科學教育的目的范文
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篇1
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0037-04
關于幼兒科學教育的目的，不同的研究者有不同的觀點，有研究者認為科學教育是為了幫助幼兒獲得理解周圍世界的方法，〔1，2〕也有研究者認為科學教育的重點是讓幼兒帶著好奇、喜悅進行主動探索，而不是教給他們復雜的科學概念，〔3〕等等。我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》則將培養幼兒對科學的情感與態度作為科學教育的首要目標。在《綱要》頒布幾年之后，當前教師在科學教育活動中指導幼兒時抱著什么樣的目的呢？教師的指導目的會對幼兒造成什么樣的影響呢？帶著這些問題，我們對幼兒園科學教育活動中教師的指導目的及其對幼兒的發展適宜性作了調查，以期了解教師的教育觀念與想法，正確認識當前幼兒科學教育實踐，發現可能存在的問題，有針對性地幫助教師轉變教育觀念和行為。
一、研究方法
本研究主要采用問卷調查法、現場觀察法等研究方法來調查幼兒園科學教育活動中教師的指導目的及其對幼兒發展的影響。
在借鑒國內外有關科學教育和教師指導的問卷、量表的基礎上，我們自編了“科學教育活動中幼兒園教師指導目的問卷”，由北京市14所幼兒園的154名教師填寫。問卷調查維度包括教師對科學教育活動的認識、教師指導幼兒的目的、教師對一些指導行為的理解等。問卷主要采用利克特五等級評定法，每題選項從“完全不符”“不太符合”“不清楚”“比較符合”到“完全符合”，依次計分為1~5分。信度、效度檢驗結果表明，所編問卷有效。
為進一步分析教師不同指導目的對幼兒發展的影響，我們對教師和幼兒在科學教育活動中的表現及幼兒的發展情況進行觀察。本研究從問卷調查被試中選取16名指導水平不同的教師，同時在每名教師所在班級選取4~5名幼兒，共計70名幼兒，把科學教育活動中教師對這些幼兒的指導及幼兒在教師指導下的學習表現、學習結果作為重點觀察內容。本研究共觀察了42次科學教育活動，對教師和幼兒的行為都進行了編碼。
二、研究結果
（一）科學教育活動中教師的指導目的
1．科學教育活動中教師對各指導目的的重視情況
從現有相關研究以及各國教育政策中可以發現，幫助幼兒積累科學知識、幫助幼兒掌握科學研究方法、培養幼兒科學精神與態度是教師在科學教育活動中指導幼兒的三種主要目的。〔4〕因此，在自編的“科學教育活動中幼兒園教師指導目的問卷”中，我們考察了教師對上述三方面指導目的的重視程度。根據教師對不同指導目的重視程度的排序，我們由低到高依次將其賦值為1~3分。結果發現，教師在積累科學知識目的上的得分為1.06分，在掌握科學研究方法目的上的得分為1.31分，在培養科學精神與態度目的上的得分為2.19分。重復測量方差分析檢驗表明，教師對三方面指導目的的重視程度存在顯著差異。進一步的多重比較表明，教師對這三方面指導目的的重視程度均存在顯著的兩兩差異，教師最重視培養幼兒的科學精神與態度，對積累科學知識的重視程度最低。
2.科學教育活動中教師復合指導目的的聚類分析
我們在觀察教師指導行為時發現，三種指導目的并不是非此即彼不能并存的。在指導幼兒進行科學教育活動時，教師可能同時持有多種指導目的。因此，我們根據觀察到的42次科學教育活動，對教師各種指導目的采用5級計分制進行了編碼，水平由低到高依次為1~5分。之后，我們采用離差平方和聚類法，對教師的指導目的進行了聚類分析，將教師復合指導目的劃分成三種類型。
第一類在積累科學知識、掌握科學研究方法、培養科學精神與態度三方面目的上得分均較高；第二類在積累科學知識目的上得分較高，在掌握科學研究方法、培養科學精神與態度目的上得分屬中等水平；第三類在積累科學知識、掌握科學研究方法、培養科學精神與態度三方面目的上得分均屬中等水平。根據上述分析，我們將教師指導目的的這三種組合類型分別命名為并重型、知識傾向型、平均型。并重型指導目的的主要特征是教師對幫助幼兒積累科學知識、掌握科學研究方法、培養幼兒科學精神與態度均較為重視；知識傾向型指導目的的主要特征是教師偏重幫助幼兒獲得和積累科學知識；平均型指導目的的主要特征是教師對于三方面目的的重視程度均處于一般水平。
（二）科學教育活動中教師指導目的對幼兒的發展適宜性
教師是幼兒發展過程中的重要他人，教師的指導觀念和行為在很大程度上影響著幼兒的發展。因此，本研究要探討的另一個問題是不同的科學教育活動指導目的會對幼兒的發展造成什么影響，是否適宜于幼兒的發展，是否有利于促進幼兒的發展，即對幼兒來講是否具有發展適宜性。在研究中，我們將幼兒在科學教育活動中的學習表現、學習結果作為判斷教師指導目的是否具有發展適宜性的主要評價指標。由于教師在科學教育活動中持有的指導目的并不是單一的而是復合型的，因此我們分別分析三種復合指導目的類型，即并重型指導目的、知識傾向型指導目的、平均型指導目的對幼兒的發展適宜性。
1.從幼兒的科學學習表現分析教師指導目的對幼兒的發展適宜性
我們主要從學習興趣、學習獨立性、學習堅持性、學習創新性等四個方面分析幼兒的學習表現，對應于教師指導目的將其分別進行編碼，編碼都采用5級計分制，水平由低到高依次為1~5分。
我們對不同類型指導目的下幼兒的學習表現進行了分析與比較，發現在不同類型的指導目的下，幼兒的學習興趣、學習創新性無顯著差異，但在學習獨立性、學習堅持性方面存在明顯差異。進一步的多重比較表明，并重型指導目的下幼兒學習的獨立性、堅持性水平都顯著高于知識傾向型指導目的、平均型指導目的下幼兒的表現，而后兩者之間不存在顯著差異。這說明并重型指導目的更有利于在科學教育活動中促進幼兒學習獨立性、學習堅持性的發展。當教師對掌握科學研究方法與培養科學精神與態度不夠重視時，無論教師對科學知識的重視程度高低，幼兒的學習表現均不存在顯著差異。
