渾身刀槍不入，他最終因腳踵受傷而死。又如，thesword of Damocles(岌岌可危)，達摩克利斯在赴宴時，在頭頂上用一根頭發懸掛著一把利劍，以昭示帝王迪奧尼休斯隨時有殺身之禍。

漢語成語也有出自神話寓言故事的，例如，精衛填海(dogged determination tO achieve one's pur-pose)出自《山海經》，傳說炎帝之子死后化為精衛鳥，每天銜西山的木石填東海。而愚公移山則出自中國古代寓言故事。

4．源出歷史事件

許多成語源出當時為人熟知的歷史事件，如“meet　one's Waterloo”(遭到慘敗)指的是拿破侖1815年大敗滑鐵盧的歷史事件。而漢語成語中，三顧茅廬指劉備訪求諸葛亮的史實。

5．源出外來語

外來語的加入豐富了成語的內容，英語中存在源自外來語的成語，例如，storm in a teacup，(小題大做)，此成語來自法語，“save one's face”(顧全面子)則來自于漢語。同樣，漢語成語也有來自英語的“火中取栗”(cat's paw)，“條條大路通羅馬”(All　roads　lead　tO　Rome．)等外來語。

(二)英漢成語的文化差異比較

從成語的來源出處可知，成語與一個民族的歷史背景、風俗習慣、地理環境、人的思維方式等等密切相關。“成語都具有恰當的比喻，并能引發聯想，但這種比喻和聯想是由一定民族的現實環境和社會決定的。”(穆婉姝、商學軍，2002)因此，英漢成語在體現兩個民族豐富多彩文化的同時，也反映了兩者間諸如地域環境、風俗習慣、等多方面的文化差異。

1．地域環境差異

“一定的文化實體總是存在于一定的空間地域內，它不可避免地要反映該地域的自然面貌特征，因而在用自然景觀或物體來作比喻時，語言間就存在著明顯的差異。”(楊春燕，2004)例如，英國是一個島國，英國人喜歡航海，所以，有很大一部分成語與海以及航海事業相關。例如：

plain sailing一帆風順

而中國自古以來是一個以農業為主的大國，整個民族絕大多數人口從事農業生產，因此，人們在農作勞動的過程中，創造了大量與農業活動相關的成語。揠苗助長、斬草除根、順藤摸瓜、水到渠成和雨后春筍等成語體現了當時農事活動的情況。

2．風俗習慣差異

人們長期以來形成的風俗習慣上，中西方也存在著傳統觀念上的差異。例如，“龍”(dragon)被喻為中華民族的象征，所以在中國人看來，“龍”是吉祥動物，能帶給人光明和希望，因而漢語中有著許多由“龍”組成的成語，例如：

望子成龍long tO see one's son succeed in life

然而在英國，“dragon”(龍)指的是一種噴火的猛獸，因而在英語中，“dragon”常用于指殘酷成性的人。

又如“dog”(狗)在英國被視作人的伴侶和寵物，所以在英語成語中，“dog”常用來比喻人的生活。例如：lucky dog(幸運的人)，Loveme，love mydog?(愛屋及烏)，as faithful as a dog(像狗一樣忠誠)，topdog(重要的人)等。而在中國人卻在心理上厭惡這種動物，因而在漢語中，“狗”常用來比喻壞人壞事，例如：狗急跳墻(A concern beast will dosomething desperate．)，狗崽子(son Of a bitch)，狗嘴里吐不出象牙(A filthy mouth can't utter decentlanguage．)等等。

3．差異

無論是東方還是西方，宗教在民間社會生活中都占有重要的地位，它已滲透到人民的社會生活當中，并深刻地影響著人們的思維和生活習慣，成為了東西方文化的重要特征。而文化受的影響在英漢成語中也能反映出來。漢民族主要的是佛教和道教，因而出現了許多諸如：借

花獻佛(present Buddha with flowers given by oth―ers)、跑得了和尚跑不了廟(The monk may run a―way，but never his temple．)等與佛教和道教相關的成語。同樣，在西方，基督教也深刻地影響著英語文化，在英語成語中也常常涉及上帝、教堂及撒旦、魔鬼等人物和故事。如：Man proposes，Goddisposes(謀事在人，成事在天)，as poor as achurch mouse(一貧如洗)。此外，writing On thewall(不祥之兆)，eye foreye(以牙還牙)，beardthe lion(敢在太歲頭上動土)，均出自圣經故事。

二、英漢成語的幾種翻譯方法

“翻譯是用一種語言(目的語)等值的文本材料來取代另一種語言(源語)的文本材料。翻譯離不開語言的轉換，但遠比單純的語言轉換復雜，其中一個重要的原因是語言反映文化，且受文化制約。”(蔣堅松，2002：143)英漢成語是英漢兩種語言的核心和精華，具有強烈的民族文化色彩的同時，又切實地反映了兩個民族在地域環境、風俗習慣和等方面的文化差異，因而使得英漢成語的互譯存在一定的難度。因而，為了保證譯文與原文獲得等效，同時傳達特定的文化色彩，在翻譯英漢成語時一般采用直譯、借用、意譯、直譯意譯結合和直譯加注等幾種翻譯方法。

(一)直譯法

所謂直譯法，“就是在譯文語言條件許可時，在譯文中既保持原文的內容，又保持原文的形式”。(鄧慶環，2001)除了相異之處，英漢民族在社會經歷、情感以及對客觀事物的看法上往往有相同或相似之處，這是我們在翻譯時采取直譯的基本前提。對于表現形式與隱含的意義相同或相似的英漢成語，可以采用直譯法，也就是尋找相互的對等成語，英漢成語直譯既保持了原文的字面意義，又保留了其文字形象和民族色彩，使人容易理解且倍感親切。比如：

Strike while the iron is hot．趁熱打鐵

He lauShs best who laugh last．誰笑在最后，誰笑得最好

We never know the worth Of water till the well isdry．井干方知水可貴

(二)借用法

英漢兩種語言的一些同義成語內容和形式相符，并且采用相同或相似的形象或比喻，表達相同或相似的喻意。在這種情況下，可采取借用法，即借用同義成語進行翻譯。例如：

burn　one's boats破釜沉舟

tO turn a deaf ear tO充耳不聞

(三)意譯法

在英漢成語互譯中，如果直譯不能使譯文通順達意，也不能借用相對應的同義成語，這時可以配合上下文進行意譯，以保持原作思想內容的完整。例如：漢語成語“有鼻子有眼”要意譯為“to de―scribe a thing very vividly”而不能直譯為“with anose and an eye”，“一五一十”要意譯為“協to tell thewhole story”而決不能直譯為“one five one ten”，若是如此譯文，讀者必定感覺莫名其妙。同樣，英語中的“tO have other fish tO fry””tO rain cats anddogs”“have a bee in one's bonnet”也不能按字面意思翻譯，而應該分別意譯為“有別的事情干”“下傾盆大雨”“胡思亂想”。

此外，對于有些文化色彩意義較濃的英漢成語，直譯不能傳達源語文化的意義，甚至會促使源語文化信息喪失，這時采用意譯法也不失為一種好辦法。就如漢語成語“望子成龍”應該意譯為“long to see one's son succeed in life”．由于英漢民族風俗習慣以及傳統觀念的差異，在中國，“龍”具有高貴、莊嚴、吉祥等象征意義，而英語的對應詞“dragon”卻象征怪物、魔鬼和兇殘。兩者存在較大的差異，因此，“望子成龍”不能直譯為“long tosee one's son become a dragon”．

(四)直譯意譯結合法

在翻譯過程中，時常會遇到一些成語，如果完全直譯，讀者會感到莫名其妙，如果意譯又會失去源文的形象性，在此情況下，需要采用直譯意譯結合法，才能準確自然地表達原文的含義。例如：“不到黃河心不死”應譯為“Until all is over ambitionnever dies．”若直譯為“Until the Yellow River isreached ambition never dies．”外國讀者未必了解黃河在我們中國的含義，因而把“不到黃河”部分意譯為until all is over則更合適。又如“走馬觀花”也應采用直譯意譯結合法，譯為“Look at flowerswhile riding On the back Of a galloping horse―give acursory glance．”這樣，原文的意義和形象能夠在最大程度上表現出來；但是需要說明的是，采用這種方法時，譯文相對較長，常常不能簡練地傳達原文的信息。

(五)直譯加注法

由于各種文化差異，有些成語尤其是源于古代寓言或歷史故事的成語直譯后的含義未必能為讀者理解，這時采用直譯加注這種補償手段可以保留原文的意義和形象。如“司馬昭之心，路人皆知。”譯為“This Sima Zhao trick is obvious tO every man inthe street．”后面加注解釋說明此典故(Sima Zhaowas a prime minister Of Wei(220―265)who nurseda secret ambition to usurp the throne．The emperoronce remarked，”Sima Zhao's intention iS obvious toevery man in the street．”)如此一來，此成語的意義、形象及其典故都一目了然了。

英漢成語是英漢兩個民族語言中最生動、最精練和最富民族文化特色的部分。基于英漢民族多方面的文化差異，我們在英漢成語的翻譯過程中，不僅要確切地傳達原文的含義，更要體現源語強烈的民族特色和豐富的文化內涵。而在翻譯中對文化因素的處理又是較為復雜的問題，這就需要我們加深對英漢民族文化內涵的理解，比較分析兩個民族文化的異同，從而能夠更加準確、靈活地進行英漢成語翻譯。

[參考文獻]

[1]陳定安．英漢比較與翻譯[M]．北京：中國對外翻譯出版公司，1998．

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成語與文化

李軍華

（安徽省淮南第一中學 安徽淮南 232001）

 

成語是中華民族幾千年文化的累積和沉淀，包羅萬象，蘊涵豐富。高中語文課本上說成語是中華文化的微縮景觀。看上去，一條小小的成語輕于鴻毛，實際上，挖掘成語背后的中華文化卻是重于泰山。通過成語，我們可以以小見大，可以管窺古代社會的方方面面，感受傳統文化的點點滴滴。

一、成語中的民族精神

文化是一個范圍極廣的概念，成語中所包涵的中華文化也絕非三言兩語就能說個一清二楚。下面我們選擇幾個角度，略作探究。

首先，成語中包含著我們的民族精神。例如：光明磊落、剛正不阿、舍生取義、大公無私、持之以恒、鍥而不舍、澹泊明志、一清二白等等。表現中華民族崇高精神、美好品質的成語數不勝數，我們可以通過這些成語，看到我們民族延續了幾千年的正直和善良、勤勞和勇敢。我們要學習成語，我們更要繼承成語中所折射出的先輩們的精神和氣節。

