自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

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篇1

一、從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

在教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)因的問題上，存在著兩種不同的觀點(diǎn)即“外鑠論”和“內(nèi)發(fā)論”。“外鑠論”者主張教師專業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過以知識、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練式培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。“內(nèi)發(fā)論”者主張個(gè)體發(fā)展的動(dòng)因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識，通過反思、對話等途徑來實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，教師專業(yè)發(fā)展必須從外部主導(dǎo)式培訓(xùn)向教師專業(yè)自主成長范式轉(zhuǎn)換，即從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。

第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)已經(jīng)經(jīng)歷了300百多年，它主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個(gè)專業(yè)社會地位提升的工會主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會對教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善；另一種是強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義取向，這種取向則指向教學(xué)專業(yè)人員，通過制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平。在“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實(shí)踐―反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專業(yè)化已從對外要求轉(zhuǎn)向通過自身教師素質(zhì)的提高獲得社會的認(rèn)可。從“組織發(fā)展”階段到“專業(yè)發(fā)展”階段的轉(zhuǎn)變，就預(yù)示著教師專業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內(nèi)發(fā)”的范式轉(zhuǎn)變。

第二，從哲學(xué)的“內(nèi)外因”原理來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，具有決定作用。教師專業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專業(yè)發(fā)展的自。而綜觀中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權(quán)利和主體地位的境況。教師專業(yè)發(fā)展的自掌握在各級教育部門和各類教師教育機(jī)構(gòu)中。教師主體地位的喪失，專業(yè)自的缺失是外部主導(dǎo)式培訓(xùn)模式的必然結(jié)果。這正是教師專業(yè)發(fā)展長期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀(jì)80年代開始，這種外部主導(dǎo)式培訓(xùn)逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，沒有教師主動(dòng)參與的教師培訓(xùn)是不可能成功的。

二、理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：從“行為主義”到“建構(gòu)主義”

從國際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經(jīng)歷了“專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段。“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”范式是以行為主義為理論基礎(chǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激與行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內(nèi)部活動(dòng)。在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教師專業(yè)發(fā)展著眼于技術(shù)訓(xùn)練和能力本位。“教師專業(yè)自主成長”范式以認(rèn)知主義特別是建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義心理學(xué)專注于個(gè)體內(nèi)部心理的加工過程的研究。它對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義突出表現(xiàn)在元認(rèn)知策略對教師專業(yè)自主成長的意義。元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知（Flavell，1985），即是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學(xué)等概念的提出就是以元認(rèn)知策略為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上引入了人本主義和社會文化歷史的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師專業(yè)發(fā)展的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺性、主動(dòng)性即自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)作用。（2）教師專業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經(jīng)驗(yàn)，并提倡教師合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型組織，營建合作的教師文化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境中即社會文化背景下通過相互作用而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。“教師專業(yè)自主成長”要扎根于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有這樣才能有效實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的自主成長。

三、基本觀念的轉(zhuǎn)變：本質(zhì)觀、知識觀、實(shí)踐觀

（一）本質(zhì)觀：從“知識”本位轉(zhuǎn)向“人”本位

教師專業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個(gè)性化”、“文化化”的過程。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅局限于對教師知識的灌輸與技能的訓(xùn)練。在教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段后，必須從“知識”本位轉(zhuǎn)向“人”本位。將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關(guān)注教師的身心發(fā)展。實(shí)踐證明，沒有教師主體的自我實(shí)踐、反思意識的覺醒和能力的增強(qiáng)，只是靠行政手段或教育專家的“學(xué)術(shù)報(bào)告”，難于實(shí)現(xiàn)教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力本質(zhì)性的更新。幸運(yùn)的是，從20世紀(jì)80年代開始，這種模式開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸考慮到教師是一個(gè)有意識的“人”，而非“知識的容器”。只有將教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動(dòng)力，才能順利實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）知識觀：從“理論性知識”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐性知識”

陳向明教授認(rèn)為“實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)”。實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的源泉。中小學(xué)教師是有著豐富實(shí)踐性知識的個(gè)體。尊重教師的實(shí)踐性知識，就是尊重中小學(xué)教師的主體地位，尊重中小學(xué)教師作為“人”的存在價(jià)值。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師的實(shí)踐性知識就是這里“經(jīng)驗(yàn)”的重要組成部分。筆者認(rèn)為，這里的“反思”其實(shí)質(zhì)應(yīng)該是對教師自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思――對教師自身實(shí)踐合理性的考察。教師的專業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實(shí)踐性知識，重視對教師實(shí)踐性知識的發(fā)掘。瑞吉?dú)W的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過程中同時(shí)進(jìn)行。”對于中小學(xué)教師的成長而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實(shí)踐性知識呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動(dòng)研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”理論的提出，為教師存在的價(jià)值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學(xué)教師找到了一條適合他們的專業(yè)發(fā)展道路。

（三）實(shí)踐觀：從“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“對話與反思”

在“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”模式中，主要的實(shí)踐方式有兩種：集中授課與課堂教學(xué)技能訓(xùn)練。在集中授課中，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過邀請知名學(xué)者來講學(xué)和一些優(yōu)秀教師（如特級教師）來講授自己經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行培訓(xùn)。課堂教學(xué)技能的訓(xùn)練主要通過觀、評課來實(shí)現(xiàn)。這兩種方式貌似以教師為主體，但實(shí)則主導(dǎo)權(quán)掌握在外部專家、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的手中。在“教師自主成長模式”中，對話與反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要方式及有效途徑。對話與反思的突出特點(diǎn)在于教師自主性的發(fā)揮。

四、運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)變：建立教師專業(yè)發(fā)展群

教師專業(yè)發(fā)展是一種生態(tài)現(xiàn)象，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展需要一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境。所謂教師專業(yè)發(fā)展群是指建立一個(gè)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為追求目標(biāo)，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級政府、各教師教育機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校、社區(qū)、家長等協(xié)作參與的全方位、協(xié)作式群落（community）。這個(gè)群體的顯著特點(diǎn)有五個(gè)：（1）教師是中心，而非其他各類機(jī)構(gòu)。教師的自主發(fā)展意識與自主成長是這個(gè)群落生命的主線。（2）教師的專業(yè)發(fā)展自的教師自主成長的權(quán)利保障。這里的教師專業(yè)自是特指教師在專業(yè)發(fā)展過程中的“發(fā)展自力”，而非普遍意義上的“教育教學(xué)自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展階段與專業(yè)成長方式等權(quán)力。（3）各機(jī)構(gòu)間相互合作，構(gòu)成協(xié)作教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。（4）教師任職學(xué)校是教師專業(yè)成長的基質(zhì)。（5）在教師任職學(xué)校內(nèi)部或教師任職學(xué)校間組成若干個(gè)教師專業(yè)發(fā)展合作小組。這些教師專業(yè)發(fā)展合作小組為教師合作學(xué)習(xí)提供了平臺。

篇2

關(guān)鍵詞　小學(xué)數(shù)學(xué)教師　專業(yè)成長　價(jià)值取向　行動(dòng)策略

1 問題的提出

早在1966年，聯(lián)合國教科文組織就提出了“教學(xué)應(yīng)該視為專業(yè)”的觀點(diǎn)，其依據(jù)是教學(xué)是一種服務(wù)于公眾的工作，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經(jīng)過長期持續(xù)的努力與研究才能獲得并維持。1994年頒布的《中華人民共和國教師法》第一次明確規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。但是由于歷史的原因（如上世紀(jì)六七十年代大量民辦教師和八十年代代課教師的出現(xiàn)），與醫(yī)生，律師等傳統(tǒng)的專業(yè)相比，教學(xué)的專業(yè)性并沒有得到社會的普遍認(rèn)可。

我國小學(xué)教師主要由中等師范學(xué)校培養(yǎng)，以能勝任小學(xué)各科教學(xué)為目標(biāo)。上世紀(jì)八十年代由于學(xué)齡兒童增加，學(xué)校平行班級增多，小學(xué)出現(xiàn)了“科任教師”現(xiàn)象，即像中學(xué)教師那樣，一名教師主要帶一門課程。九十年代小學(xué)教師開始評定專業(yè)技術(shù)人員任職資格，“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)”就成為一個(gè)法定的專業(yè)。進(jìn)入二十一世紀(jì)，基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）對教師的教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐提出了巨大的挑戰(zhàn)，需要人們對此做出回應(yīng)。“小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長”就成為教育研究的主題之一。一般認(rèn)為，教師專業(yè)指的是作為專業(yè)人員的教師在教學(xué)專業(yè)結(jié)構(gòu)上不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，以完善教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和提升教師的專業(yè)素養(yǎng)為歸宿。以什么樣的價(jià)值取向認(rèn)識其專業(yè)成長，以什么樣的行為模式去實(shí)踐其專業(yè)成長，就是一個(gè)必須首先解決的問題。

2 小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的價(jià)值取向

（1）知識取向。知識價(jià)值取向是指以提高教師專業(yè)知識和教學(xué)技能為價(jià)值追求的專業(yè)成長取向。知識取向的教師專業(yè)成長要求小學(xué)數(shù)學(xué)教師要有一定的數(shù)學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)知識和理論素養(yǎng)，基于這一取向的表現(xiàn)就是追求高學(xué)歷，現(xiàn)在各地在招錄小學(xué)教師時(shí)一般都要求大專以上學(xué)歷，有些條件優(yōu)越的小學(xué)甚至非本科畢業(yè)生不要，學(xué)校和教育行政部門也鼓勵(lì)教師在職進(jìn)修更高學(xué)歷層次。由于數(shù)學(xué)學(xué)科的特殊性，許多具有中師，高中文化程度的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在進(jìn)修高等學(xué)歷教育時(shí)，往往選擇中文，政治，教育管理這些比較容易拿文憑的專業(yè)，導(dǎo)致在數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)上“有文憑沒水平”的現(xiàn)象十分普遍。新課程對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容做了重大調(diào)整，涉及數(shù)學(xué)學(xué)科中的算術(shù)，代數(shù)，幾何，概率統(tǒng)計(jì)等方面，僅憑初等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識是難以適應(yīng)教學(xué)的。

（2）實(shí)踐反思取向。實(shí)踐反思的價(jià)值取向是指教師憑借其有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達(dá)到自我改進(jìn)，自我完善的目的，有人把它概括為“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”。新課程是對傳統(tǒng)教學(xué)的繼承與創(chuàng)新，而不是全盤否定。在一片“與國際教育接軌”的呼聲中，西方人卻驚嘆中國學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)，運(yùn)算推理能力強(qiáng)。教師要對以往的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和研究，把這些成功的經(jīng)驗(yàn)上升為教育理論。通過反思去進(jìn)一步理解新課程的理念，再把反思融入教學(xué)實(shí)踐，提高實(shí)施新課程的效果和水平。

（3）生態(tài)取向。生態(tài)價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)教師自然和諧的發(fā)展，是教師專業(yè)成長的最高境界，其核心是追求教師群體在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的良好的習(xí)性習(xí)慣、思想觀念和行為方式，也叫教師文化。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性色彩，由于教師在課堂教學(xué)中可以獨(dú)立自主的處理教學(xué)業(yè)務(wù)，缺少與他人的合作與溝通，具有較明顯的封閉性。這種封閉性又潛在性地拒絕合作，使教師的教學(xué)處于孤立，工作過于依賴經(jīng)驗(yàn)的積累，而不是專業(yè)智能的提升，導(dǎo)致害怕改革打亂原有的經(jīng)驗(yàn)流程，表現(xiàn)出較強(qiáng)的保守性。新課程要求教師文化的不斷創(chuàng)新，確定開放、合作的教師文化。

3 小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的行動(dòng)策略

（1）提高學(xué)歷層次和豐富學(xué)科知識的行動(dòng)策略。隨著高等教育大眾化的進(jìn)程，新任職教師應(yīng)具有大專以上學(xué)歷，高等院校的小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)全科型與專科型兩種培養(yǎng)模式并舉，在全科型培養(yǎng)模式的教學(xué)計(jì)劃中要加強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)科知識的教學(xué)。學(xué)校和教育行政管理部門通過培訓(xùn)計(jì)劃，職稱評聘等措施引導(dǎo)教師“專業(yè)對口”，教師個(gè)人應(yīng)加強(qiáng)算術(shù)基礎(chǔ)理論、初等數(shù)學(xué)研究、高等數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)等學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，不斷豐富和完善自身的數(shù)學(xué)專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。