2.從幼兒的科學學習結果分析教師指導目的對幼兒的發展適宜性
根據活動觀察錄像，我們對幼兒學習結果的分析主要包括幼兒科學知識的增長、對科學研究方法的掌握、科學精神與態度的發展三個方面，也采用5級計分制進行編碼，水平由低到高依次為1~5分。
我們考察了不同類型指導目的下幼兒學習結果的差異，發現不同類型指導目的下幼兒各方面的學習結果均存在顯著差異。在促進幼兒科學知識增長方面，并重型、知識傾向型較之平均型更有助于幼兒積累科學知識，進一步的多重比較表明，并重型顯著優于平均型。在促進幼兒科學研究方法掌握及科學精神與態度的發展方面，并重型顯著好于知識傾向型與平均型，后兩者之間不存在顯著差異。這說明，教師越重視幼兒科學研究方法的獲得和科學精神與態度的培養，越有利于促進幼兒相應科學素質的發展與提高。
三、建議
研究結果表明，在幼兒園科學教育活動中教師越重視幼兒科學精神與態度培養、科學研究方法獲得，越有助于幼兒表現出良好的學習行為和結果，而教師對科學知識積累的重視程度則與幼兒的學習表現、學習結果之間不是簡單的線性關系。當教師忽視幼兒科學精神與態度培養以及科學研究方法獲得時，無論教師對于科學知識的重視程度如何，幼兒的學習表現與學習結果均不存在顯著差異；當教師同時重視幼兒科學精神與態度培養和科學研究方法獲得時，對科學知識積累的重視也有利于幼兒表現出良好的學習行為與學習結果。據此，我們認為在幼兒科學教育活動中教師應該注意以下幾點。
1.教師應優先考慮幼兒科學精神的培養與科學研究方法的獲得，在此基礎上再重視科學知識的積累
從本研究結果可以看出，教師是否注重幼兒科學精神與態度的培養、是否關注幼兒科學研究方法的獲得，這是影響幼兒科學素質全面發展的關鍵。因此，教師在科學教育活動中應該將精神態度培養、研究方法獲得放在首位，讓“每個兒童不論他到哪里，都能夠以恰當的方式學習科學，而且終身成為科學之友”。〔5〕由于我國傳統科學教育重視幼兒科學知識的增長，因此不少教師常常將科學教育活動的首要目標指向科學知識的積累。可喜的是，當前科學教育的目標正在悄悄轉變，“未來教育不應僅局限于給學習者堅實的知識和培養他們繼續學習的興趣，它還應該培養人的行為和能力，并深入精神生活之中”。〔6〕然而，目前絕大部分幼兒園教師雖然已經有了這種意識，但由于科學精神與態度具有不易量化的特點，因此仍有部分教師僅將此作為口號，在科學教育活動中還是選擇易量化、利于評價的知識增長程度作為首要目標。為了更好地促進幼兒發展，教師要調整自身的指導觀念。
2.科學教育活動前教師要綜合考慮多方面因素，確定適宜的指導目標
在科學教育活動中，教師在設定指導目標時要綜合考慮多方面的因素，這樣才能確保指導目標對幼兒的發展適宜性。有研究者認為，“學前兒童科學教育目標的確立至少要考慮三個方面：社會需要、兒童發展、學科性質”。〔7〕首先，指導目標要適宜于社會發展。幼兒科學素質的培養方向必須結合當今社會對于個體發展的要求，如當前存在的環境問題要求幼兒形成環保意識，知識量的快速增加需要幼兒掌握獲取知識的方法等。其次，指導目標要適宜于科學這門學科的特點。某科學概念的準確內涵是什么，某科學知識的發展具有什么樣的邏輯序列和層次，哪些科學概念能為幼兒了解與掌握，這些問題都需要教師認真思考。再次，指導目標應適宜于幼兒發展。過高的目標幼兒難以達到，過低的目標則對幼兒科學素質的培養沒有太大促進作用，只有具有適當挑戰難度的目標，對幼兒來說才具有發展適宜性。
3.科學教育活動中教師需要同時秉持三種指導目的
無論是培養幼兒的科學精神與態度，還是引導幼兒掌握科學研究方法，都需要借助科學知識這一載體。在教師的適宜指導下，幼兒完全可以在探索科學知識時發展科學精神，掌握科學研究方法。但目前許多教師在科學教育活動中常常過分關注科學知識這一載體，而忽視了其承載的培養幼兒其他科學素質的機會。因此，教師有必要思考一次具體的科學教育活動適宜培養幼兒的哪種科學精神，能引導幼兒獲得何種科學研究方法。這樣教師的指導就有章可循，在科學教育活動中才不容易忽視或者忘記科學精神培養與科學研究方法獲得的指導目標。
4.科學教育活動后教師應全面、整體地評價幼兒的科學素質
活動后對幼兒發展的評價極為重要，這既是對當前活動實施情況的反饋，也可作為將來活動的借鑒。但很多教師在科學教育活動之后對幼兒的發展不作分析與評價，或者評價時偏重于外顯的、容易量化的科學知識經驗的掌握，對于幼兒科學精神與態度的形成、科學研究方法的獲得關注較少或者不知該如何評價，這樣的評價不利于教師對科學教育活動進行全面、完整的反思，也容易導致教師在下次確定活動目標時繼續出現偏差。因此，教師在評價幼兒發展時應作全面、整體的評價，一一對應于活動前設定的具體指導目標，分析幼兒是否達到了相應要求，達到的程度如何。如果幼兒全部實現了預定目標，是否下次可以適當提高要求？如果幼兒沒有實現目標，是什么原因導致的？這樣的評價有助于教師不斷反思，提高指導科學教育活動的能力。
參考文獻：
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A Research on the Purpose for Teachers’ Instruction in Kindergarten Science Education Activity
Liang Yuhua
(College of Education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387)
篇2
論文摘要：本文從哲學的角度，在分析學科教育的“目的’，的歷史作用和存在于教育實踐中的現實問題的基礎上，提出了一個更有益于推動學科教育改革、有助于指導學科教育實踐、符合當代學科教育理論發展的學科教育的目的體系.