二、成語中的禮儀習俗

除了傳承不息的民族精神，我們中國還素有禮儀之邦的美稱，我們也可以從成語中看到中國古人的禮儀習俗。例如八拜之交、明媒正娶、火樹銀花、披麻戴孝這幾個成語。

八拜之交，指異姓結為兄弟或姊妹。俗稱拜把子。這個成語可以看到古人朋友相交的一種禮節。（八拜，古代世交子弟謁見長輩的禮節。）

明媒正娶，舊指經媒人和父母商定，以傳統形式迎娶的婚姻。這個成語中我們可以看到古代的婚姻習俗，一定要有父母之命、媒妁之言，自由戀愛、私定終生是不合禮儀不被認可的。（明，光明正大；正，合乎當時禮儀。）

火樹銀花，形容燈光和焰火絢麗燦爛，多指元宵節晚上的燈市。從唐代起，我國就有元宵節夜晚觀燈的習俗，火樹銀花這個成語正是這樣一個古老習俗的見證。（火樹，綴滿燈彩而火紅的樹；銀花，閃閃發光的銀白色的花形燈盞。）

披麻戴孝，舊俗子孫為直系尊親或臣子為君主服重孝，要穿粗麻布服，腰系麻繩等。這里面體現的是中國古代的喪葬習俗。

三、成語中的衣食住行

禮儀習俗和人們的生活息息相關，而古人日常生活中的衣食住行，在成語中也處處有所體現。例如布衣黔首、紈绔子弟、粗茶淡飯、酒足飯飽、登堂入室、鉤心斗角、車水馬龍、同舟共濟這幾條成語。

四、成語中的科學技術

也許有人會覺得衣食住行太平常太普通了，那么，你也可以試著從成語中了解中國古代先進的科學技術。例如斗轉星移、滄海桑田、錦上添花、爐火純青這四條成語。

斗轉星移，北斗轉了向，星辰移了位。指季節或時間的變換。這說明古代中國人已經很注意觀察天象，具備一定的天文知識。（斗，北斗；星，星座。）

滄海桑田，大海變桑田，桑田變大海。古人用滄海桑田比喻世化巨大，但這其實已折射出古人對地質結構變化、海陸變遷情況的了解，是地理方面的知識。（滄海，大海；桑田，農田。）

錦上添花，“錦上添花”今常用于贊譽那些好上加好、美中更美的事物。其實這個成語體現的是我國古代的織錦技術。錦是以彩色的絲線織成各種花紋的織品，花紋精致，色澤艷麗。錦已經很美麗了，再在上面加織花朵，就叫“錦上添花”，這實在是很高超的紡織技術。

爐火純青，最早是指古代冶煉青銅的火候。先秦有書記載，鑄造青銅器時，火的顏色從黑濁——黃白——青白——青，到純青之時才夠火候才能鑄銅。而這里記載的顏色變化完全符合合金光輻射的規律。爐火純青，這個成語說明我國很早就有了通過光的顏色來測試高溫的技術。

五、中英成語交流

成語里的文化內涵極其豐富，以上我們只是就幾個方面列舉一些小例子，探究得也很淺顯，只能說是管中窺豹、略見一斑而已。其實不只我們中國有成語，外國也有成語。中外成語各有千秋，各自蘊含著自己獨特的民族文化，如果交流各國成語，探究國與國之間的文化異同，那一定也是妙趣橫生的事情。

我們來看幾則英語成語：strike while the iron is hot（趁熱打鐵）kill two birds with one stone（一箭雙雕）pour oil on the flame （火上澆油）as poor as a Church mouse（一貧如洗）All  roads  lead  to  Rome（殊途同歸）love me, love my dog（愛屋及烏）。

不同的國家和民族，有不同的歷史傳統和文化底蘊。反映在成語里，自然也會形成各自不同的特色。比如我們剛才看到漢語的“愛屋及烏”，在英語中表述為“Love me, love my dog ”，即“愛我及狗”。因為狗在西方文化中是一個忠誠、可愛的小伙伴，而在中國成語中卻常常是無恥、勢利的代名詞，比如狗仗人勢、狗急跳墻、狐朋狗友、雞鳴狗盜、狗咬呂洞賓、狗嘴里吐不出象牙等等。

又比如“龍”這個形象，在中國文化中是尊貴、大氣、威嚴、神圣的，是我們民族的象征，我們都自豪于我們是龍的傳人。關于龍的成語也不勝枚舉，龍飛鳳舞、龍鳳呈祥、龍馬精神、龍騰虎躍、龍盤虎踞、藏龍臥虎、畫龍點睛、乘龍快婿、魚躍龍門等等，實在太多了。而在西方人的眼中，龍，英語的“Dragon”，被認為是一種充滿霸氣和攻擊性的龐然大物，是妖怪，是惡魔。

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普通高中課程標準實驗教科書(人教版)《語文》(必修)的內容分“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”四個部分,其中“梳理探究”是體現高中語文課程改革精神的教材內容。《成語:中華文化的微縮景觀》是知識性材料,屬于教材中“梳理探究”的部分。教材提供了三個方面的內容,即“成語的來源和結構”“成語的運用”“成語與文化”。針對教學現狀和學生實際,我在教學設計中沒有拘泥于教材,對教材內容進行了取舍、調整和擴展。通過“成語的來源”激發學生的學習熱情和探究精神。學習成語的主要目的就是正確理解并熟練運用成語,因此我把這一教學內容具體化,并把成語的運用和高考結合起來。“成語與文化”也沒有簡單地停留在成語的梳理上,而是讓學生從成語中了解中華文化的微縮景觀,真正體會到中華文化的博大精深。

教學方法和手段

發揮多媒體的優勢,利用信息技術使語文學習更方便高效,課堂容量更大。采取師生互動的形式,既強調學生主動學習,老師又要做好學生學習活動的組織者和引導者。積極倡導合作、探究的學習方式,體現新課改“自主、合作、探究”的教學理念。“語文學習的外延與生活的外延相等”,語文學習的課堂時間有限,但課外學習語文的時間更多、空間更大,引導學生由課內到課外,給他們提供更廣闊的學習空間,進行自主學習。

教學過程

一.導入方法:

課前要求學生帶自己日用的成語工具書,并向學生展示常用的幾種成語工具書。短短一節課的時間不可能教給學生有關成語的全部知識,只能通過這節課的學習,讓學生初步了解成語并掌握學習成語的方法,其目的是引導學生借助工具書在今后的學習和生活中自主學習成語。

二.教學內容:

(一)成語的來源:(通過多媒體展示有關成語的幾幅圖畫讓學生猜成語,老師總結)

神話傳說:夸父逐日 精衛填海

寓言故事:刻舟求劍 自相矛盾

歷史故事:負荊請罪 臥薪嘗膽

文人作品:樂不思蜀 望梅止渴

外來文化:功德無量 立地成佛

(二)成語的特點:

成語是人們長期以來習用的、形式簡潔而意思精辟的、定型的詞組或短句。具有形式固定、源遠流長、含義完整、言簡意賅的特點。

(三)成語的運用:

1.讀音:

瞠目結舌chēng 如法炮制páo 鍥而不舍qiè 鮮為人知 xiǎn

強詞奪理qiǎng 惟妙惟肖xiào 螳臂當車dāng 風靡一時mǐ

2.字形:

(川)流不息 以逸(待)勞 和(藹)可親 (唉)聲嘆氣 甘(拜)下風 金(碧)輝煌 一(籌)莫展 寥若(晨)星

3.高考成語題主要設置誤區:

(1)四十年來,您培養的莘莘學子,或縱橫商海,運籌帷幄;或潛心學界,激揚文字……在各行各業的建設中,總是首當其沖。――望文生義

(2)李老師當了20年的班主任,工作勤勤懇懇,常常日理萬機。――輕重失度

(3)這些年輕的科學家決心以無所不為的勇氣,克服重重困難,去探索大自然的奧秘。――誤用褒貶

(4)當看到趙本山的小品時,一向嚴肅的父親也忍俊不禁地笑了。――語義重復

(5)陳教授剛才那番話拋磚引玉,我下面將要講的只能算是狗尾續貂。――謙敬錯位

(6)馬克思、恩格斯為了共同的理想而奮斗,幾十年如一日,相敬如賓,堪稱人類歷上“最珍貴的友誼”。――對象不當

(7)姐姐跟我說:“想到五個月后就要參加高考,我就心有余悸。真的還沒準備好呀!”――不合邏輯

(8)清華大學食堂賣饅頭的小伙竟然考上北大國際貿易系,令全體清華人對之側目而視。――含義混淆

(四)成語與文化:

1.成語與自然文化

江山如畫――對美好的山川大地的謳歌

凄風苦雨――對險惡自然的由衷敬畏

傲霜斗雪――對自然的精神氣節的歌頌

描寫自然的成語還有:山清水秀、風和日麗、彤云密布、花團錦簇、春意闌珊。

2.成語與服飾文化:

鳳冠霞帔――帝王妃嬪和貴族婦女的服飾

荊釵布裙――普通的勞動婦女的服飾

披紅掛彩――遇到喜事

披麻戴孝――遇到喪事

描寫服飾的成語還有:西裝革履、華冠麗服、衣衫襤褸、衣冠楚楚、長袖善舞。

3.成語與建筑文化:

雕梁畫棟――有雕刻和彩繪裝飾的棟梁,形容建筑物富麗堂皇。

金碧輝煌――形容建筑物裝飾華麗,光彩奪目。

甕牖繩樞――破甕做窗,繩作門軸,比喻貧窮人家。

家徒四壁――家里只有四面的墻壁。形容十分貧困,一無所有。

描寫建筑的成語還有:美輪美奐、鉤心斗角、空中樓閣、鱗次櫛比、古色古香。

4.成語與做人:

表現中華民族勤勞勇敢的成語:披星戴月、奮不顧身

表現中華民族誠實守信的成語:一諾千金、童叟無欺

表現中華民族不畏的成語:勇者無懼、大義凜然

表現中華民族勇于創新的成語:不落窠臼、獨辟蹊徑

描寫做人的成語還有:高風亮節、浩然正氣、光明磊落、兩袖清風、寬宏大量。

(五)成語游戲:

一.猜謎語:

啞巴說話、變奏為春、舉棋不定、濫竽充數、二四六八十各打一成語。

答案:啞巴說話――有口難言(指手畫腳) 變奏為春――偷天換日 舉棋不定――下落不明 濫竽充數――裝模做樣 二四六八十――無獨有偶

二.成語對聯:

以“守株待兔”“流芳百世”分別作為上聯,寫出它們的下聯;以“放虎歸山”“下里巴人”分別作為下聯,寫出它們的上聯。

答案:守株待兔――掩耳盜鈴 流芳百世――遺臭萬年 請狼入室――放虎歸山 陽春白雪――下里巴人

三.成語接龍:學生分三組分別以“大庭廣眾” “石破天驚”和“鮮為人知”的最后一個字為下一個成語的第一個字接龍。

教學反思:

上課過程中,從學生的表情和課堂反映中我已經感受到學生對這樣的課是歡迎和喜愛的。特別是多媒體的運用,激發了學習興趣、擴大了課堂容量。本著高中新課程改革“自主、合作、探究”的教學理念,通過成語游戲環節讓每一個學生參與其中,真正成為學習的主人。

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【關鍵詞】期待視野 成語翻譯 文化交流

【中圖分類號】H059 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0003-02

一、期待視野理論

20世紀60年代，德國學者姚斯的接受美學在眾多新銳學派中脫穎而出，把讀者的地位提高到空前的高度。接受美學（Reception Aesthetics） 又稱接受理論 （Reception Theory），它研究的主體是讀者與作品的關系，探討讀者對作品的理解、反應和接受，以及閱讀過程對創作過程的積極干預，并研究對作品產生不同理解的社會的、歷史的、個人的原因。它反對作品中心論和單純的作家研究，強調文學作品的社會效果，重視讀者的積極參與和接受，強調了讀者在文學活動中的能動作用，由于文學創作的對象是讀者， 因此只有在讀者的接受過程中， 作品的意義和價值、影響和作用才能成為可能。

“期待視野（expectation horizon）”是接受美學中一個非常重要的概念，是接受者在進入接受過程之前已有的對于接受客體的預先估計與期盼，主要指讀者在閱讀理解之前對作品顯現方式的定向性期待，這種期待有一個相對確定的界域，此界域圈定了理解之可能的限度。“期待視野”是讀者調動一切的積累，形成在作品面前最高的認識水平。讀者在每一次面對一個新的文本時，就將過去的閱讀經驗重新組織在經驗視野中，形成他心目中的文學演變歷程的基本輪廓，這一期待視野在遇到新的文本時，便會將個別作品置于所在的文學系列中去認識其歷史地位和意義，并且充實和修改讀者的期待視野，從而將讀者的視野提高到一個新的地平線。此時，歷史文化、審美的積淀已經作為不可分割的組成部分被納入了讀者的視野。此外，接受者的期待視野不是一成不變的，每一次新的藝術鑒賞實踐，都要受到原有的期待視野的制約，然而同時又都在修正拓寬著期待視野。因為任何一部優秀的藝術作品都具有審美創造的個性和新意，都會為接受者提供新的不同以往的審美經驗。

翻譯的最終目的是給讀者閱讀，讓讀者接受，因而在翻譯時，譯者在接受源語文體的過程中，必須考慮到譯文讀者的期待視野。

二、成語的特點

成語是人們長期以來習用的、簡單精辟的定型詞組或句子，而且有些成語必須知道來源或典故才能明白其意。作為燕趙文化主題之一的邯鄲是春秋戰國時期“七雄”之一趙國的都城，有多達1500 條成語典故出自這里，被稱為“成語之鄉”，這些成語典故文化是燕趙文化體系的重要組成部分，具有其獨特的魅力和強大的吸引力，所以我們應加大對它的宣傳力度，使它成為文化宣傳中的“績優股”，充分展示城市魅力和燕趙文化的深層內涵，間接推動旅游業的發展以及整個社會和經濟的發展。但是對于成語典故文化的宣傳我們不僅要著眼于國內市場，更要放眼于海外國際市場，讓全世界都能了解成語典故文化，推動世界文化交流。然而，目前國際上通用的語言是英語，并且很多國家也視英語為官方語言，我們想把成語典故文化推向世界就需要英語這個傳播媒介。但是在成語翻譯上問題頗多，因為成語在漢語中有著固定的結構，而且大部分的成語中都包含著固定的歷史文化因素，就出自邯鄲的成語而言，大都包含了戰國時期的文化典故，有些成語的地方文化特色濃厚，所以在翻譯時我們不只是簡單的翻譯，同時還要把成語內在的文化因素傳達出來，只有這樣才是表達完整，西方人也才能更好地理解成語的涵義。

可是從跨文化交際研究中我們得知中西文化差異較大，在翻譯中涉及到文化時我們要充分考慮文化差異和文化沖突方面，同樣在成語翻譯中應特別注意考慮譯語讀者的文化背景和文化底蘊，要以譯語讀者為中心，充分顧及他們的接受，以他們的接受為最終目標，這正是姚斯接受美學研究中的期待視野。

譯語讀者對漢語成語典故的期待視野可以具體分為三個層次。第一個層次為對成語典故的藝術形式與審美特質方面的期待。漢語成語典故具有簡潔凝煉、節奏明快、結構嚴謹、形象生動、朗朗上口等特點，這要求譯者在翻譯時要考慮譯語讀者以往的閱讀經驗、審美觀和審美情趣以及素養等，在翻譯過程中采取適當的翻譯策略；第二個層次是對成語典故的生活內蘊與思想意義方面的期待。漢語成語典故涵義深刻、具有鮮明的文化特征、民族色彩、歷史故事性和哲理性，在此種期待下，目的語讀者的民族心理、文化傳統、生活經歷、社會地位、價值觀和道德觀等都應該成為譯者考慮的因素；第三個層次為譯語讀者對成語典故的接受動機與需求等。

譯語讀者在閱讀成語典故譯文之前已經具有定向期待，但是他們在閱讀成語典故譯文時，會遇到定向期待里沒有的甚至相反的方面，會有打破定向期待的求新求異的方面，即獲得創新期待。期待視野的創造性是期待視野不斷拓展的內在動力和源泉。譯語讀者對成語典故的這種創新期待在閱讀中能激發追求新意的期待，能縮短并克服與源文本的審美距離，開拓與擴大原有的期待視野。

三、成語典故翻譯

1.成語典故翻譯的單向對等性

翻譯可以說具有單向對等性，其方向是單一的。在翻譯過程中，譯者在直譯與意譯兩種策略中選擇，直譯主張在保持源語形式的同時保持意義；而意譯則認為語言有不同的文化內涵和表達形式，當形式成為翻譯的障礙時，就要采取意譯。直譯的原因在于原語與目標語的對等性和相似性。在不同的文化條件下 ，由于各國在自然環境、社會發展階段、社會活動等方面存在著相似性 ，造成了各國在文化的某些方面上產生了相似性，因此不同語言間常存在著大量相同或相似的概念、詞匯、習慣表達等，這是直譯的基礎。直譯（literal translation）是指不引起聯想誤會，在保持原文信息的前提下，力求使譯文與原文在選詞用字、句法結構、形象比喻及風格特征等方面盡可能趨于一致，譯文和原文常用相同的表達形式來體現同樣的內容，并且產生同樣的效果。直譯法不僅能夠傳達成語中所承載的文化信息 ，而且能產生較高的文化信息傳遞的有效度 ，同時還保留了漢語成語的民族色彩和生動形象 ，使英語讀者能更好地感覺漢語文化。如“不恥下問”和“殺身成仁”可分別譯為“feel not ashamed to learn from one’s subordinates”和“die to achieve virtue”。

2.成語典故翻譯的雙向溝通性

翻譯具有文化交流的功能，要盡可能把源語國家的語言與和文化習慣推介到目的語國家。歸化主張在譯文中把源語的文化觀念和價值觀，用目的語中的文化觀念和價值觀來替代，特別是把原文的比喻、形象和民族地方色彩等用相應的目的語中的比喻、形象和民族地方色彩來替代，即譯者不打擾讀者，盡可能讓作者靠攏讀者；異化偏離本土主流價值觀，保留源文的語言和文化差異，主張在譯文中保留源語的文化觀念和價值觀，特別是保留源文的比喻、形象和民族地方色彩等，即譯者盡量不打擾作者，讓讀者靠攏作者。在翻譯成語典故時，要全面、完整地向譯語讀者介紹其全部意蘊和文化。孫致禮認為，語言可以轉換，甚至可以歸化，但文化特色不宜改變，如果不是萬不得已，特別不宜歸化，而要盡可能真實地傳達出來，因此，文化傳真應是翻譯的基本原則。但是由于東西方文化差別很大，如果一味異化就會遠遠超出讀者的期待視野，使譯文與讀者間的審美距離過大，造成理解不暢，從而導致翻譯失敗。為了實現翻譯文化交流的目的，在翻譯具有典型文化意象的成語典故過程中，采取異化和意譯相結合的策略會更好的實現翻譯雙向溝通，即異化翻譯在前，完整傳遞源語文化滿足讀者的創新期待，意譯在后，縮短譯文與讀者間的審美距離。

邯鄲的成語與其歷史和文化有較為密切的關系，具有濃厚的邯鄲氣息。以“胡服騎射”為例，該成語中具有中國文化的意象是“胡服”、“胡騎”和“胡射”，如果要完整地傳達這三個意象，就需要采取異化的翻譯策略“adopting Hu tribe’s clothing and learning their cavalry and archery”。異化翻譯，具有濃厚的目的語文化氣息，并且清楚地告訴目的語讀者“Hu tribe’s clothing”和“their cavalry and archery”是源語中的文化意象。滿足譯文讀者的“期待視野”，不僅使他們在對譯作的閱讀中獲得審美愉悅，并且適當拉伸了譯作與譯文讀者期待視野之間的審美距離，超越他們的審美經驗，打破他們的期待慣性，體會到了因期待視野不斷得到豐富和拓展帶來的審美刺激。讀者在接受目標文本時具有主動性，這種主動性除了表現在具有期待視界還體現在他們的理解闡釋和想象再創造。期待視界發生在閱讀文本之前，理解闡釋和想象再創造存在于接觸文本后的欣賞過程中。在目的語讀者接觸到“adopting Hu tribe’s clothing and learning their cavalry and archery”后，他們會理解闡釋和想象再創造該短語，但是由于中西方文化存在較大差異，讀者的審美距離需要意譯“learning from the powerful one”來縮短。通過以上分析，我們可以把“胡服騎射”翻譯成“adopting Hu tribe’s clothing and learning their cavalry and archery， —learning from the powerful one”。