（2）在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐的行動(dòng)策略。英國學(xué)者斯滕豪斯“在課程改革中，教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，把每一間教室都變成新課程的實(shí)驗(yàn)室”的“教師作為研究者”的觀點(diǎn)受到越來越多的人的認(rèn)可。例如“上下左右”等方位知識是小學(xué)數(shù)學(xué)教材的新內(nèi)容，有位教師撰文感嘆“教‘左右’使我左右為難”，那么為什么為難？為難在什么地方，怎樣解決為難，這是從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，需要我們反思，反思的目的是為了解決問題，就必須再回到實(shí)踐中去。以教學(xué)日志，教學(xué)敘事，觀摩研討，專家講座，聽課評課，科研課題等具體活動(dòng)類型為載體，實(shí)踐，反思，再實(shí)踐，再反思，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

篇3

教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)概念的內(nèi)涵

1.教師專業(yè)化的內(nèi)涵及標(biāo)準(zhǔn)

什么是教師專業(yè)化，其本質(zhì)內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)是什么?對此，不同的學(xué)者有不同的看法。從收集到的資料來看，主要有三種觀點(diǎn)。

觀點(diǎn)之一：從動(dòng)態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程；從靜態(tài)的角度來講，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認(rèn)這一發(fā)展結(jié)果。教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與客觀環(huán)境。在教師專業(yè)化發(fā)展中，其內(nèi)外兩方面標(biāo)準(zhǔn)都必不可少。

觀點(diǎn)之二：必須從兩個(gè)角度來界定教師專業(yè)化。一個(gè)角度是從專業(yè)出發(fā)，另一個(gè)角度則從個(gè)人入手。前者又可以分成靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩種考察方式。靜態(tài)論者參考專業(yè)特質(zhì)學(xué)者的觀點(diǎn)，提出教師專業(yè)化的指標(biāo)包括專業(yè)知識和能力、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)組織、專業(yè)倫理、專業(yè)自主、專業(yè)成長。他們以此指標(biāo)為參照系來評價(jià)教師職業(yè)是否達(dá)到了專業(yè)的水平，并提出達(dá)成教師專業(yè)化的措施。動(dòng)態(tài)論者則把“專業(yè)化”看作某一職業(yè)逐漸達(dá)到專業(yè)水平的過程。在此觀點(diǎn)的支持者霍利（Hoyle,E.）看來，教師專業(yè)化必須具備兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：教師社會地位的提升和教學(xué)能力的提升。從個(gè)人角度看，教師專業(yè)化是指“個(gè)人成為教學(xué)職業(yè)的成員，并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程。職業(yè)社會化過程并不以進(jìn)入這個(gè)職業(yè)作為結(jié)束點(diǎn)，也不在早期教師職業(yè)的任何一點(diǎn)上結(jié)束”。

觀點(diǎn)之三：教師專業(yè)化經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段：一是“組織發(fā)展”階段，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高教學(xué)工作質(zhì)量。二是“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展注重教師既要有知識、技能、價(jià)值觀等，又要有學(xué)科知識、教育知識，并且通過職前、職后培訓(xùn)的理智取向；還要注重實(shí)踐，通過多種形式的“反思”，加強(qiáng)教師對其自身實(shí)踐的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上提升教育實(shí)踐、探究專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐—反思取向。同時(shí)關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的方式或途徑，通過小組教師的相互合作，確定教師自己的發(fā)展方式，從而形成一種合作的教師文化的生態(tài)取向。

2.教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的界定

Fullan認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展是貫穿在教師職前教育至退休時(shí)的個(gè)人生涯中的正式與非正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的總和。在現(xiàn)代信息技術(shù)時(shí)代，教師專業(yè)發(fā)展的含義有了更寬泛的含義，Grant認(rèn)為：專業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)不同于學(xué)習(xí)技能術(shù)語“培訓(xùn)”之概念，它還有一個(gè)定義：使用正式和非正式的方法來幫助教師不僅學(xué)會新的技能，而且?guī)椭處熼_拓新的教育視野和他們自己的實(shí)踐；探索新的或先進(jìn)的教育內(nèi)容和資源的理念。當(dāng)教師付諸實(shí)踐，推進(jìn)使用技術(shù)手段幫助問題式學(xué)習(xí)遇到挑戰(zhàn)的時(shí)候，這個(gè)專業(yè)發(fā)展的定義還包含對教師支持的含義。現(xiàn)代技術(shù)提供了大量的應(yīng)對時(shí)代挑戰(zhàn)的資源，也給教師提供了大量的支撐幫助教師持續(xù)發(fā)展專業(yè)的能力、理解力和興趣。教師專業(yè)化理論認(rèn)為，教師作為一個(gè)教學(xué)專業(yè)人員，要經(jīng)歷由不成熟到成熟的發(fā)展過程，教師的專業(yè)發(fā)展空間是無限的。在本文中，我們把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長，即教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動(dòng)學(xué)習(xí)，逐步成為一名專家型和學(xué)者型教師，不斷提升自己專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過程。

在英語教學(xué)文獻(xiàn)中，關(guān)于外語教師專業(yè)發(fā)展與一般意義上教師專業(yè)發(fā)展有著基本相同的解釋。教學(xué)之所以成為一種專業(yè)的顯著特征就是把專業(yè)作為一個(gè)永久目標(biāo)來對待（Pennington,1990)。[5]從概念上講,成長就必然意味著變化和發(fā)展，即,語言教師首先要有需要發(fā)展的意識、積極開放的態(tài)度，這樣他們才會產(chǎn)生知識的積累和技能的發(fā)展。另外，語言教師的變化存在著四個(gè)特點(diǎn)：這種變化不一定就表現(xiàn)在行為上的不同，它可以指意識上的變化；變化不一定是立竿見影或一蹴而就的；有些變化可以直接獲得,因而是可量化的，而有些則不然；某種類型的變化趨于封閉性，有些則屬于開放式的(Freeman,1989)。

3.教師專業(yè)發(fā)展的形式、特點(diǎn)

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括正式受教育的經(jīng)歷，參加各種研討、實(shí)踐活動(dòng)、各種培訓(xùn)、教育計(jì)劃和各種非正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，比如：有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)（mentoring）、課堂觀摩學(xué)習(xí)(observingclassroom)、課堂教學(xué)（classroomteachingandlearning）、在線學(xué)習(xí)（learningonline）、教研組的教研活動(dòng)(workshopandseminar)、單獨(dú)或和其他教師做些研究以及很多其他形式的非正式的自學(xué)活動(dòng)、課題研究、撰寫論文等等。金美福認(rèn)為，作為教師，角色轉(zhuǎn)型的環(huán)節(jié)和過程應(yīng)為教、學(xué)、研。教是知識的輸出，學(xué)是知識的輸入，研是知識的生成和對所學(xué)的反思過程。當(dāng)然這三者不可分割，在互為存在并互動(dòng)的條件下，教師專業(yè)發(fā)展才可以實(shí)現(xiàn)。根據(jù)知識社會論的觀點(diǎn)，“知識人”概念是確認(rèn)教師專業(yè)地位的一個(gè)工具，教師依賴的知識即教師知識，那是教師的專業(yè)，教師專業(yè)發(fā)展的基本原理就是參與知識的方式，即教、學(xué)、研。教師專業(yè)發(fā)展的主體往往就發(fā)生在教、學(xué)、研同期互動(dòng)的過程之中。因此教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是持續(xù)、有效的，它是教師日常工作的一個(gè)不可缺少的部分，而不是一年參加幾次什么活動(dòng)或培訓(xùn)就完事。

4.教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

1）專業(yè)發(fā)展的自主性。教師的專業(yè)自主性是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，教師在設(shè)計(jì)課程、規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)，以及選擇教材時(shí)，應(yīng)有充分的自主性，教師本人必須把外在的影響轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)發(fā)展過程中的動(dòng)力，必須具有自我專業(yè)發(fā)展意識。教師自我專業(yè)發(fā)展意識可增強(qiáng)教師對自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，是教師不斷尋求自我發(fā)展的機(jī)會，逐漸獲得自我發(fā)展的能力。

2）專業(yè)發(fā)展的階段性和連續(xù)性。教師的專業(yè)發(fā)展過程呈現(xiàn)出明顯的階段性，有發(fā)展、有停滯、有低潮。教師專業(yè)發(fā)展也具有連續(xù)性，教師只有不斷地進(jìn)修和研究，以終身學(xué)習(xí)為基本理念，才能不斷促進(jìn)自身的發(fā)展，以確保教學(xué)的知識和能力符合時(shí)代的需要。

3）專業(yè)發(fā)展的情境性。美國學(xué)者Travers說過：“教師角色的最終塑造必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行。”教師的許多知識和能力是依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和對教學(xué)的感悟而獲得的。教師應(yīng)該不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我構(gòu)建，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)情境具有不確定性，也賦有挑戰(zhàn)性，教師的專業(yè)發(fā)展必須與教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)情境相聯(lián)系，并與同事、專家合作，在學(xué)校中建立一種相互合作的文化，以促進(jìn)教師的成長。

4）專業(yè)發(fā)展的多樣性。教學(xué)工作的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，從而決定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的多樣性。教師工作包括觀察學(xué)生、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、組織教學(xué)活動(dòng)、訓(xùn)練學(xué)生、評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)等多種活動(dòng)，教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在這些不同的活動(dòng)中。教學(xué)既是對知識、技能的傳授，更是師生之間的情感交流，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)注重教育知識、技能層面的發(fā)展，也應(yīng)兼顧認(rèn)知、技能、情意各方面的成長。

英語教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)和特殊性

1.英語教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)

英語教師的專業(yè)發(fā)展包括四個(gè)方面：第一，英語教師是專業(yè)人員，負(fù)有自己的專業(yè)職責(zé)，具體包括英語專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)組織、專業(yè)倫理、專業(yè)成長；第二，英語教師是可持續(xù)發(fā)展的個(gè)體。英語教師在生理上都已經(jīng)成熟，但在心智上都有無限發(fā)展的空間；第三，英語教師即學(xué)習(xí)者與研究者。英語教師專業(yè)發(fā)展是一種可以自我調(diào)控的結(jié)果，英語教師有能力對自己的教育行為加以反思、研究、改進(jìn)，由教師來改進(jìn)自己的英語教學(xué)中的實(shí)際問題是最直接、最確切、最有效的方式；第四，英語教師的專業(yè)發(fā)展是在多階段中完成的，職業(yè)指導(dǎo)教育階段，師范教育階段，持續(xù)進(jìn)行的繼續(xù)教育階段。

2．英語教師專業(yè)發(fā)展的特殊性

1）專業(yè)意識的特殊性，一個(gè)專業(yè)發(fā)展水平高的英語教師首先必須是一個(gè)具有健康的人生觀、世界觀和高尚的道德品質(zhì)、熱愛學(xué)生、師德高尚的人。他不僅具有尊重生命、追求崇高、熱愛教育的信念，而且特別需要愛國意識、國際視野。取異域文化之精華，陶冶情操，提高素質(zhì)，培養(yǎng)放眼世界的國際意識和海納百川的寬廣胸懷，充分發(fā)揮英語教學(xué)的育人功能，提高人文素養(yǎng)，使學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值得到升華。

2）專業(yè)知識的特殊性。英語教師應(yīng)該具有深厚的文化知識沉淀。除了英語學(xué)科知識、相關(guān)的學(xué)科知識外，還特別需要英語教師的多元文化知識，如國外的政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式、社會風(fēng)俗習(xí)慣、風(fēng)土人情、道德傳統(tǒng)、等；在了解國外文化的同時(shí)，英語教師還應(yīng)提高自身本國文化的修養(yǎng)，并把兩種文化作對比分析。

篇4

一、樹立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的職業(yè)理想是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

課程改革的一個(gè)突出思想是以學(xué)生為本，它要求教師適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，尊重全體學(xué)生以及他們的個(gè)體差異，成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。教育是一種師生之間的心理交流和影響的互動(dòng)過程，是教師用自己的知識、才能、品德、智慧與學(xué)生共同活動(dòng)，并對學(xué)生施加積極影響的過程。教師的全部責(zé)任就在于為學(xué)生的成長起到定向的作用，教師的業(yè)績就在于通過個(gè)人的知識權(quán)威和人格權(quán)威的力量，幫助學(xué)生向著符合社會的要求去轉(zhuǎn)化，成為社會期待的人。教師要對每個(gè)學(xué)生的成長和發(fā)展負(fù)責(zé)，把促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展作為自己的職業(yè)理想，這是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。

二、學(xué)習(xí)借鑒是教師專業(yè)發(fā)展的有效方法

學(xué)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展的一般理論，建立專業(yè)責(zé)任感。教師應(yīng)盡可能地多學(xué)習(xí)、了解教師專業(yè)發(fā)展的理論，對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展行為方式和活動(dòng)安排，努力達(dá)到理想的專業(yè)發(fā)展。在新課程改革的今天，做“學(xué)習(xí)型教師”應(yīng)當(dāng)成為每一位教師的追求目標(biāo)。教師必須具有積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，真正把學(xué)習(xí)看成是生存發(fā)展的需要。教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，經(jīng)常學(xué)習(xí)，能獲取許多有益于改進(jìn)教育教學(xué)工作的信息，能讓自己充分體驗(yàn)學(xué)習(xí)的酸甜苦辣，知道怎樣的學(xué)習(xí)才更有效，從而更高效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。不斷借鑒學(xué)習(xí)所得，在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用、修改、完善，最終內(nèi)化為自己的觀念與行為，教師的專業(yè)素養(yǎng)即顯著提高。