各科教學大綱，作為我國政府部門正式頒布的指導性文件之一，明確地規定了各學科的教學目的。學科教學目的，通常是教育行政部門根據我國教育方針、學校培養目標以及各個時期的教育發展戰略，并結合各學科特點和規律制訂的，它應對各學科教學的思想、內容、方法等方面起著帶有方向性的制約作用，既是學科教學的出發點，又是學科教學的歸宿。然而，縱觀不同歷史時期的學科教學實踐，學科教學目的對各科教學的具體指導作用，無論在力度上，還是在范圍上，都不同程度地存在著一些值得探討的問題。國內的有些研究和我們的抽樣調查都表明:學科教學目的，對廣大的第一線教師恰似一紙空文，在教學實踐中沒有起到它應有的作用，沒有真正發揮應有的功能。其原因是多方面的，有歷史的、社會的，也有教育內部體制問題。就其學科教學目的本身而言，最突出的問題是缺乏可操作性和先進性。在我國，關于學科教學目的的研究，似乎只是教育行政部門的事情，廣大的教育理論和實踐工作者較少有發言權，這是一種十分不利于“目的研究”的現象，應當集中多方力量，共同作戰。本文將從哲學角度，為在一定程度上解決可操作性問題，試圖提出一個學科教育的目的體系，以與同仁們商榷。
首先，學科教育的目的研究，自然要從學科教育談起。為了實現學校培養目標，學校除了要廣泛地開展社團教育和思想政治工作外，更主要的是開設各門文化課程，即要進行比如語文、數學、外語等學科的教育。這也就是說，各個學科教育，要為實現學校培養目標發揮各自的作用，貢獻各自的力量。因而，學科教育就是一種有計劃、有目的，自覺性較強的對象性活動。為此，學科教育作為一個獨立的人的活動，要依據學校培養目標，充分考慮各學科所具有的特點和價值，規定其自身的目的。這就是學科教育的目的體系中的第一層次，不妨稱之為學科教育目的(這一層次相當于現有的學科教學目的)。由此，學科教育目的乃是學校培養目標在各學科中的具體的反映和全面的體現。
其次，在充分挖掘各學科應有的價值的基礎上，依據學校培養目標，制訂出學科教育目的，這本身不是目的，提出或設定目的的意義還在于實現目的.目的實現首先考慮的是實現它的手段。手段作為達到目的的橋梁、媒介、方法、工具，是為實現這個目的的對象性活動中必不可少的因素。那么，學科教育目的的實現手段又是什么呢?由于手段乃是“有目的對象性活動的主體和客體之間相互作用的中介物”，所以學科課程就成其為實現學科教育目的主要手段(當然不排除還有其它:)。由于“一切手段首先應當是目的”，因而作為實現學科教育目的的主要手段的學科課程，它必是為了某種目的而提出、而設定的。隨之也就出現了學科課程的目的性。這就是本文所談的學科教育的目的體系的第二層次，不妨稱為學科課程目標。學科課程目標乃是學科教育目的在學科課程中的具體體現和全面反映。
第三，目的的實現，故然要借助于一定的手段，但這個手段只有在運用中才‘能發揮其作用，然而手段運用的過程乃是主體按其目的改造客體的一種對象性活動，通過這個過程，使其客體按目的要求發生變化，使其客體成為觀念的目的的現實體現物，使其觀念的目的現實地轉化為需要的現實滿足。而這一過程正是實踐。所以最終要通過實踐才能實現目的。那么學科教育目的通過什么樣的實踐來實現呢?這就是學科(課堂)教學。學科教學就是教師(主體)按照學科教育目的，主要借助于學科課程(手段)，改造或變革學生(客體)的一種對象性活動。由于“……人的實踐二要求(l)和外部現實性’心，所以對實踐本身要有所規定，有所要求。因而學科教學作為實現學科教育目的的實踐活動，對其本身所做的規定，乃是本文所研究的學科教育的目的體系的第三個層次，不妨稱之為學科教學要求。由此，學科教學要求乃是為了有效地實現學科教育目的，落實學科課程目標對其展開的實施過程所做的規定。轉貼于
第四，無數的事實表明，人們提出的目的并不是都能如愿以償的。人們借助于一定的手段，廣泛開展以實現某種目的為目的的實踐活動，無淪是手段，還是實踐過程，都要受到不以人的意志為轉移的客觀聯系和客觀規律的制約。因而雖然人們追求的是結果與目的的一致性，但常常是結果與目的之間有差距，目的難以完全得以實現。這時就需要我們對其結果進行診斷、評價，以便調整、矯正;而評價又必須要有可操作的合目的性的評價標準，于是就產生了本文所談的學科教育的目的體系的第四個層次一一學科教育評價標準。由此可見，學科教育評價標準乃是由依據學科教育呂的、體現學科課程目標、反映學科教學要求的一系列可操作、可度量的指標所組成的完備體系。
篇3
關鍵詞：水利工程制圖 課程定位 課程體系 教學目標 研究方案
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）04（b）-0159-02
1 課程定位、課程體系及教學目標
1.1 課程定位
《水利工程制圖》是一門水利工程專業的專業基礎課。經過調研分析：水利工程專業的培養目標是培養適應社會主義現代化建設需要的德、智、體、美全面發展，能從事水利工程的現場施工、中小型水利工程輔助設計以及水利工程的施工管理和運行管理工作，具有創新精神的高素質應用型專門人才。學生畢業后具備扎實的理論基礎和過硬的解決工程實際問題的能力，熟練掌握各種工程圖樣的識讀，在中小型水利工程施工管理崗位上能夠直接指導實踐工作。在水利工程專業課程體系中，數學和計算機文化基礎是本課程的基礎課程，而本課程又是為后續學習《水工建筑物》《水利工程施工》及頂崗實習等專業課程奠定基礎。因此，《水利工程制圖》在水利工程專業課程體系中起到重要的支撐作用。
1.2 課程體系及教學目標
依據“本科工程圖學課程教學基本要求”，和普通工科院校應用型人才培養目標的定位，調整編制水利專業工程圖學課程體系如下（見圖1）。
1.2.1 知識目標
（1）掌握正投影的基本理論和作圖方法。
（2）正確使用繪圖工具和儀器，具有一定的繪圖技能。