四、結語

每個社會的總體發展歷程及其世間百態總在某種程度上是相似的，每個都有大量與其他民族的成語典故相類似的對應物，但是這種相似畢竟是少數，在翻譯過程中，譯者首先應該擺托俗世的困擾和誘惑，尊重源文作者，追求對源文的忠實，再現源文的思想內容和內涵；同時，譯者也需了解譯文接受環境和譯文接受者，采取適當的翻譯策略，滿足讀者的期待，實現翻譯單向對等和雙向溝通。

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篇5

關鍵詞：后現代；語文新課程；文化品質

中圖分類號：G632．3文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)04－0023－03

課程文化正成為目前教育理論界研究的一個熱點。課程文化應該包括兩方面的涵義：“一是 課程體現一定社會群體的文化，二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體 而言，后者主要是就課程就是一種文化形式而言的”［1］。因為文化在本質上是“ 人為的程序和為人的取向”［2］的統一，因此，語文課程就應在人之所以為人的方 式中內含著人的價值追求，既傳承與鞏固已有的文化，又能進行文化創新與建構，并最終達 到以“文”“化”人的目的。而在“現代性”的教育中，語文課程只傳承給定的固有文化， 并不進行文化的創新與建構，課程抽掉了自主性與文化性而淪落為文化傳承的工具，語文課 程文化的學習既不是“人為的”――表現人之為人的本質力量，也不是“為人的”――達到 目的在人、指歸在人、價值在人、文化即“人化”的目的。語文新課程借鑒了后現代主義強 調自主性、反思性、建構性、生成性等的課程思想，我們要認真學習新課標，吸收后現代課 程觀的精華，轉變課程范式，構建具有生命性、生活性、生態性的語文新課程的文化品質， 使課程由文化的工具存在轉變為文化的主體存在，成為自在、自律、自為的教育文化，從而 解放人、發展人、提升人。

一、建構語文新課程的生命性品質：一種文化價值取向觀

生命性品質是與工具性品質相對而言的，它們的區別在于價值取向上的差異：傳 統的現代性語文課程關注人的外在尺度，追求語文的工具價值與功利目的，漠視教育主體的 個性、主體性，否定教育內在的、自為的品質，只傳承既定的文化，使教師、學生都成為課 程的奴隸。后現代視閾下的語文新課程，擺脫了外在的束縛與限制，強調使師生在開放式、 解放性的教學過程中關注精神與生命意義，使課程成為人的內在精神之旅，而不只是能夠經 驗的事實。語文新課程文化的生命性品質的建構可從以下四方面入手：

一是課程文化目標的價值取向――直面生命。“課程文化是一種教育學化 的文化［3］”，“育人性是課程文化最本質的東西［3］”，語文新課程更為 重要的是使學生從母語內在的文化內涵那里獲得價值性的存在依據――以“文”“化”人， 啟蒙、解放、提升人的生命價值。這是語文新課程生成與建構文化的使命，也是追求生命性 品質的語文新課程所具有的本質特征。語文新課程應體現為人的價值取向，為學生的生命而 為，其目的和功能應是一種全人的教育，不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培 養和生命價值的提升。語文不再是單單指向字詞句等知識的獲得、語法的操練，不再是對課 文的肢解與分析，不再是對課文表現了什么政治思想或作者感情的記憶，而是去體悟、觸摸 語文課程文化內在的靈魂、精神，并在這個過程中展示作為一名文化主體的本質力量，讀自 己愿讀的書，寫自己愿寫的文，在一種“愿生態”的閱讀與寫作中，實現語文新課程文化“ 人為的程序和為人的取向”的統一，使語文新課程文化能夠成為生命成長的搖籃、個性張揚 的天空、生命提升的綠茵。

二是課程文化內容的價值取向――充盈生命。首先，課程必然要承傳一定 的文化 。什么樣的文化應被選擇到語文課程之中?應是充盈著生命的。充盈著生命的課程文化首先 就是因其內在的美和熱情而具有了一種“召喚力”，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉， 與其 展開精神的對話。其次，它就能主動走向學習者，成為一個具有“生命化”和“動態化”的 “對話者”。語文新課程在內容的選擇上應突出兩方面的要求：一是“教材符合學生的身心 發展特點［4］”，與學習者個體的內心情感相通；二是“要具有典范性，文質兼美 ， 富有文化內涵和時代氣息［4］”。總之，課程內容尤其是其中的文學作品，應躍動 著思想與精神、靈魂與生命、氣骨與生氣、神韻與意境，以強烈的藝術沖擊力召喚學生與之 對話，升華學生的情感與靈魂，喚醒學生的主體性和創造力。

三是課程文化實施的價值取向――涌動生命。這主要是指在語文新課程文 化的學習過程中強調師生生命的自主性與建構性。傳統的工具品性的語文課程，師生只是機 械地、盲目地、甚至麻木地服從、接受課程的鎖定文化，全無師生的自在、自律、自為，雖 承傳文化，語文課程本身卻不是文化，是與文化無涉的。語文新課程的文化實施，倡導“教 師即研究者”，“教材是范例”，倡導教材是師生進行對話的“話題”的課程理念，要求文 化學習應用師生的生命而為，在語文教學過程中傾注生命熱情，使每一節課、每一次言語實 踐活動都涌動著師生的生命活力。課程學習既傳承規約性的既定文化，還智慧地、創造性地 、多方位、多層次地生成文化。如創造性地選擇課程內容、智慧性地實施課程方法、能動性 地進行課程評價、自主性地提升生命境界等，進而在使師生成為課程文化主體的同時，也成 就語文新課程創新與建構文化的自主性品性。

四是課程文化評價的價值取向――尊重生命。工具品性的語文課程文化評 價追求功利性，更多的用于鑒定課程實施的優劣程度或用于對評價對象的甄別和選拔的目的 ，對評價對象本身的生命成長關注不足。具有文化品性的語文新課程評價尊重生命的多樣性 、整體性、開放性、生成性，著眼于“為了每一個學生的發展”，追求語文課程文化“為人 的價值取向”，實現了根本性的價值取向轉向。表現在評價的目的、評價的內容、評價的具 體方式及評價的主體等方面與以往的評價有了明顯的區別。新課程改革所倡導的發展性評價 以評價內容的多元化、評價主體的互動化、評價過程的動態化、評價功能的積極化而充分體 現出對學生生命的尊重，充分體現出立足于學生個體和諧發展的評價新理念。

二、建構語文新課程的生活性品質：一種文化動態生成觀

以后現代課程理論來觀照，無論“課程”還是“文化”應是動詞，其含義是“奔跑”，是動 態的經驗積累與意義建構的過程。新課程文化的實施過程及運行機制應涌動著生命的活力， 具有親歷性、開放性、情境性、生成性等。因為課程本身就是文化，我們建構語文新課程的 生活性品質，使語文新課程“回歸生活世界”，就是為了促成語文新課程文化的動態生成性 ，使語文課程本身成為文化的主體存在。生活世界向來是哲學家們關注的焦點，現代哲學越 來越趨向于向生活世界的回歸。從胡塞爾到維特根斯坦到哈貝馬斯到歷史唯物主 義，雖然他們提出的關于生活世界的理論不同，但他們對生活世界的本質的認識是一致的。 “‘生活世界’的概念，決不是指‘生活環境’，也不是指‘自然世界’、‘社會世界’和 日常生活。‘生活世界’一方面是指對人生有意義的、且人生在其中的世界，生活著的心物 統一的世界；另一方面是指人生的過程、人的生成與發展的過程”［5］。“‘生活 世界’的核心是人及人的生成”［5］。課程是兒童完整生活方式中的一種，是學生 生活的最豐富的詮釋，課程的目標是為了學生過更有意義的生活，因此，“課程本質上也是 一種生活［6］”，語文新課程文化的核心也應在回歸學生的生活世界中促進學生的 生成。“回歸生活世界”不是一種教學技術和教學方式，而是一種課程理念，更是一種思維 方式，即生成性思維方式。“‘回歸生活世界’的教學意蘊就在于彰顯教學的生成性，突顯 教學的過程屬性和過程價值”［5］。要理解生活性品質的動態生成性特征，以文學 作品的教學為例，可從以下三方面具體地把握：

情境性。劍手對決宜在高山之巔，情人對談宜在花前月下，課程文化主體 的自我生成與發展也宜在一定的情境中。教學活動的成效取決于主體與教學情境的相互作用 ，教學情境能支持、滋養、教育課程文化中的主體。為了使學生更好地領悟、體驗文本的意 義，升華人格，教師和學生應有目的、有計劃地設計、選擇或創造適合于活動主體、教學目 的、教學內容的物質環境、心理環境和教學氛圍。我們一要設計和布置優美宜人的環境；二 要創設一種澄明敞放的心境；三要營造一種自然幽深、虛實相生、情意融融的教學氛圍。優 美的環境、澄明的心境、融洽的教學氛圍融合成的情境能引發學生對文本鮮明形象的感知， 與文本中的意蘊產生“神與物遇”的對接，體驗文本中蘊含著的生命意義，促進師生以文本 作為中介，實現心靈的相遇，產生交流和對話的欲望，享受表達和聆聽的喜悅。

過程性。這是指課程文化主體的自我生成性還必須是在歷時性的、不斷展 開的“情節”中完成，而不像工具性課程文化一樣，以間接性、簡捷性育人。在創設的情境 中，師生經過潛入文本―內化文本―釋放情感等過程，便師生雙方在入境入神―明心會意― 神游懷想―移情忘懷―悅志暢神的過程中，深入文本、融入文本，在領悟、想象、體驗、神 游等“人為的程序”中獲得情感的熏陶感染，獲得靈魂的提升，實現“為人的價值”。