近年來興起的“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式”是一種效率高、操作性強(qiáng)的在職培訓(xùn)方式。它基于教師個(gè)體成長和教學(xué)發(fā)展的需要，由專家協(xié)作指導(dǎo)，教師主動(dòng)參與，以問題為導(dǎo)向，以反思為中介，把培訓(xùn)與教育教學(xué)實(shí)踐和教師研究活動(dòng)緊密結(jié)合起來，以教學(xué)中實(shí)際問題的解決來直接推動(dòng)教師專業(yè)的自主發(fā)展。在職學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)讓教師養(yǎng)成一種持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，成為自己專業(yè)發(fā)展的主人。

三、參與教學(xué)研究是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑

時(shí)代在變化，教材再怎么更新，總會或多或少地滯后于時(shí)代的發(fā)展。教師參與研究是提高教師自身素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。在研究中，教師可以將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，更好理解課堂和改善教育方式，不斷擴(kuò)展自己的專業(yè)知識和能力。教師的研究，首先表現(xiàn)為對教育實(shí)踐和教育現(xiàn)象的反思，發(fā)現(xiàn)問題和新現(xiàn)象的意義，不斷改進(jìn)工作并形成理性認(rèn)識，使研究成為專業(yè)生活方式；其次則表現(xiàn)為對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創(chuàng)造能力，運(yùn)用多方面的經(jīng)驗(yàn)和知識，綜合地創(chuàng)造性地形成解決新問題方案的能力。此外，在新課程實(shí)施過程中，新問題、新情況會不斷涌現(xiàn)，很多問題用過去的經(jīng)驗(yàn)、理論來應(yīng)付和解釋就行不通了，這就要求教師充分發(fā)揮自身的教育智慧，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上大膽“標(biāo)新立異”，認(rèn)真研究教學(xué)過程中出現(xiàn)的新事物，不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷創(chuàng)新教法，由“教書匠”成長為“研究者”。

四、教學(xué)反思是促進(jìn)教師自我專業(yè)造就的重要手段

讓教師在反思性教學(xué)實(shí)踐中成長。一個(gè)對自己的行為或觀念經(jīng)常反思質(zhì)疑的教師才能得到較快的專業(yè)發(fā)展，一個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展如何，跟一個(gè)教師是否重視反思和研究有很大的關(guān)系。在學(xué)習(xí)了教育理論及他人經(jīng)驗(yàn)后，要寫心得體會反思自己的教學(xué)實(shí)踐；上課之后，要寫教后感，反思課堂教學(xué)的得失；考試結(jié)束后，要寫考后反思，思考這階段教學(xué)的成功與不足……用研究者的眼光，對自己的教育教學(xué)實(shí)踐和身邊發(fā)生的教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行審視、反思、分析、探究，將教師日常的教學(xué)工作和教學(xué)研究融為一體。事實(shí)上，無數(shù)優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷有著相同的特征，即不斷地借助自己教育教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐研究，不斷地反思自我對學(xué)科、學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、教育價(jià)值取向、教育方法、教育手段以及經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，以發(fā)展自我專業(yè)水平。

五、在參與課程改革和課程開發(fā)中獲得專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，而課程改革也為教師專業(yè)發(fā)展提供機(jī)會并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。首先，課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供了“動(dòng)力源泉”。它激發(fā)了教師實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，并通過課程“范式轉(zhuǎn)換”對教師提出了新的要求，推動(dòng)教師在課程改革的過程中積極參與各種專業(yè)發(fā)展，而提升自身專業(yè)形象和專業(yè)素養(yǎng)。其次，課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供了新途徑。尤其是校本課程的開發(fā)，能增進(jìn)教師對學(xué)校課程的歸屬感，提高教師的工作滿足感和責(zé)任感，使教師對教學(xué)工作有更多的投入，并促進(jìn)教師各方面的專業(yè)發(fā)展。

六、保持開放的態(tài)度，與其他教師交流合作

篇5

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)成長；本質(zhì)；實(shí)踐反思；生命價(jià)值

當(dāng)前，“教師專業(yè)發(fā)展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關(guān)注的焦點(diǎn)”，從哲學(xué)層面研究教師的專業(yè)成長是基礎(chǔ)教育改革研究的新視點(diǎn)。隨著教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展理念的深入人心，教師專業(yè)發(fā)展以一種“重實(shí)踐、輕理論”的姿態(tài)潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會教”的驚呼，只是“教師專業(yè)發(fā)展”的社會現(xiàn)實(shí)性的一個(gè)側(cè)面。要保證每一位教師專業(yè)知能的不斷改進(jìn)和提高，就需要每位教師在學(xué)科性與師范性、理論知識與實(shí)踐能力上獲得均衡的發(fā)展。

一、教師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵

教師專業(yè)成長的過程反映在教師成長生涯中，表現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動(dòng)中，可以通過一定時(shí)期內(nèi)教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學(xué)效果等方面反映出來。教師成長動(dòng)力的種種現(xiàn)象作為動(dòng)力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。

在人類歷史上第一次科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地揭示了人才成長動(dòng)力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關(guān)系、社會存在是決定人才成長發(fā)展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動(dòng)的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，教師成長動(dòng)力既包括教師客觀受動(dòng)的動(dòng)力，又包括教師主觀能動(dòng)的動(dòng)力。其中，受動(dòng)即被動(dòng)或從動(dòng)，是指教師受激而動(dòng)、受制而動(dòng)，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動(dòng)力，是外動(dòng)力；能動(dòng)即自覺而動(dòng)、自主而動(dòng)，來自于教師的內(nèi)心活動(dòng)，是教師的心理動(dòng)力或精神動(dòng)力，是內(nèi)動(dòng)力。教師成長動(dòng)力在本質(zhì)上是教師成長過程中能動(dòng)性與受動(dòng)性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動(dòng)與外部策動(dòng)的統(tǒng)一。教師成長動(dòng)力是一個(gè)具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長動(dòng)力的能動(dòng)性建立在其受動(dòng)性的基礎(chǔ)之上，教師成長動(dòng)力的受動(dòng)性則必定要通過能動(dòng)性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個(gè)人教育教學(xué)實(shí)踐的意義究竟在哪里?個(gè)人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實(shí)踐之中才使得個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐更有意義?甚至，它還包括，個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個(gè)體人生怎樣才能更有意義?個(gè)體教育意識的覺醒，從其實(shí)質(zhì)而言，就是個(gè)體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對個(gè)體整個(gè)教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個(gè)體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

二、教師專業(yè)成長是理性的事業(yè)

教育無疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學(xué)作為教學(xué)活動(dòng)開展的主要形式，它應(yīng)當(dāng)是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導(dǎo)和規(guī)范的自覺需求。相應(yīng)地，展開教學(xué)活動(dòng)的教師就有必要形成合理的教學(xué)理性，來審視、評量和改造自己的教學(xué)觀念、理念以及具體的教學(xué)行為。當(dāng)前我國教師研究中要求教師由傳統(tǒng)“工匠型”向“專家型”、“學(xué)者型”、“研究型”的“轉(zhuǎn)型”走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內(nèi)在發(fā)展愿望、自我意識以及根本動(dòng)力，其中對自己教學(xué)活動(dòng)與行為的反思精神和理性能力是最為本質(zhì)的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認(rèn)知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實(shí)現(xiàn)作為一個(gè)理性主體的自我訴求，才能不斷增強(qiáng)自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和實(shí)踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實(shí)現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達(dá)美的理想境界。

從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)為個(gè)體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個(gè)體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學(xué)理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內(nèi)涵的認(rèn)識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進(jìn)行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實(shí)出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進(jìn)。迄今為止，人類文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認(rèn)知理性——科技理性)的支配的兩個(gè)階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達(dá)默爾語)，從人們的現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來。因而無法實(shí)現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認(rèn)識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達(dá)到人性的自主。理性應(yīng)當(dāng)回歸到理性本身，應(yīng)當(dāng)從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨(dú)斷中擺脫出來，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀(jì)人類文明發(fā)展的主導(dǎo)理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時(shí)也是教師不竭的動(dòng)力來源。就“認(rèn)知理性”而言，教師通過理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上能夠改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經(jīng)達(dá)到理性的自覺，具備理性的能力了。關(guān)鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進(jìn)而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個(gè)孩子都被認(rèn)為是世界上獨(dú)一無二的個(gè)體，通過教育者的獨(dú)特的關(guān)注而認(rèn)識他(受教育者)自己，認(rèn)識個(gè)體的價(jià)值和權(quán)利，獲得個(gè)人感受世界和認(rèn)知世界的方式，進(jìn)而獲得個(gè)人自由選擇的理性能力，并學(xué)會為個(gè)人的選擇承擔(dān)責(zé)任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。

三、教師專業(yè)成長的實(shí)踐反思 轉(zhuǎn)貼于 由于我們國家教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱，事實(shí)上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實(shí)踐展開對話，甚至可能誤導(dǎo)改革的實(shí)踐。

當(dāng)我們把教學(xué)知識當(dāng)成客觀、絕對的技術(shù)性知識，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會身體強(qiáng)壯，可以對學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把教師當(dāng)作技術(shù)熟練者、孤獨(dú)學(xué)習(xí)者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學(xué)習(xí)或教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。實(shí)際是上，教師的教學(xué)知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓(xùn)在發(fā)展自身的教學(xué)知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思及實(shí)踐”是最為重要的教學(xué)知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負(fù)責(zé)人，從實(shí)驗(yàn)主義的立場看，課堂是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實(shí)際觀察者。……教師擁有大量的研究機(jī)會。不能否認(rèn)的是，每一堂課都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

重視實(shí)踐知識，是承認(rèn)教師在實(shí)踐中的創(chuàng)造性。承認(rèn)實(shí)踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進(jìn)而獲得真實(shí)的教育體驗(yàn)，形成屬于自己的“個(gè)人實(shí)踐性知識”。

在傳統(tǒng)的關(guān)于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個(gè)體性的。這表明，傳統(tǒng)觀念中的教師缺乏團(tuán)隊(duì)精神，使教師成為“落寞的孤獨(dú)者”。作為孤獨(dú)者的教師，只能是落寞的。在這樣一個(gè)缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨(dú)者呢?原因在于人們從小習(xí)得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復(fù)雜問題的效率，但我們同時(shí)在無形中也付出了巨大的代價(jià)——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動(dòng)所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對的概念，對同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實(shí)際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責(zé)。

四、教師專業(yè)成長的生命價(jià)值

傳統(tǒng)上，我國習(xí)慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時(shí)代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個(gè)豐滿、靈動(dòng)的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個(gè)“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅(jiān)持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學(xué)生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?