（3）理解水利水電行業制圖標準及有關規定，并有一定的應用能力。
（4）能依據工程形體正確繪制其視圖、剖視圖、斷面圖和標注尺寸。
（5）能識讀樞紐布置圖中各建筑物的布置情況及建筑物與地面的連接關系。
（6）能識讀常見水工建筑物建筑結構施工圖中工程形體的形狀和尺寸要求。
（7）了解房屋建筑圖、道路橋梁工程圖的圖示表達內容、有關規定、讀圖方法。
（8）培養計算機繪圖能力。
1.2.2 能力目標
具有正確應用制圖標準相關規定的能力，具有識讀水利工程圖中所示工程形體的形狀與尺寸的能力，具有計算機繪制水利工程圖樣的能力。
1.2.3 素質目標
培養學生良好的職業道德，能正確應用國家和行業的相關標準，作風嚴謹；培養團結協作的精神和刻苦學習的學習態度。
2 課程整體設計
2.1 課程設計的理念
該課程教學設計的理念是：“基礎性、實踐性、實用性”通過工程案例將理論知識和工程實際緊密結合，融理論知識與實訓為一體，加強技能和能力的訓練，促進該課程教學目標的實現。“基礎性”是指本課程為理工科學生的一門技術基礎課，訓練空間思維能力和空間想象能力，其它任何課程不能代替。“實踐性”是指該課程與水利工程實踐緊密相連。“實用性”是指該課程在水利工程領域中應用范圍廣，實用性強。
2.2 課程設計思路
課程設計的基本思路是在進行課程開發時，首先建立課程團隊。由課程負責人、企業專家、課程教學骨干教師構成的課程團隊，統籌課程建設的全面工作，共同完成以下關鍵性工作：
（1）以應用型能力培養為重點，制定體現就業需求的課程標準。以職業崗位和崗位群所需的能力作為主線，按工作過程的不同工作任務和工作環節進行能力分解，細化成若干能力點，然后得出本課程的應用能力標準。
（2）根據工作領域所需的工作任務以及職業能力確定課程體系及教學內容，結合工作崗位對教學內容提出具體的要求。
（3）以學習性工作任務為載體設計教學模式，在課程教學中實施“行動導向”教學模式。
（4）針對學生特點，因材施教，設計綜合運用的教學方法。
（5）進行教學實施和課程評價。
課程設計的合理與否需再次深入企業調研。課程如此開發循環進行，直到用人單位滿意為止。
3 課程的教學體系和教學內容的設計
根據本課程的教學目標，將必須夠用的基本理論、基本知識與素質教育、能力培養融為一體，突出培養應用能力這條主線，構建本課程的課程體系與教學內容的選取。
3.1 課程體系構建與教學內容的選取
3.1.1 制圖基礎模塊教學要求
（1）掌握制圖的基本標準及有關規定，能正確使用繪圖工具和儀器。
（2）掌握正投影的基本理論和作圖方法，具有一定的繪圖技能。
3.1.2 形體構成與表達模塊教學要求
（1）能閱讀和繪制組合體視圖。
（2）能依據三視圖繪制正等測圖和斜二測圖。
（3）能依據工程形體正確繪制其視圖、剖視圖、斷面圖和標注尺寸。
3.1.3 水工圖模塊教學要求
（1）培養繪制、識讀水利水電工程圖樣的能力。
（2）掌握水利工程圖的圖示表達內容、有關規定、讀圖方法。
（3）了解房屋建筑圖、道路橋梁工程圖的圖示表達內容、有關規定、讀圖方法。
3.1.4 計算機制圖模塊教學要求
熟練使用AutoCAD的各種工具、命令，快捷、準確繪制水利工程圖。
實訓內容：以二維圖形的繪制為重點， 將所做的水工模型用CAD軟件進行繪制。
3.2 該課程的重點和難點
3.2.1該課程的重點
（1）正投影的基本原理及組合體的繪圖與識圖；
（2）工程形體的表達方法；
（3）水工圖的識讀；
（4）計算機繪圖。
3.2.2 課程的難點
（1）制圖技術標準、規范及其應用；
（2）組合體視圖識讀；
（3）水工圖的識讀。
3.2.3 解決辦法
（1）借助動畫、視頻等多媒體技術，以及讀圖搭積木，通過150多道組合體的搭積木訓練，提高學生的空間想象能力和組合體的讀圖能力，為突破立體表面的交線難點問題奠定了良好的基礎。
（2）課堂教學與直觀教學相結合。安排學生參觀水工模型陳列室、實際水利工程，進行實物模型教學和現場教學，增加感性認識，通過圖――物對照現場參觀，提高了學生識讀專業圖的能力。
（3）計算機繪圖按照實例圖形的繪制特點講解相關命令，然后讓學生上機操作，學生學起來有目標性和成就感，在計算機繪圖理論課后安排18學時計算機繪圖綜合實訓，目的是培養理論和實踐相結合的應用能力，進一步強化使用AutoCAD的技能，達到熟練、快速、準確繪圖的目的。
4 該課程實施教學的設計方案
《水利工程制圖》課程設計的特點是構建工學結合的立體化學習環境與教學模式，融理論知識與實訓為一體，加強繪圖技能和識圖能力的訓練，才能培養科學素質中的思維能力和工程實踐中的應用能力，通過以下教學環節促進本課程教學目標的實現。
4.1 采取多種教學方法的靈活應用
我們以學生的主體性發展即成為水利行業受歡迎的應用型專門人才作為課堂教學改革的起點和依據，對原有的教育中不合理的重教法輕學法、重進度輕效度、重理論輕實踐、重學科的完整性、輕知識的應用性的行為方式和思維方式等進行教學，打造高效課堂，培養學生空間思維能力和專業制圖識讀能力特別是應用創新能力。
（1）課堂教學主要以啟發式教學為主，兼顧問題提問法、讀圖搭積木實訓法，注重師生互動、講練結合，課堂學習氣氛好。
（2）專業制圖教學與工程實際相結合進行現場教學。安排學生參觀校內水工模型室，灌區實際工程進行現場教學，增加感性認識。
（3）計算機教學與職業技能考證結合，與計算機制圖大賽相結合，綜合實訓引入工程實際案例，提高學生的學習興趣。
（4）專業制圖綜合實訓：采用項目導向法和自主教學法相結合
4.2 課程教學充分利用多媒體網絡技術等教學手段
積極引入多媒體教學手段和網絡教學等現代化教學手段，充分利用各種教學資源，提升課堂的品質和內涵，提高教學的效率與教學效果。具體如下：