親歷性。這是強調課程文化的主體――“我”不是文學文本所表現的精神 文化的搬運工或旁觀者，而是自主的建構者和實踐者。“我”在創設的情境里、在歷時的過 程中，建立自己的學習經驗，親身經歷自己的課程故事。“我”作為一個情感真摯的完整的 人，結合自己的體驗和經歷，思考作品和“我”的關系，與作品進行心靈的對話，從文本中 照出自己的靈魂，獲得與作品相通的那一份“神力”，全身心地以個體的精神生命去把握世 界的意義和人生的意蘊。這樣，在解讀文學文本的過程中始終洋溢著“我”的生命色彩和個 性魅力，使自己的課程生活時刻保持“我”的在場。“我”與文學文本的關系是“我―你 ”關系，而不是“我―它”關系。那么，“我”的語文新課程生活就必定情感豐富、實踐 特點鮮明，必定伴隨著“我”的生命體驗和生命意義的生成與創造，“我”在生活中生成著 生命，語文新課程也因此具有了生活性品質。

具有情境性、過程性、親歷性的語文新課程 ，才能突顯課程文化以“文”“化”人的人化過程，才能使課程、教學與學生的生活是一體 的存在，是“心物統一的世界”；才能使課程學習成為學生心智成長的一種生活方式，既關 懷學生的現實生活，使學生學得自在、學得自由、學得幸福，做自己學習的主人，又指向學 生的未來生活，對學生進行終極關懷，即引導學生“真”學語文，在語文學習中涵養文化精 神，吸收文化智慧，得到“人文”的“教化”，過更有質量、更有品位的現代文明生活。

三、建構語文新課程的生態性品質：一種文化主體和諧觀

現代性的工具品質的語文課程，具有霸權性、強迫性和教化性。表面看課程學習是一種集體 活動，教師、學生與教材等之間是一個整體，實際上教師、學生與教材間一個個互不相關， 如果說有聯系也只是單向、表面、被動的人(課程編制者)與物(教師與學生被降格為工具、 降格為物)的作用，而不是多向、內在、和諧的人與人的交流和溝通。這種課程的實質是獨 白，獨白的實質是獨自、獨斷、霸權、強迫和教化。人的生成、創造和超越不是在專制、等 級、禁錮和自閉的課程中實現的，而是在民主、平等、自由和開放的課程中進行的，不是在 人對物的獨白中實現的，而是在人與人的對話中產生的。后現代課程表征為交往、聯系、去 中心、多元化……，多爾提出的后現代課程模式要具備的“4R標準”中重要的一點就是關聯 性。從生態的角度，運用生態學的方法分析，課程是一個豐富復雜的、具有生命活力的生態 系統。生態課程觀是一種后現代的課程觀，“生態系統的原理其實就是聯系的原理、共生的 原理［7］”。我們建構語文新課程的生態性品質就是要使語文課程文化主體像生態 系統中的生物一樣平等交往、密切聯系、互相依存、互相制約，形成一個自由、民主、和諧 共處的系統整體，這樣既利于師生以獨立的人的方式進行文化學習與創新，又利于語文課程 中的文化主體實現心靈的溝通、思想的碰撞、視界的融合，最終達到解放人、發展人、提升 人的目的。語文新課程可以通過建構課程文化主體的主體間性來形成自身的生態性品質。所 謂主體間性，是指兩個或兩個以上主體在交往中形成的平等、對話、相互理解的主體間關系 及在其中形成、表現、發揮的主體性。對于語文新課程而言，主要是建構文本作者、教師和 學生的主體間性。

建構文本作者、教師和學生的主體間性，首先要尊重他們各自的主體性，這是實現主體間性 的前提。具體說，文本作者的主體性是指課文作者有自由表達自己的思想感情的權利，他的 作品具有個人性。教師和學生既不能死搬硬套地接受權威對文本的解讀，又不能脫離文本進 行天馬行空般的自由發揮，否則的話就是拒絕情感的認同，舍棄心靈的溝通，本質上也是一 種獨白，不利于師生以民主、平等、開放的心態與文本對話，吸收文本的文化營養。語文教 師的主體性是指語文教師有對文本獨立的感受、體驗和理解的權利，有獨立地組織語文教學 的權利，并能解放學生的主體性，在開放、深化學生主體性的過程中，深化自身的主體性。 學生學習的主體性指在學習過程中具有主體地位的始終是學生。學生成為文化主體的立身之 本究竟是什么?是獨立思考的精神。學生只有具有這樣的精神，才會在語文課程活動中，做 一個積極主動的參與者，既尊重別人的主體性，又不喪失自我，能在與其他主體的平等對話 中涵養文化智慧，提高生命境界。總之，課程生態中的每個生命個體都是獨特、平等而有尊 嚴的，都是不可替代和被控制的，正是這種豐富和獨特組成了整體和力量。生態學的基本觀 點之一即是尊重生命的主體性和多樣性以促進生命的共生性。我們只有尊重文本、教師和學 生各自的主體性，才能使他們擁有尊嚴而不成為被其他人支配的工具，同時也不支配別人； 才 能使他們具備與別人進行平等對話、實現視界融合、構建起主體間性的前提條件；才能使他 們真正以文化主體的身份參與學習，促進課程生態的文化共生和創新。

尊重文本作者、教師和學生各自的主體性，是為了防止獨白、控制和霸權，是為了防止文本 、教師和學生的主體性被漠視、摧殘或膨脹。要建構文本、教師和學生的主體間性僅做到這 一點是不夠的，還要實現彼此間的民主、和諧和融合，以促使課程生態中的個體既聯系又共 生，共同完成文化的建構與創新。這就需要通過對話來進行，因為對話的本質不在“對”， 也不在“話”，而是語文文化主體間交互性的回應，是精神、價值、情感的彼此進入，進而 促進彼此文化境界的提升。語文新課程應致力于文本、教師和學生交織成多維的對話關系。 1)教師和學生與文本進行對話。這種對話是可能的更是必要的。文本，尤其是文學文本，本 質上就是人的心靈之聲，生命之聲。作為精神文化之一種，作為一種藝術的言說方式，“是 個人與個人，主體與主體之間的心靈交談對話，精神會通，心界融合［8］”。文本 作者與它的讀者之間必然地具有這樣的根本特性――主體間性。文本作者必然地想與其實際 的或假想的讀者進行真誠、平等對話，通過對話給別人以啟示并豐富自己的意蘊。這就為師 生 與文本的對話提供了前提。學生，既然是學習，只有與語文所負載的文化對話，傾聽文本的 心 聲，才能既豐富文本的意蘊，更通過對先哲、時賢思想的感受和理解，擴大自己的文化視野 和情感感受的范圍和深度，滋養文化精神，豐富文化底蘊，塑造自己的人格和生命，實現文 化的生成與創新。教師，只有與文本進行積極對話，才能以自己真實的感受和認識解讀文本 ，與文本發生有機聯系，與作者產生強烈的共鳴，更好地把握、豐富、深化文本的文化意蘊 ，進而將自己的呼吸和心跳、思想和情感融入教學中，以充滿個性和魅力的方式更好地與學 生對話，并引導學生與文本進行對話，從而享受到教學的幸福。這樣教師就成就了自己，成 就了學生，成就了文本，也成就了語文新課程的對話品質。2)教師與學生、學生與學生進行 對話。教師只有與學生平等對話，才能更好地對學生進行精神指導和人格引領，才能促進學 生與 教師、學生與文本、學生與學生進行對話，才能實現教師、學生、文本間心靈的溝通、能力 的相長、智慧的體悟、人格的敬仰，實現精神、價值、情感的彼此進入，最終促進學生精神 生命的建構。學生與學生的對話，由于年齡相仿，閱歷相近，少有心理上的距離，更容易傾 聽同伴的心聲，進行思想的碰撞，接納或保留不同的見解，獲得多方面的啟示，更好地實現 意義的獲得及自我主體的建構。

既能保持主體性，又能通過對話和諧相處，這樣的課程文化主體才具有交互性、平等性、寬 容性、合作性、約束性，這樣的語文新課程才能促使文化主體自在、自律、自為地生成與創 造文化。

構建主體間性，形成語文新課程的生態性品質是對獨白和霸權的超越，能實現民主、多向、 自由的和諧對話。在具有生態品質的語文新課程中，所有的生物都是生命的核心，有平等的 內在價值；所有的個體都是有機體，都有內外在的聯系。課程中的師生與文本之間、師生之 間 、生生之間是一種平等和互助、交往和理解、對話和交流的關系，而不是主宰與控制的關系 ，其間充滿了豐富、多向的信息與能量交流。課程生態的平衡與發展需要教師、學生等課程 主體的協同合作、一致努力，需要在生命與生命的碰撞中激感、達成共識或保留差異， 需要在生命與生命的互動和對話中走向自主與和諧、自由與創造。這樣的語文新課程能向在 場的每一顆心靈都敞開溫情的懷抱，平等、民主、安全、愉悅是它最顯著的標志；這樣 的語文新課程是師生人生美好的記憶，是不可重復的生命體驗；這樣的語文新課程，消解了 語文課程的文化霸權與文化權威地位，讓語文新課程由獨白走向對話、由靜態走向動態、由 預設走向生成、由封閉走向開放，走向實施者(師生)，走進動態意義的建構過程中，不僅傳 承文化，還創造文化，促進課程生態中學生生命成長的多樣性、開放性和共生性，使語文新 課程由文化的工具存在轉變成文化的主體存在。

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摘要詞匯同語言一樣蘊含著十分豐富的文化內涵。注重挖掘二語習得過程中詞匯的文化內涵、明確二語習得詞匯文化的差異性,不但能夠幫助二語習得者掌握詞匯,更有利于加強二語習得者進行跨文化交際的語言表達能力。本文以英漢語言中典型的文化負載詞匯為例,通過二者語言詞匯文化的比較研究,闡述了二語習得過程中詞匯的文化內涵及其差異性。