每一個(gè)生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達(dá)到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強(qiáng)制色彩的責(zé)任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗(yàn)快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個(gè)不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項(xiàng)復(fù)雜的工作蘊(yùn)含了絕好的個(gè)人發(fā)展機(jī)緣，如訓(xùn)練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機(jī)緣。

教師生命價(jià)值主要是在教育教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校是教師生命成長的場所，教學(xué)是教師是生命存在的形式，課堂教學(xué)構(gòu)成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下以及以后多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”。總之，課堂教學(xué)對于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。

教師生命價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個(gè)核心問題：1．教師生命價(jià)值本身的屬性、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量；2．主體對價(jià)值客體意義的認(rèn)識需求，體現(xiàn)為價(jià)值觀、價(jià)值取向；3．價(jià)值實(shí)現(xiàn)的條件，包括：社會文化結(jié)構(gòu)(文化世界發(fā)展起來的一般社會意識，時(shí)代、民族、歷史的精神等等)、學(xué)校文化、各種相關(guān)制度等。其中唯有“價(jià)值取向”反映了主體(國家、社會、學(xué)校、家長、受教育者個(gè)人等)對客觀事物及自己需求和利益的認(rèn)識水平，是可以由價(jià)值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現(xiàn)，并且對于人的認(rèn)識和實(shí)踐具有導(dǎo)向功能的因素。因此教師生命價(jià)值、價(jià)值取向是討論教師生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的切入點(diǎn)，取向的正確與否直接關(guān)系到教師生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教師的發(fā)展，關(guān)系到學(xué)校變革乃至教育的理想、價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。目前無論在理論還是在實(shí)踐上都存在著對教師生命價(jià)值的認(rèn)識不足和取向上的偏差。

篇6

【關(guān)鍵詞】校本課程實(shí)施 教師專業(yè)發(fā)展 影響因素

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0043-02

我國在2001年出臺的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行》中也明確指出：“教師對新課程的理解與參與是推進(jìn)新課程的前提，因?yàn)樗麄冏罱K決定著課程實(shí)施的走向。新一輪課程改革非常重視教師的課程參與，強(qiáng)調(diào)改變教師的課堂專業(yè)生活方式，并通過這種課程參與提升教師的課程意識，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。”立足我國中小學(xué)課程實(shí)施的實(shí)際，結(jié)合中小學(xué)校本課程的現(xiàn)狀，從基于教師專業(yè)發(fā)展的視角研究影響校本課程實(shí)施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷成長、不斷接受新知識，提高專業(yè)能力的過程。從專業(yè)發(fā)展角度講，教師的專業(yè)發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實(shí)踐中、在對自身實(shí)踐的不斷反思中才能完成，而校本課程實(shí)施是以學(xué)校為基地進(jìn)行的一種課程實(shí)踐和創(chuàng)新的過程，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。分析教師專業(yè)發(fā)展與校本課程實(shí)施之間的關(guān)系在目前的實(shí)證研究中，對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的分析占據(jù)主流位置，相對而言，對教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的分析還不夠深入。在學(xué)校教育情境中，校本課程實(shí)施通常是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展共同作用的結(jié)果，僅從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)這一個(gè)視角分析并不能夠取得理想的效果。因此，研究者需要“雙管齊下”，從另一層面更加深入地探討教師專業(yè)發(fā)展對校本課程實(shí)施施加的影響。在進(jìn)行此類研究時(shí)，我們不僅要關(guān)注教師的外在推力的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該考慮如何將教師的態(tài)度、情感、信念與價(jià)值觀等自身因素包括在內(nèi)并能夠在實(shí)施過程中得到提升，分析教師在課程實(shí)施中的深層轉(zhuǎn)變。

一、教師自身因素對校本課程實(shí)施的影響

（一）教師的學(xué)識背景――知識和能力

校本課程是“某一類學(xué)校或某一級學(xué)校的教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評價(jià)的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實(shí)施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學(xué)識背景的具備――知識的掌握和能力的養(yǎng)成對校本課程實(shí)施的效果起著重要奠基作用。

教師的知識一般可以分為三個(gè)方面，即學(xué)科性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實(shí)踐性知識是指教師在實(shí)際的課堂教學(xué)情境中所具有的關(guān)于課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識，是教師在具體的教育實(shí)踐中獲取的，是“教師”由職業(yè)向?qū)I(yè)轉(zhuǎn)變過程中關(guān)鍵媒介，所以它也是教師專業(yè)發(fā)展水平得以提升的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。校本課程的實(shí)施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉(zhuǎn)換――“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學(xué)、融入課程實(shí)施中，成為校本課程的參與者、開發(fā)者、實(shí)施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實(shí)施最大的影響就是建立在實(shí)踐性知識的基礎(chǔ)上，使之更加的具有價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范的功能。

就能力方面而言，首先我認(rèn)為教師應(yīng)該具有實(shí)施課程的能力。因?yàn)樾１菊n程是基于學(xué)校層面而設(shè)計(jì)和開發(fā)的，因而沒有或是很少有現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)可供參考，教師必須根據(jù)在教學(xué)實(shí)際情境中學(xué)生體現(xiàn)的具體情況制定方案并付諸于實(shí)施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗(yàn)。其次是教師的研究能力。從課程的性質(zhì)來看，校本課程從開發(fā)設(shè)計(jì)、實(shí)施到最終的評價(jià)，至始至終都處于一個(gè)教師研究的過程。它要求教師承擔(dān)起“研究者”的角色，不僅要研究學(xué)校、學(xué)生和自己，還要研究有關(guān)課程的一系列相關(guān)知識。最后是教師的教學(xué)實(shí)踐能力。因?yàn)樾１菊n程要求從整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的高度，課程整合的連貫性出發(fā)去實(shí)施，這就要求教師要對所教授的學(xué)科有一個(gè)全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實(shí)施的能力，從而對所教學(xué)科有一個(gè)符合學(xué)生實(shí)際需要的安排。

（二）教師的態(tài)度與自主性

許多研究者認(rèn)為態(tài)度對個(gè)體行為發(fā)生影響重大，甚至有“態(tài)度決定一切”之說。教師作為從事“人――人”特殊教育研究的個(gè)體，其在教學(xué)上所做出的課程決策和表現(xiàn)出的行為更是深受其態(tài)度的影響。因此，要了解教師的教學(xué)行為及其在專業(yè)水平上的體現(xiàn)，對教師的教學(xué)態(tài)度進(jìn)行探討是很有必要的。真正教師是進(jìn)行課堂教學(xué)的核心體，教師會將課程的概念自行轉(zhuǎn)化到實(shí)際的教學(xué)中。若其對于校本課程不能認(rèn)同或者對于校本課程只有淺顯的認(rèn)識甚至對如何實(shí)施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實(shí)施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。

教師的態(tài)度還會直接影響其教學(xué)角色的扮演，進(jìn)而影響到其采用的教育教學(xué)方式。校本課程要求教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)重心下移，要變講授、灌輸式教學(xué)為主動(dòng)參與、自主合作、探究式學(xué)習(xí)，要聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會實(shí)際……所有這一切都需要教師要調(diào)整好自己的角色，不要再擔(dān)任傳統(tǒng)的知識灌輸者角色，否則，校本課程實(shí)施效果便會受到影響。

此外，教師不再是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，要變被動(dòng)執(zhí)行者為主動(dòng)實(shí)施者。在校本課程實(shí)施過程中，教師要時(shí)時(shí)刻刻以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程；以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，將預(yù)設(shè)的課程變成一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成文本，將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些鮮活的經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施。

（三）教師的價(jià)值取向

教師在課程實(shí)施中的價(jià)值取向一般認(rèn)為有三種，即忠實(shí)，相互適應(yīng)，創(chuàng)生。忠實(shí)價(jià)值取向認(rèn)為課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程，即所謂的“按部就班”；相互適應(yīng)價(jià)值取向認(rèn)為課程實(shí)施過程是課程計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式或諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程，即所謂的“與時(shí)俱進(jìn)”；課程創(chuàng)生價(jià)值取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，即所謂的“開拓創(chuàng)新”。由此看來，三種價(jià)值取向的課程實(shí)施活動(dòng)都能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，只是在不同取向下教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與向度有別。無疑，第三種教師的價(jià)值取向更符合校本課程實(shí)施的理念和教師專業(yè)發(fā)展的要求。它有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者，將預(yù)定課程計(jì)劃作為課程開發(fā)的資源，并主動(dòng)利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。

（四）教師的學(xué)生觀

教師要充分了解學(xué)生及其需求的滿足。學(xué)生是貫穿于校本課程實(shí)施過程始終的。準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知水平和區(qū)分其個(gè)體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實(shí)現(xiàn)――將“理想的課程”經(jīng)過“實(shí)施的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生習(xí)得的課程”，進(jìn)而不斷的提升校本課程的生命力。同時(shí)，教師對學(xué)生“角色”的認(rèn)知對課程實(shí)施也是一種實(shí)實(shí)在在的影響力量。當(dāng)教師僅把學(xué)生作為認(rèn)識的對象，把學(xué)生放在主客體對立的位置上時(shí)，學(xué)生只是一個(gè)消化知識的“容器”，是知識的被動(dòng)接受者和消化者，課程及其教材自然被看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實(shí)施過程便成為單向度的信息“傳遞――接受”過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識的傳授。而當(dāng)教師把學(xué)生看成是校本課程實(shí)施過程中與之平等對話的主體時(shí)，就會視學(xué)生為校本課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在校本課程實(shí)施中就會視學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)體驗(yàn)為校本課程的依據(jù)之一，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，重視發(fā)揮學(xué)生對校本課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用，在與學(xué)生的交流和溝通中，教師從學(xué)生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，從而使校本課程更加貼近學(xué)生的需求，適合學(xué)生的成長需要，最重要的是，此舉還可以充分發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。校本課程表面上看是以校為本，實(shí)際上是以學(xué)生的發(fā)展為本。校本課程實(shí)施的過程歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生的最大限度的發(fā)展。所以教師樹立怎樣的學(xué)生觀，將產(chǎn)生不同的實(shí)施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

（五）教師的教學(xué)觀

校本課程實(shí)施的落腳點(diǎn)主要是在課堂教學(xué)活動(dòng)過程。在課堂教學(xué)層面，教師是課程實(shí)施的主體。施瓦布說，“教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，可以在實(shí)施課程的過程中根據(jù)實(shí)際教育情境的需要，對課程內(nèi)容進(jìn)行適度的增刪、調(diào)整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。”對于此，校本課程實(shí)施對教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式提出了挑戰(zhàn)。

教師職業(yè)的一個(gè)重大特點(diǎn)是“專業(yè)個(gè)人主義”，這種特性使教師常常處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地，教師靠一個(gè)人的能力來應(yīng)付與處理課堂中發(fā)生的一切問題與困難，教師的課堂教學(xué)活動(dòng)過程是“自給自足”的。我們的課堂一直處于一個(gè)封閉的系統(tǒng)――一個(gè)教室，一個(gè)教師與一群學(xué)生以及它們之間為數(shù)不多的互動(dòng)。教師不愿意將自己的經(jīng)驗(yàn)與成功與他人分享，而校本課程實(shí)施的一個(gè)重要特征便是合作。因?yàn)橐粋€(gè)教師的經(jīng)驗(yàn)相對狹隘和淺顯，這將直接影響學(xué)校層面的課程持續(xù)性與均衡性的問題。校本課程實(shí)施的過程應(yīng)是一個(gè)全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習(xí)慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學(xué)生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進(jìn)行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。

校本課程實(shí)施對教師工作方式的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)為要求教師能夠在工作中進(jìn)行行動(dòng)研究。校本課程實(shí)施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴(yán)格的要求，同時(shí)也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺。從實(shí)踐出發(fā)，直接服務(wù)于實(shí)踐，并以改進(jìn)實(shí)踐為目的，同時(shí)強(qiáng)調(diào)對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實(shí)施要求教師教學(xué)過程中還應(yīng)具有教育行動(dòng)研究的素養(yǎng)，通過對實(shí)踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實(shí)施的質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展能夠推進(jìn)校本課程實(shí)施的必然性

課程實(shí)施在本質(zhì)上與教師是有著密切聯(lián)系的――教師是課程實(shí)施的主體，而教師要發(fā)揮對課程實(shí)施的推進(jìn)作用，離不開一個(gè)重要的支持條件，即教師的專業(yè)發(fā)展。因此新課程的成功推行需要教師專業(yè)發(fā)展的支持，或者說，課程的有效實(shí)施內(nèi)在地要求教師發(fā)展。美國當(dāng)代課程論專家麥可尼爾也認(rèn)為，成功的實(shí)施課程變革的前提就是推動(dòng)教師的發(fā)展。嚴(yán)重依賴于技術(shù)的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發(fā)展，它是成功的課程實(shí)施最受關(guān)注的焦點(diǎn)。

教師專業(yè)發(fā)展的目的就是為了提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長，從而不斷達(dá)到專業(yè)成熟的境地。教師是校本課程實(shí)施的主體，校本課程的實(shí)施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對課程文本的解讀是課程意義生成的基礎(chǔ)。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)對于這一過程具有重大意義。教師對課程的理解與解釋決定著學(xué)生所接受的課程的質(zhì)量。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統(tǒng)的、全面地解釋給學(xué)生，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展情意。

第二，通過教師專業(yè)發(fā)展，教師在價(jià)值觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方面將會有新的認(rèn)識和發(fā)展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實(shí)施奠定認(rèn)識論和方法論的基礎(chǔ)；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以加強(qiáng)與同事、學(xué)生以及外部環(huán)境之間的交流與合作，發(fā)展協(xié)同教學(xué)的能力，培養(yǎng)合作的教師文化；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價(jià)值取向，從而積極配合校本課程的實(shí)施，減少實(shí)施校本課程的阻力，達(dá)到把理想的課程轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的課程的目的。

教師在校本課程實(shí)施過程中通過不斷地對自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對自己、對自己實(shí)踐的理解，并在這種理解基礎(chǔ)上提高自己。這樣，在校本課程實(shí)施中教師的專業(yè)發(fā)展就超越了傳統(tǒng)意義上對“發(fā)展”功能的界定，而是真正成為了“人的發(fā)展”的一個(gè)過程，真正體會到并詮釋出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞： 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí) 高校教師 專業(yè)化發(fā)展