（1）《水利工程制圖》課程反映圖形圖像的內容較多，用多媒體教學是課堂教學改革的重要措施和有效途徑。我們通過工程圖片、PPT、視頻等方式將工程實體展現出來，將課堂教學與實踐教學融為一體，極大的提高教學的效率。
（2）開設開放性實訓課，進行三維實體造型等內容訓練，提高學生讀圖能力。
（3）開展技能比賽、計算機繪圖職業資格考試。
4.3 加強課程實踐教學環節，創新實踐教學模式
水利工程制圖是一門實踐性很強的課程，實踐教學是本課程的一個重要教學環節。在教學計劃中保證理論課和實踐課的比例達到1：1。實踐教學內容主要包括：課堂識圖繪圖訓練與作業；制圖綜合實訓（含參觀水利樞紐工程2天）、模型制作、計算機繪圖綜合實訓。
為了提高學生識圖能力，本課程創新實踐教學模式：組合體視圖識讀采用“學中做、做中學、教―學―做”一體的模型搭建法教學模式，專業圖識讀采用“項目導向實訓”模式，用灌區實際工程圖紙作為學生制圖綜合實訓的內容，學生分小組根據實訓指導書讀專業圖，通過現場教學圖――物對照，最后按老師指定的水工圖做模型，并且手工繪制自己所做的工程圖。
這種教學方法都特別強調在團隊學習中發揮每個學生的主體作用，重視學生在互相合作中解決問題，培養學生的團隊精神。整個教學過程從傳統教學的注重“教法”轉到注重“學法”，注重讓學生“學會學習”。教師從知識的傳授者成為一個咨詢者、指導者和主持人，使用輕松愉快的、充滿民主的教學風格進行教學，從教學過程的主要講授者淡出。在這種學習過程中不僅僅是讓學生“學知識”，而且還能“學會做事，學會生存，學會與他人交往”。通過各實踐教學環節的教學，學生的識圖能力、空間想象能力、動手能力、理論和實踐相結合的應用能力、創新能力及就業技能方面等得到了很好的培養和提高。為后續專業課學習和課程設計及工程實踐打下了堅實的基礎。
4.4 建立科學課程考核方式
制圖課程考試形式與成績評定采用過程性考核占30%，專業實訓占20%，期末考試占50%。過程性考核主要是考核作業、答辯、實踐、測驗，期末考試檢驗學生掌握理論知識的情況；專業圖綜合實訓成績評定以答辯、小組互評、老師點評進行綜合評定。這種考核方法兼顧了學習的過程控制和最后的總結提高。
4.5 注重教學過程中的反饋調節
教師通過多渠道如課堂氣氛、學習積極程度、作業、測驗、實訓課成果獲得反饋信息后，教師做出及時評價，并對教學活動作恰當的調節，保證了課程教學效果。
5 結語
課程組全體教師在課程教學實踐中不斷進行水利工程制圖課程教學模式改革，通過幾年來的努力，在優化課程教學內容、改革教學方法和教學手段、加強教材建設和實驗室建設等方面都卓有成效。
參考文獻
篇4
【關鍵詞】項目化 汽車底盤構造與維修 課程改造
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）08C-0068-02
近年來，我國汽車保有量迅猛增長，汽車維修技術高端技能型專門人才存在較大的缺口。為此，教育部、交通運輸部根據汽車維修業的實際情況，制定了汽車運用與維修專業領域技能型緊缺人才培養計劃，著重培養汽車維修技術人才，力求縮小汽車服務業，特別是汽車維修業在服務理念、服務設施、維修技術等方面與消費者需求上的差距。國家的高度重視，為高職教育的發展和高職院校的教育教學改革指明了方向，而高職院校更應該尋找自身存在的問題和突破口，大力改革職業教育的人才培養模式，把引入先進的教學理念、教學體系、教學內容和教學模式作為高等職業教育進一步發展的重要內容，把課程項目化改造、項目引導、任務驅動、一體化教學等卓有成效的高職教育教學模式落實到所有的課程。
一、項目化改造的必要性
第一，高職學生思想活躍、形象思維能力強、活潑好動，但是欠缺抽象思維、文化基礎薄弱、學習能力較差、缺乏自我控制能力和創新精神。第二，原有的汽車底盤構造與維修課程教學模式陳舊，以長篇累牘的文字敘述和模糊的二維圖形來描述汽車結構的理論為主，實踐應用為輔，先理論后實踐，學生在學習理論時感覺枯燥無味、抽象難懂。第三，在后續的實踐教學中理論教師和實踐教師分開，實踐設備與理論內容不完全相符，致使作為專業核心課程的汽車底盤構造與維修本該培養學生的專業核心能力，為就業奠定基石，卻導致學生無法通過該課程的學習掌握汽車維護保養的基本技能，理論薄弱，實踐差強人意，汽車技術服務類專業的看家本領變成了軟肋，影響了學生畢業頂崗實習的效果以及將來工作的信心，無法達到高端技能型專門人才能力培養的目標。在教學中如何落實能力培養，如何提高學生的崗位能力和職業素質，成為高職教育急需解決的問題。筆者以汽車底盤維修過程為主線，根據高職教育的特點，遵循高職學生“以感性引導理性，從形象過渡到抽象”的認識規律，對汽車底盤構造與維修課程進行項目化改造，探討高職課程項目化教學的思路與實施過程。
二、課程項目化改造的思路
（一）明確課程定位
汽車底盤構造與維修是繼機械制圖、汽車材料、汽車機械基礎、公差配合與零部件檢測等專業基礎課后開設的一門專業核心課程，該課程將前修課程培養的能力進行序化和應用，同時，為后續的汽車故障診斷與排除、汽車使用性能與檢測、汽車維修技術、畢業實踐等專業課程的學習奠定扎實的基礎。該課程是以汽車技術服務與營銷、汽車電子技術專業為主體，輻射其他汽車類專業的一門重要的技術核心課程，在專業教學中起到知識應用與職業關鍵能力培養的作用。
（二）確定課程教學目標
要準確地制定課程的教學目標、教學內容和教學項目，必須深入行業企業調研、座談，多方征求企業專家的意見，了解課程面向的就業崗位和各崗位的工作能力要求，確定課程的能力目標、知識目標和素質目標。圍繞課程的整體目標設計課程的項目，通過內容的增刪、整合等項目設計，使課程的教學內容以項目貫穿。筆者通過調研得出汽車底盤構造與維修課程的教學面向汽車維修、汽車裝配、汽車營銷、汽車定損等就業崗位，隨著工作崗位的晉升可以勝任試車檢驗員、質檢技術員、輔助設計員等工作。具體的培養目標如下。