關鍵詞:二語習得 英漢詞匯 文化

中圖分類號:H059 文獻標識碼:A

語言是文化最重要的載體,文化反過來成為語言的內涵。詞匯作為語言最重要的組成部分之一,必然蘊含著十分豐富的文化特質。然而在長期的二語習得教學中,學習者往往偏重于追求詞匯數量的增加,而并不十分重視探求詞匯本身的文化內涵,造成了跨文化交際過程中詞義理解偏差、語境與詞匯選擇不得當等等交際失誤。英國語言學家里奇在《語義學》著作中闡述了詞匯的概念意義和內涵意義的區別,即:詞匯的概念意義指可以觀察到的外部世界某一特定部分明確所指的意義;詞匯的內涵意義指詞在說者或聽者、作者或讀者的腦海中所形成的情感和想法的基礎上產生出來的意義,也就是聯想意義。我們可以得知,二語習得過程中詞匯的文化涵義直接影響著二語習得者的語言交際能力,二語習得者對詞匯的文化涵義理解不夠深刻,就會造成詞義對應的錯位、詞匯匹配的錯位等問題。筆者以英漢語言中典型的文化負載詞匯為例,通過二者語言詞匯文化的比較研究,進而對二語習得過程中詞匯的文化內涵有更進一步的認識。

一 二語習得過程中色彩詞文化的比較分析

人們通過對色彩的感知來認識世界,又經過不斷的判斷與推理,運用語言來描述色彩,從而產生了色彩詞;這些色彩詞在不同的地域或民族語言中,經過轉義、引申的過程,逐漸具備了文化內涵。不同文化體系中的色彩詞,其文化涵義差異很大,只有在參考地域特征、民族文化、思維方式、語言體系等因素的基礎上,才能對色彩詞的文化內涵進行明確的判斷。

在我國古代,色彩觀念自“黃帝”崇尚單色起,就與我國的文化體系有著千絲萬縷的聯系。春秋時期,孔子把色彩與“禮”結合到一起,寓于色彩儒家傳統的哲學思想,先秦時期色彩被納入“五行說”,此后色彩與政治的關系日益緊密,封建統治、封建迷信使得中國古代的色彩觀念更為抽象,色彩寓意深廣,富有深厚的文化底蘊。而相比而言,西方文化體系的建構更加注重科學理性,提倡現實主義的科學態度,力求根據事物的客觀規律來規范人的言行舉止,因此,西方人的色彩觀念較之中國而言寓意更為直接。下面筆者通過“黃色”與“紅色”這兩個典型色彩詞的文化寓意來進一步闡釋。

1 “黃色”

“黃色”在中國古代就被奉為“正色”,與中國傳統文化有著不解之緣,如:人文始祖“黃帝”、文明起源“黃河”、古代文化重地“黃土高原”、華夏兒女的“黃皮膚”等等。自漢代起,黃色就成為我國古代皇室的專用色彩,象征著至高無上的權力,常常被運用到、皇室、皇陵、寺廟等建筑上,甚至我國古代君王的“龍袍”都是以黃色為主的。同時,封建迷信思想,把黃色詮釋皇權的神圣也推廣到對神靈的敬畏,便有了祭祀神靈的“黃表紙”等衍生物,中國人也常常把死人要去的地方稱為“黃泉”(the place where the dead were buried),把大吉大利的日子稱“黃道吉日”(the lucky day to do something important)。而黃色在西方文化中卻沒有如此鄭重的寓意,英語中yellow一詞往往寓意膽怯、卑鄙、靠不住、嫉妒、聳人聽聞等,英語中有很多這樣的例子:have a yellow streak(膽怯、卑鄙的行為)、yellow belly(可鄙的膽小鬼)、yellow looks(可怕的臉色、詫異的眼神)等等,這些寓意始于《圣經》中猶大為了30塊凱撒幣而出賣耶穌的卑鄙行為,由于黃色是猶大衣服的顏色,所以信奉基督教的西方人,在英語詞匯中用yellow來形容庸俗低劣的行為。

2 “紅色”

中國古人對紅色有著特殊情感眷戀,從民間到宮廷,逢年過節,結婚生子等喜慶之日都要掛紅,例如:紅燈籠、貼紅福字、紅春聯、紅喜字,紅蓋頭、紅裙紅袍等等。紅色在中國社會文化中代表正統、喜慶、吉祥如意,當紅色被賦予了封建等級色彩后,自然成為皇室的主要裝飾顏色。紅色除了被用于裝飾之外,更重要的是衍生出來很多帶有“紅”字的詞匯,形容突來橫運可以說“紅運當頭”,形容生意興隆可以用“紅紅火火”,形容嫉妒羨慕可以用“眼紅”,某人很受歡迎可以稱為“大紅人”,形容美麗女子可以用“紅顏”等等。一個“紅色”寄托著中國傳統文化中的期盼吉祥康泰的美好愿景。與此不同的是西方文化中的red多是貶義,按照西方人的思維方式,紅色本是鮮血之色,理應寓意暴力與流血,例如red ruin(火災)、red battle(血戰)、red revenge(血腥復仇)等等。

二 二語習得過程中習語文化的比較分析

習語是指語言中意義和結構相對比較穩定的語言表達法,往往言簡意賅、寓意深刻,是民族文化和民族傳統的高度概括。《牛津高階英漢雙解詞典》中對idiom也做過如下闡釋:phrase or sentence whose meaning is not clear from the meanings of its individual words and which must be leant as a whole unit.(表示整體意義而不表各個詞的意義)language or dialect of a people or country(某個民族或者某個國家的方言或者語言),因而習語較之其他語言表達方式而言,具有更為突出的表現力,同時又與詞一樣是現成的語言建筑材料。一般包括:成語、諺語、俚語、俗語、格言、歇后語、典故等。本文以成語與諺語為例來分析二語習得過程中習語的文化內涵。

1 成語

廣義上來講是社會上流傳的現成語,根據現代漢語詞典把成語定義為“人們長期以來習用的、簡潔精辟的定型詞組或短句”。成語具有它鮮明的民族性特征,成語的形成和使用同該語言的歷史、社會環境、文化傳統、風俗習慣等有著密切的聯系。

我國歷史悠久,漢語中成語頗為豐富,大多由四字構成,一般都有出處。例如漢劉向《新序?雜事》記載過一個神話寓言:古代有個葉公,很喜愛龍,器物上畫著龍,房屋里也刻著龍。真龍知道了,就來到了葉公家里,把頭從窗戶探進來。葉公一見,嚇得拔腿就跑。后用“葉公好龍”來比喻口頭上愛好某事物,實際上并不是真正愛好的人。又如《左傳?昭公十五年》中記載:春秋時期,晉國大夫籍談出使周朝,周景王問籍談,晉國為什么沒有貢品。籍談回答說,晉國從來沒有受過周王室的賞賜,哪里有貢品來進貢。周景王一一舉出晉國受賞的事實,責備籍談:你作為晉國掌管典制文書官的后代,怎么連這些都忘記了?說他是“數典而忘其祖”,其后便出現“數典忘祖”這一成語,用以形容某人忘本或者對于本國的歷史無知。

而英語成語往往由短語組成,長短不一,其隱喻意義要在了解其文化內涵后,才能得以知曉。與漢語一樣,英語中也有很多成語出自神話故事或詩文名句等。例如,An Apple of Discord按照直譯應為 “糾紛的蘋果”,實際上是指“事物的爭端”。An Apple of Discord出自于希臘神話:傳說在珀琉斯和愛西蒂斯婚禮上,因為沒有邀請掌管爭執的女神厄里斯,厄里斯惱羞成怒決定制造爭端。她悄悄來到婚禮并且帶來了“屬于最美者”的金蘋果,導致了赫拉、雅典娜、阿芙羅狄蒂的爭執,后因特洛伊的王子帕里斯熱衷于阿芙羅狄蒂許下的“絕世美人”而把“屬于最美者”的金蘋果給了阿芙羅狄蒂,由此而引起的爭奪“絕世美女海倫王后”的特洛伊戰爭。an apple of discord這個成語由此產生,多有爭端、罪魁禍首之意。值得注意的是,雖然在英漢成語中,都多有采用比喻的修辭手法,但是喻體與喻指不對等,即對于同一個喻指,二者采用不同的喻體;同一個喻體,卻表達著不同的喻指甚至出現語義缺失的現象,這些都直接反映了英漢成語之間語義特征以及文化內涵的差異。

2 諺語

諺語是一種生動簡練、涵義深刻的語言表達法,是不同歷史時期、不同地域、不同文化傳統背景下,人們在生產實踐和文化生活中不斷總結出來的知識經驗。例如在農業文明的古代中國就常常出現一些關于農業生產的諺語,如“清明斷雪,谷雨斷霜”、“吃了端午粽,棉衣遠遠送”等,還有一些諺語本身體現了我國古代的封建社會的階級傳統,如“人窮志短,馬瘦毛長”、“頭發長,見識短”等等,總體來講漢語諺語結構復雜多樣。

而英語諺語往往句式結構較為完整,例如Too many cooks spoil the broth.(喻指,人多手雜反而誤事),這就與漢語中的“一個和尚挑水喝,兩個和尚抬水喝,三個和尚沒水喝”的團體觀念有著很大的差別,在一定程

度上反映了英漢不同的語言文化。

三 二語習得過程中動物詞文化的比較分析

動物詞在英漢詞匯中,都有著相同或者不同的文化內涵,成為一種文化負載的代碼,對跨文化交際有著重要的影響,這都是由于英漢語言不同的文化傳統、社會環境、審美心理、風俗習慣等因素造成的。

中國古代崇尚“天人合一,體用不二”的哲學思想,于是常常取用自然之物來喻指人的品行,漢語動物詞的文化內涵便由此而產生了。例如:牛在中國古代農業文明時期,充當著重要的角色,牛的動物特性使得中國人由此聯想到人的勤勞、樸實、忠厚等品行,所以在漢語詞匯中出現了如“初生牛犢不怕虎”(形容年輕人膽大肯干,不肯服輸的精神)、老牛舐犢(借用牛的特性來比喻父母疼愛子女)等。而西方人卻很少用動物來比喻人的品行,而是用動物的自然屬性來象征人的自然屬性或社會屬性,這與西方人重視事物的客觀性是分不開的。季羨林先生曾寫道:“西方印歐語系的語言,特別是那一些最古老的如吠陀語和梵文等等,形態變化異常復雜,只看一個詞兒,就能判定它的含義。漢語沒有形態變化,只看單獨一個詞兒,你不敢判斷它的含義。必須把它放到一個詞組中或者句子中,它的含義才能判定。”季羨林先生的這段話不但體現了中國古代“天人合一,體用不二”的哲學思想,也形象地概括了英漢語言表達方式的差異,表現在英漢詞匯中的動物詞文化中,就是漢語中的動物詞匯文化往往追求一種心靈上的領悟,所以往往將動物道德化、人格化,而英語中動物詞匯文化卻受其直線思維的影響,多表現在更為直觀的形式上的追求。