我國高等教育大眾化與國際化的快速發(fā)展，向高校教師提出了更高更嚴(yán)的要求。教師是高校人才培養(yǎng)的主體與高校的第一資源，一個(gè)高校競爭力的強(qiáng)弱在很大程度上取決于教師競爭力的大小，取決于教師總體專業(yè)化發(fā)展程度的高低。學(xué)界以往多著眼于從教育學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)等視域探究高校教師專業(yè)化發(fā)展問題，而少有從管理學(xué)視域予以論述。鑒于此，基于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理論探討高校教師專業(yè)化發(fā)展，既是深入探索該主題的一種全新視域，更是提高高校教師專業(yè)化發(fā)展水平的現(xiàn)實(shí)訴求。

一、高校教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵

綜觀目前國內(nèi)、外學(xué)界對于教師專業(yè)化的理解及其界定，可謂仁智互現(xiàn)、莫衷一是。因此，系統(tǒng)分析高校教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵，便成為論題深入探究之邏輯必然。

深刻理解高校教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵，需要厘清以下幾個(gè)層面。

其一，主體的特定性。此處所指教師系指高校教師，而非中小學(xué)教師，教師的高校隸屬性是其顯著特征。畢竟，高校與中小學(xué)有著功能、特征、場域等諸多方面的顯著差別，由此決定了其教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的迥然有別。

其二，內(nèi)容的豐富性。高校教師身兼教學(xué)與科研雙重功能，區(qū)別于中小學(xué)教師基本上以教學(xué)為主的單一，決定了高校教師專業(yè)化發(fā)展兼有教學(xué)素養(yǎng)提高、科研水平提升等不同層面，從而與中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)容的單一性相區(qū)別。

其三，個(gè)體發(fā)展的累積性。與作為其他職業(yè)的個(gè)體一樣，高校教師專業(yè)化發(fā)展也是一個(gè)包含身心健康、道德養(yǎng)成等內(nèi)容在內(nèi)的從不夠成熟、完善到更成熟、完善的不斷完善自身的發(fā)展過程。

其四，結(jié)果與過程的統(tǒng)一性。高校教師專業(yè)化發(fā)展既指教師經(jīng)由種種途徑和手段不斷提升自我進(jìn)而達(dá)至其各個(gè)層面進(jìn)步的發(fā)展過程，又指經(jīng)由這一過程達(dá)到的發(fā)展結(jié)果。

其五，貫穿始終性。高校教師專業(yè)化發(fā)展過程是一個(gè)不斷前行、漸行漸近的演進(jìn)過程，始自其高校教師生涯之肇始，終至其離開高校三尺講壇之時(shí)日。

綜上所述，高校教師專業(yè)化發(fā)展是指高校教師經(jīng)由內(nèi)在的自我提升、外在的專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得與擁有足夠的知識、技能與道德修養(yǎng)，致使自身教學(xué)水平快速提升、科研能力顯著增強(qiáng)、心身素養(yǎng)全面發(fā)展之過程及其結(jié)果。

二、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與高校教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)聯(lián)

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理論源自被譽(yù)為當(dāng)代杰出新管理大師之一的美國學(xué)者彼得·圣吉，他在1990年出版的《第五項(xiàng)修煉》中提出著名的學(xué)習(xí)型組織理論。其中，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是其提出的學(xué)習(xí)型組織所必須具備的五項(xiàng)基本要素之一——建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、改變心智模式、自我超越、系統(tǒng)思考。

團(tuán)隊(duì)是學(xué)習(xí)型組織進(jìn)行學(xué)習(xí)的基本組成單位。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)型組織中某一個(gè)團(tuán)體的集體性學(xué)習(xí)，經(jīng)由這種集體性學(xué)習(xí)方式團(tuán)體成員之間得以相互學(xué)習(xí)、交流與啟發(fā)，并最終達(dá)至個(gè)體與團(tuán)體共同發(fā)展與進(jìn)步的過程及其結(jié)果。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)具有團(tuán)隊(duì)與個(gè)體目標(biāo)一致、知識共享兩個(gè)基本特征。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理論有著基于行為取向、基于信息加工取向、基于結(jié)果取向三種不同模型，組織、團(tuán)隊(duì)、個(gè)體三種不同層次水平變量被普遍認(rèn)可為團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的主要影響因素。

任何個(gè)人都是具有自然屬性與社會屬性雙重特性的統(tǒng)一體。人的自然屬性實(shí)則是指人的生物性，人的社會屬性是指人不能脫離社會而只能作為集體活動(dòng)的一員而存在的屬性。而就其對于個(gè)人生命意義的重要性程度而論，社會屬性又較之自然屬性更為凸顯。由此可知，個(gè)人是須臾難以脫離社會及其相關(guān)社會團(tuán)體而存在。

人既是社會及其團(tuán)體中的一員，人的發(fā)展與進(jìn)步便須臾離不開社會、社會團(tuán)體的發(fā)展與進(jìn)步。關(guān)于這一點(diǎn)，德國哲學(xué)家切爾·蘭德曼指出：“人只有在擔(dān)負(fù)著傳統(tǒng)的、他自己同類的群體中成長，才能完全成為一個(gè)人，他的文化方面只有以這種方式才能發(fā)展起來。”[1]馬克思亦言：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展。”[2]同此，高校教師專業(yè)化發(fā)展也難以脫離社會、高校及其所屬相關(guān)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展。

事實(shí)上，就團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的基本特征而言，高校教師專業(yè)化發(fā)展的個(gè)人目標(biāo)與團(tuán)隊(duì)的專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)是一致的；此外，團(tuán)隊(duì)成員之間互通有無、共同提高的知識共享式的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)不僅能夠提高團(tuán)隊(duì)核心競爭力及其整體績效，更對于團(tuán)隊(duì)個(gè)人的成長與發(fā)展起到不可或缺的推動(dòng)作用。正如Stacey Ralph所指：“知識永遠(yuǎn)是一個(gè)過程，而且是一個(gè)關(guān)系性的過程；因此它不可能只是存在于一個(gè)個(gè)體的大腦中，同時(shí)它也是一種可以提取、可以分享的組織資產(chǎn)。”[3]再次，無論是將團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)視為團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行互動(dòng)的具體學(xué)習(xí)行為（行為取向理論）、團(tuán)隊(duì)水平上的信息加工過程（信息加工過程取向理論）抑或是團(tuán)隊(duì)成員之間發(fā)生的知識轉(zhuǎn)移（結(jié)果取向理論），事實(shí)上它們只是反映了不同理論提出者研究視域的某些差異，即前兩者側(cè)重于學(xué)習(xí)過程，后者側(cè)重于學(xué)習(xí)結(jié)果。然而，其共同點(diǎn)則在于都強(qiáng)調(diào)：團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是一種基于知識與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)共享的團(tuán)隊(duì)成員間的互動(dòng)，團(tuán)隊(duì)與個(gè)人在互動(dòng)中均能獲益，個(gè)人也正是經(jīng)由這種團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)及其過程而獲得發(fā)展與成長的。基于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)基本特征及其不同團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理論共性的剖析可知，高校教師的專業(yè)化發(fā)展不僅定然離不開團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，而且唯有自覺融入與緊密依靠相關(guān)團(tuán)隊(duì)才能達(dá)到目的。

三、基于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)視域的高校教師專業(yè)化發(fā)展對策

1.組建與發(fā)展類型各異的教師專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)。

綜觀業(yè)已存在或可能組建的高校教師專業(yè)發(fā)展共同體，大體上可以將其歸結(jié)為如下三種類型，換言之其大體上有如下三種不同組建途徑。

其一，以教師所在教研室為基礎(chǔ)組建。高校系科專業(yè)教研室教師由于其所學(xué)專業(yè)、所授課程相同或相近，學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域接近，從而決定了這種依托現(xiàn)實(shí)行政組織結(jié)構(gòu)的團(tuán)隊(duì)組合是一種團(tuán)隊(duì)成員表面上存在共同話語體系的自然組合。事實(shí)上，這是目前我國高校最基本的基層教師專業(yè)發(fā)展組織，當(dāng)然也是最自然生成的專業(yè)發(fā)展組織。

其二，以科研團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)組建。目前，隨著科技創(chuàng)新之風(fēng)在中國廣袤大地的強(qiáng)勁吹拂，高校科研團(tuán)隊(duì)如雨后春筍般次第涌現(xiàn)。高校科研團(tuán)隊(duì)是指隸屬于高校的，由學(xué)科知識和研究技能互補(bǔ)的、為共同的科研目標(biāo)而相互協(xié)作的教師組成的同一學(xué)科領(lǐng)域或跨學(xué)科領(lǐng)域的科技攻關(guān)共同體。高校科研團(tuán)隊(duì)一般以科研項(xiàng)目及其研究為維系紐帶與依托平臺，其既可以是長久穩(wěn)定的（除非某些不可控因素影響而解散），又可以是根據(jù)項(xiàng)目需要臨時(shí)組建的。不過，無論何種形式的高校科研團(tuán)隊(duì)，客觀上都提供給團(tuán)隊(duì)成員一個(gè)極好的鍛煉與提升自己的平臺或載體。事實(shí)上，諸多高校教師正是依托該種科研團(tuán)隊(duì)及其發(fā)展成長進(jìn)步而不斷提升自己。

其三，自我組建。與其他機(jī)構(gòu)和組織一樣，高校教師之間也形成了不同形式和類型的非正式組織。教師在教學(xué)、科研工作過程中，由于感情、愛好相同、性格相投等因素為基礎(chǔ)與紐帶所自然形成的一種無名自發(fā)集體。盡管這種非正式組織類型各異，但是只要引導(dǎo)得當(dāng)，則對于教師專業(yè)化發(fā)展的作用較之前兩種組織而言顯然更為有效與顯著。因?yàn)椋绻f前兩種組織中的成員有某種“要我發(fā)展”之意味，后一種組織成員則帶有明顯的“我要發(fā)展”之訴求，兩者呈現(xiàn)出被動(dòng)與主動(dòng)、強(qiáng)制與自愿兩種截然不同且迥然異趣的驅(qū)動(dòng)力量與行為指向。

當(dāng)然，上述三種不同類型的教師專業(yè)發(fā)展共同體，又可以依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)對之進(jìn)行分類。其一，根據(jù)其組建主體的主動(dòng)性不同而論，前兩者屬于被動(dòng)強(qiáng)制型組織，后一種則是主動(dòng)自愿型組織。形象地說，第一種是“家長包辦”甚至“指腹為婚”的“強(qiáng)扭型”組織，第二種是借助“媒妁之言”而后“兩情相悅”之“準(zhǔn)自主型”組織，第三種則是“一見鐘情”且“私訂終身”或“日久生情”且“情投意合”之“自由戀愛型”組織。其二，依據(jù)其作用范圍與強(qiáng)度不同，第一種團(tuán)隊(duì)對于全面提升教師專業(yè)化發(fā)展水平有著積極作用，第二種團(tuán)隊(duì)依托“傳幫帶”途徑收到增強(qiáng)教師科研能力的效果，第三種團(tuán)隊(duì)則根據(jù)其組建的志趣與主旨不同而對教師專業(yè)化發(fā)展起著兼具教學(xué)水平提升、科研能力增強(qiáng)、道德素養(yǎng)養(yǎng)成等內(nèi)容各不相同的積極作用，且其作用強(qiáng)度及其效果往往又是前兩種組織既無可比擬更無法企及的。

2.依托團(tuán)隊(duì)終身學(xué)習(xí)。

目前我國高校教師準(zhǔn)入門檻還是較高的，即高學(xué)位、高學(xué)歷（一般為博士畢業(yè)），崗前培訓(xùn)，一定的教學(xué)能力與水平的測試與選拔（試講與面試等），等等，然而高校教師這一特殊職業(yè)決定了教師務(wù)必?fù)碛杏?xùn)練有素的專業(yè)技能與層次頗高的職業(yè)素養(yǎng)。而教師業(yè)已取得的學(xué)歷層次與知識素養(yǎng)只能作為其跨入高校教師門檻的先決條件，而教師這一先決條件的擁有卻顯然離一個(gè)真正合格、稱職或者說專業(yè)化程度相當(dāng)?shù)慕處熑匀挥兄喈?dāng)距離，更遑論學(xué)科專業(yè)知識更新的日新月異、已有知識的陳舊過時(shí)、教育教學(xué)方法的層出不窮、教育教學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步等因素的綜合需求。因此，包括新老教師在內(nèi)的所有高校教師事實(shí)上均有一個(gè)不斷發(fā)展、成長、進(jìn)步的過程及其訴求。