1 能力目標。能夠應用汽車底盤的構造和原理準確判斷汽車底盤故障；能根據汽車常見故障現象分析判斷故障原因；能應用汽車維護、維修技術處理汽車底盤故障。
2 知識目標。掌握汽車工量具、檢測儀器和維修設備的正確操作使用方法；熟悉汽車技術服務的各種作業，了解汽車常見故障現象和分析判斷故障的方法。
3 素質目標。培養學生安全操作與安全生產的意識，養成嚴謹、細致的工作作風、團隊精神和進取精神，增強愛國熱情以及責任感。
（三）課程的項目設計
汽車底盤構造與維修課程以汽車底盤及各個總成的大修工作任務為基點進行課程項目化改造，用一個綜合性項目：維修汽車底盤（下設四個子項目）貫穿全部教學內容。在設計項目過程中，強調以學生為主體、師生互動、情境真實、理實一體化教學的方法，工作任務的選擇由易到難，教師的傳授由多到少，學生自主學習程度由低到高。如表1所示。
在構建課程內容體系的過程中，根據該課程對應的工作崗位，以專業核心技術技能為主線，以職業能力培養為中心，依據工作任務以及崗位能力要求，圍繞項目實施過程牽涉到的知識和技能選取、整合和序化教學內容，用行動導向教學方法組織教學，將相關的知識技能轉化為具體的訓練內容。通過科學的設計教學內容，學生可以在真實的汽車大修工作中掌握汽車底盤的結構、工作原理方面的知識和維修技能。
三、課程項目化教學的方法
（一）教學組織模式
項目化教學過程中可根據學生的學習習慣和課程特點采用自主學習、范例教學、探究式教學、合作學習等模式。下面以手動變速器維修任務為例介紹項目化教學的教學設計。
首先，通過“頭腦風暴法”、“分組討論法”讓學生在互相學習，互相討論的過程中敞開思維，無拘無束地思考問題并暢所欲言，以便加深對知識的理解。其次，通過任務驅動的教學過程讓學生在“學中做，做中學”。再次，通過“案例教學法”進行分析，引導學生透過表象看本質，利用學過的知識來分析手動變速器產生故障的原因，提出解決問題的方案。最后，以操作規范、操作能力、裝復后的質量與面試相結合作為項目考核的主要內容，以能力考核為主，兼顧知識考核，而且要考核知識的遷移，還可以通過職業資格考核和企業標準來評價學生，最大限度地反映學生的能力水平，增強學生的自信心和成就感。
（二）項目化教學的實施過程
第一，教師提出任務。簡要介紹汽車底盤的構造與作用，突出載體的典型性、通俗性。第二，分組。學生分組（每組4～6人），組長承接分析本組所承擔的項目任務中的具體內容和所存在的問題。通過“頭腦風暴法”、“分組討論法”學習與項目工作任務直接相關的知識，研究、選定工作方法。第三，計劃。各小組自行制訂項目的實施計劃和工作步驟，這時的實施方案很多，這個過程可采用思維導圖等多種方式，讓學生各抒己見，活躍課堂氣氛，教師指導學生優化項目方案、選擇設備、工具、量具。第四，實施。學生實施操作，包括拆解、裝配、調整等，操作要正確規范，并完整的完成本組的項目任務。第五，指導。教師跟蹤檢查、指導學生的實際操作，并糾正其違規性動作，回答學生提出的疑問，隨機提問考核，并依據學習任務單按工作進程給每個小組或學生個人評定成績。第六，評價。學生分組討論總結實際操作過程，填寫《過程考核自評表》和《考核評價表》，每小組派代表集中匯報工作情況，教師集中逐一點評項目的實施情況。
在教師跟蹤檢查、指導學生的同時，應強調書本，讓學生學會能獨立地從書本中學習知識，拓展今后的知識面。
項目化教學模式目標明確，直接以項目為載體，先做后學，或邊學邊做，做中學，學中做，符合高職學生的學習規律，學生學習積極性高，教學效果好。
四、課程項目化改造的教學效果
課程通過項目化教學改革，以項目引導、任務驅動，學生在做中學、學中做，符合高職學生思想活躍、活潑好動的特點。以項目任務的形式引入競爭機制，使學生的積極性和主動性得到充分發掘和提高，學生在后續專業實習中的獨立性和在工作崗位中表現出的工作意識、能力和自信心比教學改革前的學生有較大的提高。與過去先理論再實踐的教學方法相比，新的教學方法不會出現老師費勁去講學生卻昏昏欲睡、意見很大的現象，將理念滲透到實踐中，使學生的理論學習目標明確、有動力，解決了理論教學難點，突出實踐教學，強化了專業技能。
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【關鍵詞】房地產經紀實務；項目式；課程改革
中國房地產業從20世紀80年代末開始興起，經過20多年的發展取得了令人矚目的成就，已經發展成為國民經濟的支柱產業。隨著房地產行業的迅猛發展，企業對于房地產經紀人的需求也在日益增加，同時企業對于人才的職業技能的要求也在不斷的提高。《房地產經紀實務》是針對培養符合企業要求的房地產經紀人而設立的課程，通過項目化的教學方式可以更好使學生能夠建立符合市場要求的職業能力。
一、課程簡介
《房地產經紀實務》課程開設的主要目的是培養學生掌握房地產經紀工作的核心職業能力，能從事房地產居間、、行紀等主要業務，能進行房地產營銷策劃工作，具備房地產企業的基本管理能力。其主要就業崗位群為：房地產銷售員、房產置業顧問、房地產估價員、房地產經紀人、會展策劃員等。
二、課程項目式教學的改革思路
本課程以理論+實踐的模式，在系統培養學生掌握房地產經紀主要業務的技能的基礎上，按照工作流程分解為一個個的工作項目，以項目為模塊，通過實際的操作和聯系來掌握房地產經紀的業務流程和工作方法。
第一，進行房地產經紀人才的社會需求調查與分析，建立房地產經紀人才的就業崗位群
第二，根據房地產經紀人才的主要職業工作崗位確定典型工作任務。
第三，對房地產工作崗位的典型工作任務進行分解，確定其需要具備的相應的技術能力。
第四，根據具備相應的技術能力所需要的職業能力進行分析相應的知識體系，確定學習領域和課程內容。