例如,中國古人崇拜“龍”,于是造出了許多關于龍的成語:望子成龍、生龍活虎、車水馬龍、畫龍點睛、來龍去脈、龍盤虎踞、群龍無首、龍騰虎躍等。而在西方,龍卻是被人們極其厭惡的一種動物,在《新約啟示錄》中曾描述龍是一種古蛇,又名魔鬼,是迷惑天下的撒旦,因此龍在西方常常被比喻為魔鬼。又如在中國的詞匯典故中“狗”常常被描述為狗仗人勢、狗急跳墻、偷雞摸狗、狐朋狗友、狗屁不通等,這是中國人根據狗的特性而聯想到人的品行,往往帶有諷刺意味和貶義色彩,中國人雖然喜愛動物,但是仍會習慣把動物當做牲畜或玩物,實際上不為人所重視。但是在西方就大有不同,“狗”這個詞在英語中被稱為dog,在英語中有涉及到狗的相關詞匯也很多,往往直接指代人而非人的某些品行。例如you are a lucky dog(你真是個幸運的家伙),love me,love my dog(愛屋及烏),Every dog has his day(風水輪流轉)等等。這些詞匯往往都有褒獎意味,顯然可以體現英漢動物詞匯文化內涵的差異。可見,同一個概念意義詞匯在不同的社會文化背景中所蘊含的意義是不一樣的。

參考文獻:

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[4] 向明友、徐玲:《大學英語語言教學與研究》,上海外語教育出版社,2002年版。

作者簡介:

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中國傳統文化是指以儒家倫理道德為核心的社會文化體系。它有著悠久的歷史，是中華民族集體智慧的結晶。近幾年，傳統文化越來越受到重視，國學熱一浪高于一浪。十以后，在意識形態領域，中華優秀傳統文化的底色越來越濃。總書記就“繼承發揚中華優秀傳統文化”頻繁發聲。他指出，中國傳統文化博大精深，學習和掌握其中的各種思想精華，對樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀很有益處。學史可以看成敗、鑒得失、知興替；學詩可以情飛揚、志高昂、人靈秀；學倫理可以知廉恥、懂榮辱、辨是非。并多次強調優秀傳統文化對構建社會主義核心價值觀，實現偉大“中國夢”的重要意義。

語文是文化的載體，也是文化的重要組成部分。語文教育本質上就是一種文化傳承和創造的過程。優秀傳統文化的傳承、發展和創新，在很大程度上依賴于語文。《語文新課程標準》明確指出：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度”；“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想像力和審美力。具有良好的現代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力。體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養。”所以，傳承優秀傳統文化應是高中語文教學的一大任務。

那么，如何在高中語文教學中傳承優秀傳統文化呢？

一、充分利用古詩文教學

高中語文教材遴選了若干詩、詞、文、賦、曲、小說等古代文學作品。其中蘊藏著豐厚的中華優秀傳統文化。《離騷》《登高》洋溢著愛國主義的思想感情，表現了兼濟天下積極用世的價值取向；《山居秋暝》《歸園田居》蘊涵著寧靜淡泊的隱士情懷，代表了古代知識分子獨善其身的精神追求；《勸學》《師說》闡釋了勤學好問、尊師重道的優良傳統；《陳情表》《項脊軒志》則表現了我們這個民族對親情愛情的珍視……我們應充分利用古詩文教學的契機，讓學生在誦讀中拓展文化視野，積累文化知識，吮吸優秀傳統文化的甘霖，吸納優秀傳統文化的養分，為其精神奠基。

二、充分利用古代名著閱讀

《史記》《三國演義》《紅樓夢》是高中生必定會接觸到的古代名著，我們應充分利用帶領學生閱讀古代名著的契機來傳承優秀的傳統文化。下面以讀《史記》為例，談談這個問題。魯迅先生稱《史記》是“史家之絕唱，無韻之離騷”。《史記》中包含著豐富的文言知識和傳統文化知識。出自《史記》的成語就有七百多個。《史記》中還蘊涵著作者獨特的“歷史觀”“英雄觀”“榮辱觀”“生死觀”等。就“生死觀”而言，我們可以帶領學生作主題閱讀。司馬遷在《報任安書》中說：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨一也。”但不同的人有不同的生死觀：“士為知己者死”，荊軻為報答太子丹的知遇之恩，明知山有虎，偏向虎山行，勇敢刺殺秦王，為“義”捐軀；項羽是個本色英雄，他兵敗垓下后，本有逃生機會，但他自覺無顏見江東父老，知“恥”自刎烏江；屈原，舉世皆濁而其獨清，眾人皆醉而其獨醒，在苦心經營希望君明國強而不得的情況下，自沉汨羅，以死明志；司馬遷本人，一個正直的史官，因替李陵辯護，觸怒武帝，被處宮刑，本應自裁，但他“恨私心有所不盡”，隱忍茍活，發憤著書，用皇皇巨著洗刷前恥，以生踐志。通過主題閱讀，讓學生較為全面地理解“生死觀”的內涵，啟發學生關注自身的生命價值和人生取向。

三、充分利用讀與寫

韓愈說：“學以為耕，文以為獲。”對學生進行傳統文化教育，應讀寫結合。作家韓少功說：“語文是一種慢功。”要寫好文章首先需要大量積累。我們可以引導學生在課文閱讀中積累素材，為其寫作作準備。除了司馬遷、蘇軾、屈原，教材中還有大量的人與事值得我們去關注和積累。如《勸學》可作為“借助外物，實現理想”的論據，亦可作為“成功在于持之以恒”的例證；《師說》可作為“博采眾長者可成大器”的論據；《燭之武退秦師》可作為“語言的力量是無窮的”的論據；《諫太宗十思疏》可作為“民安方能國泰”的論據；《逍遙游》可作為“順應天地萬物的本性才能獲得自由”的論據等等。這樣以讀備寫，以寫促讀。無論是讀是寫，都可以達到傳承中華優秀傳統文化的目的。

四、充分利用課外活動

對學生進行傳統文化教育，不能只停留在課堂上，還應與課外活動結合起來。我們可以作以下嘗試。

1.舉辦一些與傳統文化有關的比賽，如優秀古詩文誦讀比賽，國畫、毛筆字比賽，講傳統故事比賽等。

2.充分利用春節、元宵、端午、中秋等傳統節日，讓學生挖掘和整理傳統節日的豐富內涵，自覺參與傳統節日的各種實踐，體驗傳統節日的文化氛圍，加強與家庭內成員和家庭外成員的溝通交流，弘揚民族文化，增進家庭團結和民族團結，提高民族凝聚力，以達到構建和諧社會的目的。

3.組織學生觀看央視品牌欄目《文明之旅》，了解中華傳統的文字、禮儀、服飾、功夫等方面的知識和文化。觀看《百家講壇》，聽錢文忠教授講《弟子規》，聽于丹教授講《〈論語〉心得》等，用大家和電視媒體激發學生對國學產生興趣，讓學生對優秀傳統文化心向往之。

4.通過報紙電視了解時事新聞，讓學生品評社會丑惡現象，贊頌最美媽媽、最美老師、最美孝心少年，讓學生懂得節約是美德，浪費是可恥；匯聚公益廣告的力量，培育和踐行“富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業、誠信、友善”的社會主義核心價值觀。

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一、教材分析

1、內容及編排

本教材從專題組織單元，以整合的方式組織教材內容，共分八個專題；多彩的秋天；學校生活愛祖國；怎樣看問題、想問題；友好相處、團結協作；關愛他人；保護環境、愛護動物；熱愛科學。每組課文包括導語、識字、4-5篇課文及“語文園地”。各部分相互聯系，構成一個有機的整體。識字形式多樣，課文內容豐富，體裁多樣，語言生動。

2、教材特點

⑴圍繞專題整合教材內容，每一組教材均以“導語”的形式點明專題，識字課、課文以及“語文園地”中的口語交際，展示臺等內容都圍繞著本組的專題安排。

⑵識字課內容豐富，形式多樣識字課的內容圍繞本組的專題，而且形式多樣。有的描寫秋天美麗景色、反映學校生活和引導學生愛科學、學科學的詞語，有的表達愛國之情的三字經，有講思想方法、給人啟迪的成語，有提倡團結合作的，有教學生怎樣做人的對聯，還有反映人和動物和諧相處的拍手歌。

⑶課文內容豐富，體裁多樣，具有時代感，貼近兒童生活。

本冊教科書與九年義務教育同冊教材相比，大幅度地更新了課文，更新率達50％。課文體裁多樣。童話、寓言、詩歌、散文、故事、科普文章以及日記等應有盡有，有較強的可讀性和趣味性。

⑷課后練習重視聯系學生的生活實際，著眼于積累語言，啟發思維，培養語文實踐能力。

⑸突破傳統教材的呈現方式，增強親和力。編寫角度由服務于教師的教轉向服務于學生的學。教材的呈現方式，有利于學生發現、探究。“語文園地”里設有“展示臺”一欄，給學生提供展示學習成果和才能的機會。

⑹教材內容具有開放性和彈性。

本冊教材規定了識字量認識450個，但同時又引導學生在生活中主動認字，鼓勵學有余力的學生多認字，超過規定的識字量。在識字方面，每課要求認識的字體現基本要求，學有余力的學生可以多認。

二、學生情況分析

本班共有學生48人，其中男同學22人，女同學26人。大部分同學有責任心，在學習過程中能努力向上，認真完成作業。經過一年的學習，有一定的識字基礎和閱讀能力，但也有一些學生識字能力欠佳，有待加強，有個別學生的學習習慣欠佳，有待改進。班里國彤彤、國澤龍、杭玉潔、國雪曼、田佩琪、何永帥等同學學習認真，成績優良，國彤彤等朗讀較好。

三、學習目標：

1、復習鞏固漢語拼音，能借助漢語拼音識字、正音。

2、認識450個字，會寫350個字。要求認識的字能讀準字音，結合詞句了解意思，不作字形分析，不要求書寫。要求會寫的字能讀準字音，認清字形，理解意思，正確書寫，練習在口頭和書面表達中運用。有主動識字的愿望，在生活中自主識字，養成學生良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。