為了緊跟時(shí)展步伐，真正達(dá)到發(fā)展的專業(yè)化要求，高校教師必須樹立終身學(xué)習(xí)理念，踐行終身學(xué)習(xí)行為。為此，要求教師經(jīng)由種種途徑、采取各種措施不斷學(xué)習(xí)與提升自我，做到事事學(xué)、時(shí)時(shí)學(xué)、處處學(xué)。當(dāng)然，教師自身獨(dú)立學(xué)習(xí)、自省無疑是其不可或缺的良好方式，然而更行之有效的方式則莫過于依托相關(guān)團(tuán)隊(duì)而實(shí)施的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。因?yàn)椋瑘F(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)方式不僅可使團(tuán)隊(duì)成員彼此互動(dòng)、相互啟發(fā)與借鑒，更可促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員共同提高與進(jìn)步，從而實(shí)現(xiàn)總體學(xué)習(xí)績效的快速提升，以及團(tuán)隊(duì)整體的優(yōu)化、進(jìn)步。此外，即便是教師實(shí)施的所謂在職培訓(xùn)抑或是在職進(jìn)修等學(xué)習(xí)，事實(shí)上它們無疑又屬于另一種形式的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)——外在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。

3.探索團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的有效途徑與方式。

為了實(shí)現(xiàn)高校教師專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)，行之有效的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)途徑莫過于集中宣講與在職培訓(xùn)、進(jìn)修兩種主要方式。

集中宣講方式可以使得教師在相互分享的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中得到共同提高，在開放而非封閉的情景性合作學(xué)習(xí)中獲得專業(yè)化發(fā)展，并進(jìn)而使團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力。這種通過集中宣講的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)方式，有極為顯著的作用和效果，正如帕爾默所指：“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠實(shí)的對話”“同事的共同體中有豐富的教師成長的資源”[4]。正如克蘭所言：“在一個(gè)研究領(lǐng)域內(nèi)，社會組織的最重要指標(biāo)是：對研究的非正式討論、合作、同教師的關(guān)系及同事對研究問題及技巧的選擇方面的影響”[5]。

在職培訓(xùn)、進(jìn)修方式是利用外在團(tuán)隊(duì)、外在智力資源的一種有效形式，其可以使得教師汲取新的知識、技能與道德養(yǎng)料，更給教師自身歸屬專業(yè)團(tuán)隊(duì)帶來新思想、新知識，而且能有效避免團(tuán)隊(duì)成員間由于“近親繁殖”而造成的諸多局限與不足。

4.利用現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)知識共享平臺。

信息技術(shù)的快速發(fā)展與進(jìn)步，為全球范圍內(nèi)的信息共享提供技術(shù)基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)可能，當(dāng)然為高校教師專業(yè)化發(fā)展提供技術(shù)支撐與服務(wù)平臺。高校可以而且業(yè)已運(yùn)用信息技術(shù)構(gòu)建多種具有互動(dòng)性、人性化的校內(nèi)網(wǎng)站，這些網(wǎng)站事實(shí)上業(yè)已成為并必將成為極好的支撐教師專業(yè)發(fā)展的諸如教學(xué)科研、教師園地、教學(xué)動(dòng)態(tài)等欄目的知識交流平臺與共享空間。

通過團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)知識共享平臺，教師不僅可以盡情抒發(fā)自身在科研、教學(xué)、修身方面的所思、所想、所得，而且可以尋求外在的幫助與支持，做到互動(dòng)互助、共同提高。具體而言，通過團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)知識共享平臺，教師可以相互交流個(gè)人的教學(xué)、科研心得，分享彼此間的教學(xué)、科研經(jīng)驗(yàn)和資源，示范、展示各自的教學(xué)與科研策略，乃至訴說、傾聽各自工作中的職業(yè)苦悶、道德困惑，從而為教師在教學(xué)、科研過程中的工作困難解答、職業(yè)上的道德疑惑破解提供強(qiáng)力支持，促進(jìn)教師專業(yè)化的快速、健康發(fā)展。

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篇8

一、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)情境交互式發(fā)展背景

教師個(gè)體的成長是一個(gè)過程，教師并不是從進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域就能夠成為課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，從新手教師到課堂領(lǐng)導(dǎo)者的過程就是教師個(gè)體持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，教師個(gè)體的學(xué)習(xí)過程與學(xué)校組織的培育過程是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要工具。

教師專業(yè)發(fā)展歷程實(shí)際上也是教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)環(huán)境持續(xù)互動(dòng)的過程，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累輔助以教師自我反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐才能不斷突破初任教師專業(yè)發(fā)展阻滯。教師專業(yè)成長的經(jīng)驗(yàn)—情境互動(dòng)過程包括由淺入深的三個(gè)階段：導(dǎo)入階段，初任教師首次在課堂教學(xué)中應(yīng)用知識技能，承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)入與積累能夠幫助他們快速地適應(yīng)教學(xué)工作；更新階段，初任教師經(jīng)驗(yàn)積累與自主學(xué)習(xí)達(dá)到量到質(zhì)的飛躍，就能夠靈活地根據(jù)課堂教學(xué)情境自主發(fā)揮專業(yè)引導(dǎo)能力，在新環(huán)境與新經(jīng)驗(yàn)的交互作用中實(shí)現(xiàn)對課堂教學(xué)活動(dòng)的熟練掌握與控制，經(jīng)驗(yàn)與知識不斷得到更新；精致階段，教師課堂教學(xué)活動(dòng)達(dá)到一定的熟練與應(yīng)用程度，教師自發(fā)產(chǎn)生的反思與學(xué)習(xí)功能就能在課堂教學(xué)中得到創(chuàng)造性的體現(xiàn)，這種自主性專業(yè)發(fā)展能力反過來又能不斷豐富、精致已有的知識經(jīng)驗(yàn)，最終以教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展為契機(jī)促進(jìn)學(xué)校整體性變革的實(shí)現(xiàn)。

新課程改革要求教師成為課堂教學(xué)的創(chuàng)新者、領(lǐng)導(dǎo)者，而不是作為新課程改革任務(wù)的執(zhí)行者與操作者，教師在課程教學(xué)中的專業(yè)引導(dǎo)力需要教師付出自覺的參與熱情與努力精神。教學(xué)改革引發(fā)教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式的急速轉(zhuǎn)變，單純知識技能被動(dòng)接受性的效果不斷被質(zhì)疑，多元化的教學(xué)組織環(huán)境也在不斷削弱傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的操作成效。從教學(xué)活動(dòng)的場域理論看，教師專業(yè)發(fā)展的改進(jìn)是教師與環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)的結(jié)果，教師專業(yè)發(fā)展更多地依賴教師自身在職業(yè)生涯中的實(shí)踐活動(dòng)及其自主性的學(xué)習(xí)與反思。教師“自我”是其專業(yè)發(fā)展的主體，作為學(xué)習(xí)者的教師個(gè)人的發(fā)展需要及其引發(fā)的發(fā)展動(dòng)機(jī)與付出的努力是構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。教師自我發(fā)展理論將教師個(gè)體的生活經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、情感認(rèn)知、價(jià)值理念等方面主觀性因素都納入專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵中，從個(gè)體多元化發(fā)展選擇的視角探究教師教育或培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)力。

二、以教師自主學(xué)習(xí)為中心的專業(yè)發(fā)展過程

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容體系包括兩大類知識構(gòu)成，一類是以事實(shí)性知識、原理知識為代表的可編碼的顯性知識形態(tài)，一類是以技能性知識、人力知識為核心的不可編碼的隱性知識形態(tài)。顯性知識與隱性知識共同構(gòu)成了教師培訓(xùn)的知識內(nèi)容體系，在二者的相互作用與影響下，獲得性知識實(shí)現(xiàn)了從社會化、外在化、組合化，一直到內(nèi)在化的認(rèn)知性轉(zhuǎn)變。而教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)知識的構(gòu)建主義精神，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)并非是來自顯性的學(xué)術(shù)性知識，而是更多地體現(xiàn)在對隱性的實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟上。教師專業(yè)培訓(xùn)過程過于注重對理論知識的學(xué)習(xí)，并不關(guān)注個(gè)體接受者的接受意愿與程度，理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為需要一定的應(yīng)用能力與消化吸收能力，外在的硬性“灌輸”并不會帶來好的接受度，甚至?xí)l(fā)學(xué)習(xí)者的反感與抗拒。教師培訓(xùn)教育不應(yīng)該單純地視為知識補(bǔ)償性的技能訓(xùn)練或者以外在制度性約束為主的強(qiáng)制性教育，而是更要注重教師自身對知識基礎(chǔ)的理解與融會，關(guān)注教師在教學(xué)實(shí)踐中的自主性教學(xué)探索與主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

整個(gè)教師職業(yè)生涯分為準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段，教師專業(yè)發(fā)展的階段論者更傾向于將上述四個(gè)時(shí)期分別對應(yīng)于新手教師、勝任型教師、經(jīng)驗(yàn)型教師、專家型教師四個(gè)不同的發(fā)展階段。在教師職業(yè)發(fā)展過程中，新手教師必須通過主動(dòng)的學(xué)習(xí)與探索向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，這也是教師自主構(gòu)建知識與技能體系，不斷提高專業(yè)技能，發(fā)揮專業(yè)影響力，提升專業(yè)自主性的重要條件。教師教育是一個(gè)系統(tǒng)的教師培養(yǎng)與發(fā)展過程，但有部分學(xué)者指出，應(yīng)該由“學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育”，學(xué)習(xí)不同于教育活動(dòng)的事先設(shè)定性與活動(dòng)主體有意識地參與過程，學(xué)習(xí)相對于學(xué)習(xí)者能夠隨時(shí)發(fā)生并不限制地域、時(shí)間、條件，在有意識有目的情況下可以發(fā)生，在學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備、無計(jì)劃的情形下依然能夠影響到學(xué)習(xí)者的思想與行為改變。從教師培養(yǎng)、教師教育再到教師學(xué)習(xí)至少要完成三個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：一是從被教育的受動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)吸收知識、探索經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)學(xué)習(xí)主體，教師在專業(yè)發(fā)展中的正確價(jià)值理念需要確立，教師職業(yè)發(fā)展的前提要建立在教師個(gè)體或群體自我學(xué)習(xí)意識的覺醒上；二是完成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從被動(dòng)敷衍的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)性知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，以自身的知識體系去汲取有益的知識與經(jīng)驗(yàn)，持續(xù)不斷地提高自己；三是完成教學(xué)模式的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，從專業(yè)訓(xùn)練取向的培養(yǎng)模式走向發(fā)展性取向的教學(xué)模式，單一化的訓(xùn)練形式主要通過“講座”、“理論研討”、“知識講授”、“技能演練”等形式進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)知識基礎(chǔ)與技能學(xué)習(xí)的重要性，教學(xué)目標(biāo)是統(tǒng)一的，有預(yù)設(shè)性的，但就培養(yǎng)對象發(fā)展水平的多樣性、發(fā)展需求的多元化等特點(diǎn)而言，整齊統(tǒng)一的教師培養(yǎng)模式難以適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的真正需要。發(fā)展性培育方式主要是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段性、個(gè)體性兩大特點(diǎn)來合理規(guī)劃具有引領(lǐng)性與實(shí)效性的教師專業(yè)發(fā)展過程。以問題解決的方式來貼近教師的日常工作與生活，將問題刺激與學(xué)習(xí)中心作為教師培訓(xùn)的重要命題，通過對問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、解決方案、實(shí)施過程等多種能力提升過程來強(qiáng)化教師的知識應(yīng)用能力。問題的臨床解決方式有利于將教師主體置身于現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中，將教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任真正落實(shí)到教師本身，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在自主性。

教師自我發(fā)展模式是指教師在專業(yè)發(fā)展過程中主動(dòng)采取與選擇的自我學(xué)習(xí)與發(fā)展方式，一般而言，初任教師從不斷提升自身素養(yǎng)與學(xué)校教學(xué)要求的契合度出發(fā)，更愿意從自身固有的理論知識與經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)去選擇性接受外在的合理化內(nèi)容，在這一階段教師原本認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化、吸收著環(huán)境中的有益因素。發(fā)展到第二階段，標(biāo)準(zhǔn)化專業(yè)的訓(xùn)練過程取代了自主性的隨機(jī)接受性，培訓(xùn)內(nèi)容與方式主導(dǎo)者個(gè)體發(fā)展過程。緊接著同技能性學(xué)習(xí)相適應(yīng)的專業(yè)模仿過程在幫助教師個(gè)體解決問題方面起到重要的作用，培訓(xùn)的輔作用幫助學(xué)習(xí)者找到學(xué)習(xí)的基本模式，從有條件的自主性發(fā)展到個(gè)性化的探索階段，學(xué)習(xí)者自身的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與衡量體系成為主導(dǎo)自身專業(yè)發(fā)展的主要取向。要想使教師在自主性專業(yè)發(fā)展過程中獲得正向體驗(yàn)需要配備以充分的發(fā)展空間與支持性體系，尊重教師個(gè)體發(fā)展的個(gè)性化需求，將教師內(nèi)在發(fā)展動(dòng)機(jī)與外在制度性培育形式有機(jī)結(jié)合，將教師自身的專業(yè)發(fā)展期許與學(xué)校專業(yè)發(fā)展要求相統(tǒng)一，以“自我學(xué)習(xí)者”構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式基本定位，最終挖掘出教師個(gè)體的最大發(fā)展?jié)撃埽瑢?shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的。