第五，設計學習情境，以學習情境為核心，通過任務分解與歸納，將知識模塊重新組合形成教學模塊，并對每個學習情境再進行分解形成若干個學習任務單元。
第六，以任務為模塊，過程為導向，實施課程教學。
第七，以完成每個模塊所必需的知識、技能作為考核評價點進行教學成果評價。
第八，對教學成果進行反思和改進。
三、教學實施
（一）教學方法和手段
以工作項目為依托，以任務為驅動來進行教學的實施，并在教學中模擬真實的企業場景，縮短課堂與企業的差距，學生按照小組進行活動的實施。
在整個教學項目的實施中，采用多種教學手段相結合。教師在教學過程中主要采取引導和啟發的方式，比如案例導入法、引導文發等，學生以小組為單位主要通過參與的方式來進行學習，比如說角色扮演、分組討論、典型發言、情境模擬等并且聘請行業的專家對學生作專題的講座，開拓學生的視野，同時還要綜合運用多種現代化教學手段，充分利用多種教學資源，使學生的專業技能和綜合素質都能得到明顯提高。
（二）教學程序設計
教學程序依據典型工作任務完成過程分為：第一步、提出工作任務；第二步、將工作任務分解到每個小組；第三步、對工作任務涉及的基本知識點進行講解；第四步、以小組為單位開展項目的完成工作；第五步、小組進行項目的最終成果展示；第六步、對各小組的完成情況進行評價；第七步、各小組對項目完成中的問題進行反思和整改；第八步、最終完成整個項目的實施，開始進行下一項目。
（三）教學評價方法
1.過程化評價
教師參與到小組活動過程中去評價，每次的小組討論或小組活動，教師站在小組的旁邊進行觀察，主要觀察學生在小組活動過程中的表現，改變傳統的以最終結果為評價依據的方式。
2.多元化評價體系
在學生的評價中要形成多元化的評價體系，不僅要對學生最終掌握專業知識的情況進行評價，還要對學習積極性、學習參與度、學習能力等方面進行評價，要通過學生日常學習中的表現形成一種綜合的多元的評價體系。
3.考評結合
對基本知識點的掌握進行考核，對基本技能的掌握進行評價，建立起雙向的完整的考評體系，而不單單只依靠教師的個人判斷為依據，而是用多種方式從各個方面對學生的學習效果進行評價。
四、《房地產經紀實務》教學效果評價
（一）學生的參與性提高。通過項目式的教學，使學生的學習情境與企業工作環境基本相似，學生的學習積極性得到了調動。
（二）教學過程秩序好。學生的學習氛圍濃厚，能完成教師教學的所有任務。
（三）教師教學過程對學生的考核材料完整。出勤記錄、項目完成情況、課堂學習情況、個人實訓情況、項目制作情況、回答問題情況均能形成完整記錄體系。
五、對項目式教學的思考
《房地產經紀實務》課程采用項目式教學方式具有開放性和能動性，能激發學生的自我學習熱情，在教學中，教師扮演了過程的策劃者，組織動員者和咨詢者的角色，學生從被動的接受到主動參與，增強了團隊的合作能力，成為了課堂的主角，理論和技能的結合在項目式教學中得到了最大限度的契合，符合高職院校培養懂技術、有技能、具備可持續發展空間的高素質綜合型人才的要求。
【參考文獻】
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篇6
【關鍵詞】房地產銷售課程，技巧，誠信
《房地產銷售技巧實訓》是房地產經營與估價的專業核心性質的課程，對于從事房地產市場經營方向的學生來說也是尤為重要的一門課程。本課程是以房地產銷售工作過程為指引，以職業規劃發展為導向，以職業標準實施為依托，以理論培養為基礎，以模擬仿真訓練為重點，讓學生了解該職業工作環境、掌握該職業所需能力，能更好地適應企業的要求。
本課程的教學目標包括：知識目標、能力目標、德育目標。在知識目標中，主要是通過授課的方式，對房地產銷售的基礎知識進行講解，教授房地產營銷的技巧；在能力目標中，主要通過課堂練習和實訓等方式，讓學生仿真進行房地產銷售活動，體驗并掌握房地產的銷售技巧；在德育目標中，重點培養學生的職業道德，讓學生能夠在未來的職業生涯發展中重視職業道德，重視誠信。
一、技巧與誠信之間的矛盾關系
我們在授課過程中經常會有這樣一個困惑，即發現“技巧”和“誠信”之間
是一對矛盾的詞匯，而這種矛盾實際上就是“能力目標”與“德育目標”培養之間出現的矛盾關系。房地產銷售過程實際上就是一種商業過程，而在商業領域過多或過度地使用技巧往往會導致誠信的缺失。從現實生活中來看，目前的房地產中介行業從業人員往往都出現了“技巧”和“誠信”方面的矛盾。對于客戶來說，希望找一個具有誠信和信用的中介來幫助其購房，但是客戶往往不信任中介。現實中，由于房地產中介行業從業人員的門檻較低，從業人員素質層次不齊，導致很大一部分中介從業人員并沒有把“職業道德”和“誠信”放在首位，對于他們來說從業的唯一目的就是：利用一切可利用的技巧，來促成雙方的交易。而且，房地產中介公司對員工的培訓方面也是極其強調“利益導向”原則。這種導向往往讓從業人員“目無誠信”，導致了中介和客戶之間的緊張和不信任的關系。例如：房地產中介人員為了促成雙方的交易，在明知道買房是為了買學位房的前提下，幫助賣方隱瞞房屋已掛戶口的實情，在促成交易收取傭金后就“事不關己高高掛起”，認為糾紛是買賣雙方的事情。又如：一般而言，房地產中介收取傭金后需要幫助買賣雙方完成后續的過戶手續，但是有部分中介抓住規定的漏洞，促成買賣雙方交易后就收取傭金，然后才告知買賣雙方傭金僅是促成交易的費用，如需幫助過戶還必須另外繳納費用，這些案例不甚枚舉。
這個矛盾關系不僅是社會現實，也是我們在教學過程中所面臨的困惑。要讓學生更為了解房地產銷售，就必須教授真實的銷售技巧，但往往這些現實中的銷售技巧并沒有以“誠信”作為目標，而更多的是教學生如何更好、更快地促成交易。但是，本課程的德育培養目標中又強調培養學生的“誠信意識”和“職業道德”，這出現了一些矛盾。另外，在學生進入到中介公司進行實習的時候，往往會受到目前不良風氣的影響，漸漸發現“技巧”比“誠信”更為重要，做中介的唯一目標就是如何快速成交，如何快速獲得提成。