3、會使用音序查字法，學習用部首查字法查字典，培養獨立識字的能力。

4、喜歡閱讀，對閱讀有興趣。學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。能背誦指定的課文和自己喜歡的課文片斷。

5、能聯系上下文和生活實際，了解課文中詞句的意思，在閱讀中主動積累詞語。

6、能閱讀淺顯的課外讀物，能與他人交流自己的感受和想法。

7、認識課文中出現的常用標點符號。學習使用句號、問號和嘆號。

8、逐步養成講普通話的習慣和愿意與人交流的意識，能認真聽別人講話，聽懂主要內容，能主動與別人交談，講述簡短的故事和見聞。說話時態度自然大方，有禮貌。

9、對寫有興趣，能把看到的，想到的寫下來，在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。了解日記的格式，學習寫日記。

四、教學措施

這冊教科書是以專題形式編排的，語文園地中安排的各項訓練也都圍繞專題設計的，所以備課時胸中要有全局。我們領會“語文首先是一種文化”這種編排理念，要在通讀全冊的基礎上，一組一組地鉆研教材，設計教學。每組教材圍繞哪個專題，有哪些內容，有哪些要求，重點培養學生哪些方面的能力、習慣，怎樣進行教學設計，在體現自主、合作學習上有哪些措施，什么時候布置學生進行哪些學習準備，教師要做到心中有數。教師備課時胸中要有全局，創造性地設計教學，創造性地進行教學，做到既符合教材編寫意圖，又不拘泥于教材，使教學充滿活力。

1、采用多種形式的見面活動，增加學生與生字的接觸機會，提高學生的識字水平。

2、在寫字教學中力求做到指導要細，大面積提高學生的書寫能力，同時應把培養興趣與提高書寫有機地結合起來。

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關鍵詞：城市， 文化

Abstract: along with the economic globalization and China's urbanization process accelerate, between the city more and more competition. People are more and more found, cultural, and economic relationship between the deeper than imagined. City accumulation of historical and cultural resources, also more and more conspicuous, the fast development of the urbanization in China, the urban construction on an unprecedented scale begin. Today, the material production ability has gradually meet the demands of the people, and the spiritual and cultural needs is an unprecedented huge and outstanding. The city is not only in the material field, in the cultural field should also the pursuit of sustainable development.

Key words: the city, culture

中圖分類號：E223文獻標識碼：A 文章編號：

歷史文化資源是城市經營的核心和靈魂。用文化穿起城市的各種資源，整合城市的各種優勢，，增強城市的的整體競爭力。總而言之，文化就在細節中，個性就在細節上。現代化發展使無數高樓拔地而起。但是摩天樓的高度，并不代表城市人文品質的高度；城市的真正色彩，在于城市文化內質所折射出來的奇異亮彩。一個城市的歷史文化資源內容是繁雜的，線索是多樣的，不能將其簡單的堆砌或羅列。應通過詳細的研究和論證，在紛繁復雜的歷史文化資源中，找出一條主線，提煉出一個主題，對城市的歷史文化資源進行分類和整合，以一條主線將城市的歷史文化資源貫穿起來，并對其分別定位。例如，南京是著名的六朝歷史文化名城，其歷史上閃光點頗多，但在城市規劃和定位中，不可能面面俱到。因此，只突出一個主題，將城市規劃定位為“民國文化名城”。

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在小學語文教學中深化中華傳統文化教育具有深遠的意義，讓生活在“網絡文化”盛行的學生們，加深對傳統文化的學習理解，并承擔起文化傳承的重任，摒棄以自我為中心、自理能力差、不懂禮貌等生活劣習，加強艱苦樸素、刻苦耐勞等優良傳統的養成，提高學生語文素養的同時，進一下深化中華優良傳統的傳承。筆者在小學語文教學中就注重發揚優良傳統，加強寫字教學，指導背誦古今文學名篇，適當講授古典詩詞的知識，介紹有關對聯知識等等，下面結合教學實踐，分享一下小學語文教學中深化中華優良傳統傳承的點滴經驗心得。

一、滲透書法教育，引導學生習得一手好字

書法是我國傳統文化中的一塊瑰寶。從古至今，我國涌現了許許多多的書法家，留下了許許多多的流派風格各異書法作品。在當代，優秀硬筆書法作品也層出不窮，形成一個良好的學字、習字氛圍。“聽說讀寫”是語文教學的四大要素，這里的寫不僅是學會寫作文，還要習得一手好字，寫字是滲透在小學語文教學過程的一個重要內容。小學語文教師一定要發揚這一優良的文化傳統，認真指導學生練字，要讓學生在練字的過程中感受漢字的結構美、形體美和線條美，要注重平時培養學習書寫習慣的養成，引導一筆一劃的練習積累，體會漂亮書寫帶來的快樂感和成就感。

“字如人面”，寫好字是每一個學生必備的文化素養。在古代，每一位學生都能寫一手漂亮的毛筆字；在當代，毛筆字做為一種藝術作品存在，也做為書法特長進行培養。在當代，學生的基本功要求之中就是一手漂亮的鋼筆字，個別學校更是專門開設軟筆書法課，來發揚書法傳統文化。

在小學語文教學中教師要把寫好字做為學生的一項重要語文素養來培養，通過講述大書法家苦練書法的故事，展示優秀書法作品，激發學生練字的興趣和信心、恒心；教師要引導學生認真分析字形結構，教會學生掌握寫字方法，養成良好書寫習慣；同時，還要采取一定的競爭激勵機制，通過書法展評來引導學生，增加學生練字的動力，讓學生體會到練字的成功體驗，最終要讓寫一手好字成為學生內心的一種成長需要，讓練字成為學生的一種終生愛好。

二、體驗中華傳統節日，了解家鄉傳統習俗

中國的傳統節日豐富，但在西方節日文化的沖擊下，某些傳統節日文化弱化現象現狀嚴重―小學語文教師在教學過程中就應該承擔起重拾珍貴的民族節日文化的責任和義務，在課堂內外深化對學生進行傳統節日文化的滲透和熏陶，讓學生從小了解中國的傳統節日和其深刻的文化內涵，在中華傳統節日的親身體驗中，感受祖國傳統文化的博大精深，增強民族自豪感，最終提高學生的語文素養。

做為語文教師要充分挖掘教材中關于傳統節日文化的教學內容，并結合生活實際體驗：在課前布置學生了解家鄉人民在這些節日里的傳統習俗，在課內結合課文教學進行匯報交流，在課后安排學生參與節日活動、布置家庭節日生活環境、籌備節日禮物等，進一步深化傳統節日文化的傳承。

語文教學引導學生結合語文教材介紹相關的節日文化，可拓展思路，開拓眼界，讓學生更多地了解各種節日的來歷、風俗以及相關的文化內涵。例如，重陽節、清明節等，給學生講解它的歷史淵源、美妙傳說、獨特情趣和深廣的群眾基礎；如春節就要體驗辭舊迎新和祝福團圓平安的主題，感受家庭和睦、歡樂祥和的喜慶氛圍。

總之，語文教師要注重每個傳統節日傳遞給學生的精神力量，挖掘利用好這些豐富的教育資源，培養學生的感恩意識、和諧理念和文化素養。

三、重視背誦詩詞名篇，促進語言積累，提高寫作水平

中華傳統的古典文字和詩詞格律，語言精煉、寓意深遠，多誦讀，多積累，可有效提高語文素養和寫作水平。語文教師要重視引導學生背誦詩詞名篇名句、加深體驗理解文字語文魅力，培養學生傳承中華傳統文化的責任感，引導學生做一名傳統文化的繼承者和傳播者。

“書讀百遍，其義自見”。在古代，私塾先生就要求學生背書的，背誦一些儒家經典著作，背誦古詩文，背誦得滾瓜爛熟才算達到要求。例如，清代的康熙大帝曾讓太子允“書必背足一百二十遍”，讓老師嚴格檢查太子背書――從這個角度來說，學習成果當然就是“功到自然成”。然而，現代的學生所學科目太多，課業負擔非常重，語文教師僅要求學生能夠準確、熟練背誦下來就可以了，有些內容學生更是為了應付考試才背誦的，一旦考試結束，學生就漸漸地遺忘了。所以，學生頭腦中沒有積累多少東西，更不用說從所背誦的東西中獲得多少感悟，對于習作沒有促進作用。所以，語文教師要有效組織學生進行復習鞏固，使其背誦得更牢固，并內化成為生活學習、交流溝通的文化素養，隨著時間的推移，達到“出口成章，順暢寫作”的教學目標。

因此，語文教師除教材硬性背誦要求外，還要精選一些古今詩文名篇，讓學生熟讀成誦，再進行適當點拔每篇的寫作方法及語文特色，使學生逐漸達到心領神會，產生切身的感悟，從而促進寫作水平的提高。

四、適當滲透中華傳統文學寫作知識，豐富學生文學素養寶庫

唐詩宋詞是中國傳統文化的精粹之一。僅讓學生背誦，不傳授一些唐詩宋詞相關的寫作知識，這是對傳統文化的一種輕視與拋棄，也是學生文學素養的重要缺失。因此，教師在教學中華傳統文字時，要拓展課內教材內容，滲透一些簡單的有關詩詞格律等知識，例如，可以向學生講一講律詩的平仄、押韻、對仗等知識；也可以向學生講一講宋詞詞牌、平仄、對仗、押韻及詞與詩的區別等方面的知識；此外還可以向學生推薦一些著名的詩詞作者及代表作品等。這些知識不強制學生去牢記，作為一般了解即可，不要給學生添加學業上的負擔，這只做為學生知識渴求上的一次畫龍點睛。如果語文老師長年累月注重這方面知識的介紹和積累，學生自然而然就積累并豐富文學素養寶庫，形成較強文學素養底蘊，為以后自學文學作品創設堅實基礎。

另外，對聯也是我國獨具特色的一種傳統文化樣式，一般年節家家都會貼上對聯，一些重要節日、重大活動也會看到對聯條幅。因此，語文教師要適當介紹有關對聯的一些知識，如平仄相對、詞性相對，可以適當地出個簡單的對子讓學生來試著對一對，使學生在練習中得到感悟，使學生掌握對聯的基本寫法，培養學生對聯的鑒賞能力，也豐富學生的生活文化體驗。

五、適時樹立精神榜樣，完善學生道德修養