三、以課程領(lǐng)導(dǎo)者為目標(biāo)的教師發(fā)展模式

在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，校本培訓(xùn)是在職培訓(xùn)的重要方面。學(xué)校是教師職后專業(yè)發(fā)展的主要場所，教師在學(xué)校場域內(nèi)的個(gè)人經(jīng)歷、學(xué)校文化、組織成員間的交流互動(dòng)、教學(xué)實(shí)際等大環(huán)境的交互性作用塑造和影響個(gè)體或團(tuán)體的發(fā)展。課堂教學(xué)環(huán)境對教師整個(gè)教學(xué)生涯影響最大，教師專業(yè)發(fā)展過程中的阻礙與改進(jìn)都集中體現(xiàn)在教師課堂教學(xué)的風(fēng)格與成效上。教師專業(yè)發(fā)展自覺性是基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)能夠提供的專業(yè)發(fā)展程度至關(guān)重要。有研究表明，教師認(rèn)為教育培訓(xùn)缺失的是“有課例的專業(yè)引領(lǐng)”和“有行為跟進(jìn)的全過程反思”。

課堂是教師教學(xué)的主戰(zhàn)場，教師專業(yè)發(fā)展的過程也是課堂發(fā)展過程，學(xué)校課程改革與戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)型的重要實(shí)施主體是教師，教師課堂教學(xué)理念引領(lǐng)著學(xué)校變革的方向。教師是課程改革的實(shí)施者，教師專業(yè)發(fā)展是推動(dòng)課程改革的不竭動(dòng)力，新課程改革同時(shí)也是教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展方向。國家將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力不斷下放，從中央課程領(lǐng)導(dǎo)、地方課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)三個(gè)領(lǐng)導(dǎo)主體看，課程規(guī)劃設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)確立、課程任務(wù)劃歸、課程理念引領(lǐng)、課程管理評價(jià)等方面更加注重對一線主體的意見反饋。教師作為課程改革的一線實(shí)施者，其發(fā)揮的作用是不可預(yù)估的。臺灣學(xué)者鄭燕祥指出，教師是實(shí)實(shí)在在的執(zhí)行者，教師在課程改革的貫徹落實(shí)中扮演者極為復(fù)雜的角色，他們既是校本課程的設(shè)計(jì)者，同時(shí)也是課程實(shí)踐的組織者、評價(jià)者，課程實(shí)施與開發(fā)的引領(lǐng)者與創(chuàng)造者。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者至少要熟悉四個(gè)層面的職責(zé)：一是作為校本課程的參與主體與研發(fā)主體，以國家課程為依據(jù)，設(shè)計(jì)與規(guī)劃符合本地域的教學(xué)內(nèi)容與方法；二是作為課程改革的忠實(shí)貫徹者，以創(chuàng)造性的課堂引領(lǐng)推動(dòng)自下而上的教學(xué)變革；三是作為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的合作者與協(xié)助者，以教師專業(yè)權(quán)威來主導(dǎo)課堂教學(xué)的實(shí)效性。

從新手教師到課程領(lǐng)導(dǎo)者的過程離不開教師專業(yè)發(fā)展過程，教師職責(zé)與角色的重要程度決定著教師發(fā)展的能力限度，課程領(lǐng)導(dǎo)角色賦予教師以課程主導(dǎo)責(zé)任與權(quán)限，在課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺提供給教師整合及提升的可能性空間。從教師發(fā)展的多層級需求看，教師專業(yè)知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累達(dá)到一定的程度，就會引發(fā)教師個(gè)體對更高層級影響力的追求與期待。Leithwood的教師發(fā)展多階段、多層次遞進(jìn)式的專業(yè)發(fā)展層次主要包括六種需求：生存與發(fā)展、掌握基礎(chǔ)性教學(xué)的技能、拓展靈活性的教學(xué)手段與方式、獲得教學(xué)專長與專業(yè)自主性、促進(jìn)同事間的專業(yè)互助、參與領(lǐng)導(dǎo)和決策。當(dāng)教師的基礎(chǔ)性需求得到滿足時(shí)，只有參與領(lǐng)導(dǎo)與決策的課程領(lǐng)導(dǎo)角色才能成為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制。教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色與職責(zé)是相互對應(yīng)的，教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的同時(shí)必須要具備專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)能力，課程專家、教學(xué)能手、團(tuán)隊(duì)組織與協(xié)作所有這些方面的素質(zhì)都應(yīng)該被滿足。

四、相互適應(yīng)的“校本評價(jià)”體系構(gòu)建

校本評價(jià)（school-based-evaluation）是一種與學(xué)校初任教師校本培訓(xùn)模式相應(yīng)的評價(jià)體系的統(tǒng)稱，也被稱為“學(xué)校層面的評價(jià)”。校本評價(jià)體系構(gòu)建的重要性在于將內(nèi)部評價(jià)作為教師專業(yè)發(fā)展的主要評價(jià)依據(jù)，關(guān)注內(nèi)部評價(jià)者在教師專業(yè)成長中的重要作用。但校本培訓(xùn)并非是單一化的內(nèi)部評價(jià)，尤其重視內(nèi)部評價(jià)與外部評價(jià)的有機(jī)結(jié)合度。作為一個(gè)以學(xué)校整體發(fā)展為前提的評價(jià)體系構(gòu)建，校本評價(jià)從系統(tǒng)的視角探究學(xué)校在辦學(xué)思路、辦學(xué)過程（物質(zhì)性資源投入、人力資本開發(fā)）、辦學(xué)結(jié)果等運(yùn)作規(guī)律與相互作用，將學(xué)校整體發(fā)展置于評價(jià)體系設(shè)計(jì)與規(guī)劃中，以校本評價(jià)作為學(xué)校持續(xù)發(fā)展與改進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)力。麥克林（McLean，L.）認(rèn)為，校本評價(jià)是以一種遠(yuǎn)離學(xué)校具體教學(xué)情境的方式實(shí)現(xiàn)對個(gè)體在職培訓(xùn)激勵(lì)與專業(yè)素質(zhì)提升的目的。

教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展有三個(gè)維度的衡量標(biāo)準(zhǔn)：從時(shí)間維度上看，教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展過程是整個(gè)教師職業(yè)生涯歷程的漸進(jìn)式改變，教師個(gè)體的入職前師范教育、職前實(shí)習(xí)、在職培訓(xùn)等與教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)的活動(dòng)都被視為教師時(shí)間維度上的成長；從內(nèi)容維度上看，教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展理論、理念、方向、目標(biāo)等關(guān)注度的變革是比外在的培訓(xùn)手段更能夠影響教師專業(yè)成長的內(nèi)在影響因素，教師特定階段不同發(fā)展內(nèi)容的區(qū)分也限定了該階段的發(fā)展?fàn)顟B(tài)；從個(gè)體維度上看，個(gè)體身處的特定情境決定著個(gè)體發(fā)展的可能性，教師個(gè)體身處國家制度環(huán)境、學(xué)校文化、課程教學(xué)過程，其專業(yè)發(fā)展是在具體情境下的真實(shí)體驗(yàn)，在課程改革與學(xué)校合作性文化規(guī)制下，個(gè)體專業(yè)發(fā)展必然要體現(xiàn)具體、靈活、多層次的個(gè)性特征。校本評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不具備普適性，不同的學(xué)校情境會衍生專業(yè)發(fā)展在時(shí)間、內(nèi)容、個(gè)體三個(gè)維度上的具體問題，實(shí)用性、準(zhǔn)確性、可行性、適切性是十分重要的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建依據(jù)。

校本評價(jià)的內(nèi)部自主性特征能夠很好地融入教師專業(yè)培訓(xùn)模式中去，在內(nèi)部管理、外在制度性保障層面提供給新手教師專業(yè)發(fā)展一個(gè)科學(xué)專業(yè)的測評與持續(xù)改進(jìn)的發(fā)展規(guī)劃。校本評價(jià)是學(xué)校戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的重要手段，基礎(chǔ)教育評價(jià)中普遍采用教研組“聽課—說課—評課”這樣的應(yīng)用程序，這種評價(jià)程序不僅包含了來自外部的評價(jià)者的點(diǎn)評與意見，同時(shí)也結(jié)合了教師群體中的其他成員的專業(yè)點(diǎn)評與意見。校本評價(jià)的“問—答—議事”方式是從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的層面關(guān)注校本發(fā)展的組織合作形式，校長、管理者應(yīng)該從學(xué)校整體發(fā)展的趨向著眼，分析與闡述學(xué)校作為專業(yè)發(fā)展組織所提供的環(huán)境的改進(jìn)空間，以學(xué)校文化更新、教師專業(yè)發(fā)展為推手，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體性變革。

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篇9

關(guān)鍵詞：文化自覺；辦學(xué)理念；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G7 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0075-02

文化自覺性是是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，理解所接觸到的多種文化，通過自主的適應(yīng)，取長補(bǔ)短，確立一個(gè)共同認(rèn)可的基本秩序。[1]教師是行走在學(xué)校的重要的文化符號。[2]隨著教師專業(yè)化時(shí)代的到來，對于置身學(xué)校發(fā)展之中的教師主體而言，文化自覺同樣具有重要意義。

基于以上思考，廈門市演武第二小學(xué)從“人的發(fā)展”出發(fā)，秉持“尊重差異，多元發(fā)展，做最好的自己”的辦學(xué)理念，堅(jiān)持“規(guī)范+個(gè)性”的教師專業(yè)發(fā)展理念，使教師在專業(yè)成長的道路上逐漸理解、認(rèn)同學(xué)校的辦學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

一、融入：在認(rèn)同中激發(fā)專業(yè)發(fā)展動(dòng)力

辦學(xué)理念是為學(xué)校成員創(chuàng)造并共享的核心教育觀念，集中反映了學(xué)校的價(jià)值追求，決定著學(xué)校的發(fā)展方向。從認(rèn)識辦學(xué)理念開始，讓教師感受學(xué)校的價(jià)值追求，認(rèn)同學(xué)校文化，才能為融入演武二小這個(gè)大家庭奠定基礎(chǔ)。

新學(xué)年伊始，新進(jìn)教師入職培訓(xùn)的重要內(nèi)容便是了解學(xué)校的辦學(xué)理念。同時(shí)，學(xué)校以書畫教育為載體，制定了教師自主學(xué)習(xí)制度，鼓勵(lì)教師加深對中國書畫傳統(tǒng)文化的了解，提升文化品位。例如，建設(shè)教師讀書吧，制定長期讀書計(jì)劃，引導(dǎo)教師養(yǎng)成讀書看報(bào)的好習(xí)慣；開設(shè)墨香杏壇和讀書節(jié)活動(dòng)，并開展中國書法和國畫專題講座，加大兩筆一畫的練習(xí)與展示力度等。如此，以多元文化活動(dòng)，讓教師不斷感知和理解學(xué)校的價(jià)值追求，為教師的專業(yè)成長提供精神動(dòng)力。

與此同時(shí)，學(xué)校采用自下而上的人文管理，實(shí)施“發(fā)現(xiàn)問題、組織研討、達(dá)成共識、轉(zhuǎn)化標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)發(fā)展”的環(huán)形管理機(jī)制。學(xué)校定期召開研究會議，在不斷的討論和研究中逐步統(tǒng)一思想、提高認(rèn)識，引導(dǎo)老師們思考和理解學(xué)校的辦學(xué)理念及其意義。通過校長論壇、教師例會、茶話會、教師座談會等多種方式讓教師體驗(yàn)尊重差異、多元發(fā)展的內(nèi)涵和重要價(jià)值。在此過程中，老師們共同制定了《吾日六省吾身》《教師管理“十個(gè)意識”》《66特色生本課堂管理制度》等系列管理制度，規(guī)范自身的教育教學(xué)行為。例如，《吾日六省吾身》要求教師每天反思：“昨天的教育教學(xué)工作留下了什么困惑？今天打算怎樣把工作做得更好？今天我思考了什么問題？今天的工作做得好嗎？今天我關(guān)愛學(xué)生了嗎？明天我應(yīng)該怎樣改進(jìn)工作？”以此形成自我反思的習(xí)慣。

多元文化活動(dòng)和人文管理，豐富了教師的感知與體驗(yàn)，老師們逐漸認(rèn)同了學(xué)校的辦學(xué)理念，并據(jù)此確定了教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。即以“讀書+研訓(xùn)”為專業(yè)發(fā)展模式，成為滿懷教育理想，百折不撓，不斷進(jìn)取；言談舉止溫和，人格魅力樸實(shí)，文化底蘊(yùn)寬厚，個(gè)性風(fēng)格各異；團(tuán)結(jié)協(xié)作，德藝雙馨的教師，構(gòu)建善思、業(yè)精、儒雅、能行的“墨香團(tuán)隊(duì)”。由此，“尊重差異，多元發(fā)展，做最好的自己”，開始成為全體演武二小人篤信的行動(dòng)綱領(lǐng)，內(nèi)化為教師專業(yè)成長的動(dòng)力和準(zhǔn)則。

二、熔煉：在專業(yè)成長中提升教師生命價(jià)值

教師的專業(yè)成長取決于其專業(yè)實(shí)踐，只有投身于學(xué)校這一熔爐中鍛造自我，才能不斷提升自身的生命價(jià)值，獲得職業(yè)幸福感。為此，學(xué)校堅(jiān)持“規(guī)范+個(gè)性”的教師專業(yè)發(fā)展理念，尊重教師個(gè)體的發(fā)展需求，搭建多種平臺，幫助教師找到自我價(jià)值，成就最好的自己。

1.以生涯規(guī)劃促進(jìn)自主成長

學(xué)校組織老師們學(xué)習(xí)并進(jìn)行個(gè)人SWOT分析，并制定個(gè)人十二五規(guī)劃。以此為基礎(chǔ)，每年制定《特色教師個(gè)人一年規(guī)劃》。一方面，涵蓋教師應(yīng)具有的一般專業(yè)素養(yǎng)，另一方面，突出教學(xué)風(fēng)格、讀書、文化欣賞等特色教師的個(gè)性發(fā)展元素。包括教師的個(gè)人優(yōu)劣勢分析、職業(yè)愿景、本學(xué)年預(yù)期目標(biāo)等。之后，學(xué)校邀請教育專家進(jìn)行論證、完善，幫助每位老師確定自己的一年規(guī)劃。

在規(guī)劃實(shí)施期間，學(xué)校以課題研究引領(lǐng)教師的自主實(shí)踐，如以“問題暴露式教學(xué)”“課堂教學(xué)有效性”研究為載體，鼓勵(lì)教師積極實(shí)踐，以聽評課的方式開展互助學(xué)習(xí)，共同完成規(guī)劃。學(xué)年結(jié)束時(shí)，在教師個(gè)人總結(jié)、反思和申辯的基礎(chǔ)上，對教師本學(xué)年規(guī)劃的落實(shí)及發(fā)展?fàn)顩r給予評定。

2.以梯度分層實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展

不同教師的個(gè)體發(fā)展歷程各不相同。為此，學(xué)校以分層發(fā)展的思路，滿足不同發(fā)展階段教師的成長需求。例如，學(xué)校根據(jù)教齡層次和教學(xué)能力進(jìn)行分層，構(gòu)建了“優(yōu)先發(fā)展型、發(fā)展型和待發(fā)展型”三個(gè)層次的教師發(fā)展梯隊(duì)。對于“優(yōu)先發(fā)展型”教師，采用“加擔(dān)子、鋪臺子、出點(diǎn)子”的培訓(xùn)策略，注重促使其不斷學(xué)習(xí)和探究，完善自我，發(fā)揮個(gè)性特長；對于“發(fā)展型”教師，則注重精細(xì)化管理，通過基本功的打磨和競賽，為其搭建展示平臺；而“待發(fā)展型”教師，主要針對學(xué)校青年教師群體比例大的狀況，開展一對一、一對n師徒結(jié)對活動(dòng)，建立教師協(xié)作室。如此，既有傳統(tǒng)的師帶徒“個(gè)體點(diǎn)對點(diǎn)”輸出，又有老教師對年輕教師群體的“集體帶教”，以此幫助年輕教師盡快融入學(xué)校，進(jìn)入職業(yè)角色。

同時(shí)，學(xué)校強(qiáng)調(diào)，分層培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，在這一過程中，既有教師個(gè)人規(guī)劃的不斷改進(jìn)，也有學(xué)校對不同教師所處層次的合理調(diào)整，以此實(shí)現(xiàn)尊重差異，多元發(fā)展。

3.以學(xué)科興趣凸顯個(gè)性風(fēng)格

學(xué)校根據(jù)各個(gè)學(xué)科性質(zhì)和教師特點(diǎn)，以協(xié)作組的形式，促進(jìn)教師的個(gè)性化發(fā)展。例如，以學(xué)科組為中心，通過組內(nèi)磨課幫助教師提升學(xué)科素養(yǎng)，形成自身的教學(xué)風(fēng)格，打造學(xué)科“明師”（學(xué)科帶頭人）；積極挖掘各個(gè)學(xué)科團(tuán)隊(duì)中的優(yōu)秀教師，通過校長引領(lǐng)、中層協(xié)助、教師自為、校際聯(lián)動(dòng)等方式，積極搭建發(fā)展平臺，開設(shè)市區(qū)級公開課，打造校際“名師”。

學(xué)校著眼于傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)揚(yáng)，鼓勵(lì)教師選擇自己感興趣的文化素養(yǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究。例如，喜歡詩詞的教師以詩詞歌賦的鑒賞激活教學(xué)；擅長揮毫的教師，則以墨寶征服學(xué)生；而鐘情國畫的教師更是提升了學(xué)生對藝術(shù)的欣賞品味。老師們各有所長、百花齊放，形成了各自鮮明的教學(xué)風(fēng)格，更從中獲得了專業(yè)成長的自信和動(dòng)力。

有了尊重差異、多元發(fā)展的文化氛圍，老師們不斷實(shí)現(xiàn)著“規(guī)范+個(gè)性”的專業(yè)發(fā)展。如今的演武校園，自覺的專業(yè)成長已成為一種教師文化。在豐富而有個(gè)性的教育生活中，老師們的個(gè)性品格、教學(xué)風(fēng)格、處世態(tài)度等都潛移默化地影響著學(xué)生的成長，老師和學(xué)生都在“越來越成為獨(dú)特的那個(gè)人，成為他所能成為的一切”。從“融入”到“熔煉”，專業(yè)成長的文化自覺成就了教師職業(yè)的“榮光”，專業(yè)的飛速成長真正成就了師者的職業(yè)尊嚴(yán)，更為成就孩子的美好人生奠定了良好基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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【關(guān)鍵詞】教師 教育觀念 教師個(gè)人教育觀念

教師個(gè)人教育觀念直接影響著教師對教育問題的判斷，進(jìn)而影響其教育行為，從而最終決定了教師的教育實(shí)踐的效果――這意味著對教師個(gè)人教育觀念進(jìn)行深入的研究極為必要。為此，本文就教師個(gè)人教育觀念的意義與構(gòu)建等問題進(jìn)行探討。

一、教師個(gè)人教育觀念的內(nèi)涵和意義

（一）教師個(gè)人教育觀念的內(nèi)涵

教師個(gè)人教育觀念是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中，基于對學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識，而形成的對有關(guān)教育的個(gè)體性看法。這些看法直接影響教師對某個(gè)教育現(xiàn)象與教育問題的判斷，并進(jìn)而影響其教育行為的實(shí)施。其內(nèi)涵包含以下四點(diǎn)：第一，教師個(gè)人教育觀念是教師個(gè)體所獨(dú)有的一些觀念群。第二，教師個(gè)人教育觀念是經(jīng)過了嚴(yán)密的思維加工的科學(xué)教育觀念。第三，教師個(gè)人教育觀念其實(shí)質(zhì)反映了特定教師對教育問題的價(jià)值取向。第四，教師個(gè)人教育觀念是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)的過程體系。

（二）教師個(gè)人教育觀念的意義

1.教師個(gè)人教育觀念是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

首先，教師個(gè)人教育觀念為教師專業(yè)發(fā)展提供精神支撐，它能給教師的專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)和追求目標(biāo)，起到引領(lǐng)和定位的作用。其次，教師個(gè)人教育觀念有助于喚醒教師專業(yè)自主發(fā)展的力量，這種力量使教師意識到自己是作為主人存在于教育活動(dòng)中，進(jìn)而主動(dòng)地尋求自我發(fā)展。另外，教師個(gè)人教育觀念能引領(lǐng)教師趨向卓越的專業(yè)發(fā)展，它會有力地促進(jìn)教師超越現(xiàn)實(shí)的功利，冷靜地應(yīng)對各種文化思潮的沖擊，執(zhí)著地追求卓越的專業(yè)發(fā)展。

2.教師個(gè)人教育觀念是學(xué)生精神成長的條件

“教師的工作是以自己的學(xué)識、情感、世界觀和靈魂去教育塑造人，這種工作不僅是知識的培育，更重要的是靈魂對靈魂的塑造。”人的成長主要是精神和靈魂的發(fā)育，成熟和提升，教師所能做的就是激勵(lì)學(xué)生的精神。具有個(gè)人教育觀念的教師會用自己清晰的教育觀念代替外在強(qiáng)加的目的，他們的知識融合了自身完全理解的教育智慧；他們的教學(xué)藝術(shù)是與自身個(gè)性一體的；他們的教育智慧無時(shí)無刻不在促進(jìn)學(xué)生的精神成長。

3.教師個(gè)人教育觀念是教學(xué)活動(dòng)有效進(jìn)行的前提

教師個(gè)人的教育觀念通常是隱性地存在于教師多種素質(zhì)表現(xiàn)的背后，教師的教學(xué)實(shí)踐受一定的教育觀念支配和影響。“教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)教師個(gè)人的特征和價(jià)值取向，這些特征和價(jià)值取向高度個(gè)體化，甚至獨(dú)一無二。”也就是說，教師個(gè)人對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略等都有著自己的觀點(diǎn)，教師個(gè)人的教育觀念實(shí)質(zhì)上就是教師對于教學(xué)價(jià)值與意義的追尋、反思、批判和建構(gòu)的成果，是教師自主地開展有效教學(xué)實(shí)踐的思想前提。

二、教師個(gè)人教育觀念的建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，任何知識的學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主、能動(dòng)地生長、建構(gòu)的，而不是由外部力量直接塑成的。同樣，教師的教育觀念也不可能靠別人從外部灌輸或者倡導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)的，需要經(jīng)歷一個(gè)積極、主動(dòng)的自主建構(gòu)過程。

（一）教師自我意識的喚醒

教師個(gè)人教育觀念首先是教師對教育賦予“自我”的解釋。自我意識意味著人不僅能把握自己和外部世界的關(guān)系，而且能把自身的發(fā)展當(dāng)做自己認(rèn)識的對象和自覺實(shí)踐的對象，并以此構(gòu)建自己的內(nèi)部世界。擁有自我意識的教師不會讓別人來告訴自己應(yīng)該怎樣進(jìn)行教育教學(xué)、應(yīng)該成為什么樣的老師，而是強(qiáng)調(diào)“自塑”能力的作用。教師的教學(xué)工作就是要不斷回到自己，即反身性。教師只有在自我意識得到喚醒后，才能在日常的教學(xué)生活中找到自我。

（二）教師教育理論的研究

教師要自覺研究教育理論，提高教育的理性認(rèn)知。教育理論不是教師靠自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累就能把握的，需要教師進(jìn)行專門的學(xué)習(xí)和研究，并內(nèi)化為個(gè)人的教育觀念。教師必須對“什么是好的教育”“教育應(yīng)該怎么做”等教育理論問題進(jìn)行研究。教師對教育理論的研究不僅能提升自己的教育理論水平，而且能對教育研究領(lǐng)域的最新成果及時(shí)掌握，從而為自己對教育的超前判斷――個(gè)人教育觀念的形成提供必要的理論支撐。

（三）教師教學(xué)反思的追問

教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行分析和審視的過程。教師的教育觀念由于具有內(nèi)隱性特征常常不能為教師所認(rèn)識，教學(xué)反思的追問能使教師對教育過程中自己的行為和學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行觀察和分析，從而對自身所持的觀念進(jìn)行反省和思考，有利于教師深化教育理性認(rèn)識和理清自己的固有觀念，增強(qiáng)對自身教育觀念與教育實(shí)踐互動(dòng)關(guān)系的意識，從而有效的建構(gòu)教師個(gè)人教育觀念。

（四）教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化

教師的個(gè)人教育觀念是從教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中轉(zhuǎn)化、提煉而來的，不是一個(gè)直線、單向的過程，而是循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程。教師的個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、生活事件以及所在地區(qū)、學(xué)校、教師群體的環(huán)境等都是形成教師個(gè)人教育觀念的重要因素。如果把教師的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)狹隘化、靜止化，那么就放棄了教師個(gè)人教育觀念形成的廣闊背景、封閉了教師個(gè)人教育觀念提升的空間，無從談及教學(xué)意義與價(jià)值的領(lǐng)悟、獲得。

【參考資料】

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