二、技巧與誠信關系的進一步探討
即使目前的房地產中介行業中出現了“重技巧”、“輕誠信”的風氣，但是我們作為培養專門銷售人才的高職院校，需要重新思考和探討“技巧”和“誠信”之間的關系。實際上，經過一段時間的教學和思考，我們發現這兩個詞匯之間并不矛盾，為何要把兩者進行探討。在實際教學過程中，卻發現有很多的案例都在強調誠信的重要，甚至把它與誠信對立起來。
首先，字面意思的區別。“技巧”字面的意思是屬于方法的一個范疇，主要指對一種生活或工作方法的熟練和靈活運用。我們可以簡單把它理解成在從事某項工作后，掌握了方法，并在熟練掌握方法和獲得一些經驗后，能更熟練運用甚至有一些簡便的方法來幫我們完成任務。從字面意義上來說，掌握技巧可以使很多事情事半功倍。“誠信”的字面意思是以真誠之心，行信義之事。這個詞語更多運用在道德領域中，自古教育人做人做事都應以真誠之心，行信義之事，即為正道。從字面角度來看，這兩個詞完全屬于不同領域，不同意境中的詞匯，如何在實際運用中對立起來？“技巧”一詞本意是褒義詞，可在實際運用中卻給人不踏踏實實干事而去尋找捷徑獲得成功，似貶義詞。在房地產銷售實務中，由于開發商商和消費者間的信息不對稱嚴重，技巧更是被誤解為欺騙。所以在整個房地產實務中的教學中，部分學生也會誤認為學習技巧即是在學習如何欺騙消費者，違背了誠信的原則。而且在教學中，我們經常強調誠信能帶來更長久的利益，不要為一時之需去損害消費者的利益，這讓學生更陷入混沌中。因此，我們發現在房地產銷售技巧教學中，把“技巧”和“誠信”這兩個概念進行闡述非常重要，它能讓學生更深刻理解技巧的意義，也更能讓學生將技巧運用在實際工作中。
其次，對“技巧”進行深度剖析，來理解其專業性，并不與“誠信”對立。“技巧”是一種工作方法的熟練和靈活運用，它是人們長期工作后對方法的提升，我們可以站在巨人的肩膀上，掌握這些技巧來更好地完成工作。但在房地產銷售實務中，是不是掌握了銷售技巧就一定能夠找到捷徑？答案是否定的，在房地產銷售工作中分成兩個場景來闡述技巧在工作中的運用。第一個場景為一手房銷售，在一手房銷售前，銷售人員都會接受培訓，學習該樓盤的基本知識，接下來就是接客待客的任務。在接客待客到交易成功，對于一手房銷售來說，它歷經的時間短暫。在這個場景中，銷售人員的技巧尤為重要。怎么樣在短時間內了解客戶需求，配對客戶需要的房子，并參觀樣板間并談價議價最后下定，整個過程都需要銷售人員有一定的工作經驗并掌握一定的技巧，并且能揣摩客戶的心理，使整個過程順利進行。第二個場景為二手房銷售，二手房銷售相對于一手房銷售來說，技巧的重要性會少，而銷售人員的基本素養為要求更高。首先要求銷售人員對所銷售的二手區域的環境都非常熟悉，且銷售人員接客待客到交易的時間持續長比較長，需要工作人員的基本功，技巧只是在某些環節中的體現。所以我們發現，“技巧”在房地產銷售實務中的運用，更體現的是通過對日常實務的熟悉程度和對接觸客戶的經驗過程中掌握的揣摩客戶心理的綜合運用，在某些時候利用客戶的心理變化來更快速的完成交易。這是一個科學的，專業的過程，并不是簡單的把“沒有說成有”的欺騙行為。所以“技巧”更不應該與“誠信”對立起來。
最后，“技巧”和“誠信”對立的根源。這個更多要歸咎于房地產經紀行業的不規范性。房地產經紀行業的不規范性應該體現在以下幾個方面：第一，從業人員的素質參差不齊。在房地產中介行業中，入門門檻低，優勝劣汰的自然競爭讓房地產中介人員急功近利，誠信缺失。第二，房地產市場的供需關系不平衡性。二手房市場中，賣方一直都占有優勢，而買方處于劣勢地位，這是供需關系不平衡性導致的。在這種背景下，二手房中介極有可能串通賣方，通過“抬價”、“欺騙”等不正當方式，在損害買方利益的前提下獲得更高的收益。
篇7
【關鍵詞】斯賓塞；博比特；生活教育；啟示
生活是教育的起點，也是教育的歸宿。人是完整的存在，人的生活是完整的。人受教育的過程也只是人生活過程的一部分。教育的本質是培養人，教育要關注人，必然要關注人的生活。隨著現代科學技術的不斷發展，知識總量的日益激增，現代教育受其影響下出現了缺乏關注人及人的生活的傾向，偏離了教育要培養人、促進人發展的初衷。本文從斯賓塞和博比特“生活教育”思想的角度來進行比較，對我國現代教育如何培養人、促進人發展進行一些思考。
一、斯賓塞和博比特“生活教育”思想的可比性
斯賓塞與博比特雖生活在不同的國家、處于不同的時代，但就兩者的“生活教育”思想的可比性而言，筆者認為主要有以下三點。
1、從產生背景看，都是工業革命時代和社會變革的產物
自1840年爆發工業革命到19世紀中期，英國正處于科學技術快速發展的時代，科學技術已經影響到社會生活的各個方面。與此格格不入的是，當時英國社會普遍偏重外在裝飾而輕視與人生活相關的實用知識，這集中表現在學校教育上。受古典人文主義影響，英國學校教育主要以古典人文學科為主，注重理性的培養和性格的養成，排斥自然科學和實用知識。斯賓塞就尖銳地指出英國教育制度的弊端就在于“它為了花而忽略了植物，為了想美麗就忘記了實質。”在這樣的背景下，斯賓塞提出“教育的目的是為了完美的生活做準備”，呼吁教育要貼近人的生活。19世紀后半期，工業革命浪潮席卷美國，新技術的使用所帶來的社會變革讓人們驚奇與科學技術力量的同時也引起了人們對“效率”的關心。科學技術的發展促進了知識的增長，促使了學科的分化，也使得學校課程內容不斷增加，教師和學生應接不暇。然而，美國的學校依然是傳統主義課程，課程內容脫離社會實際，再加上其初等教育基本普及，中等教育升學率升高以及只有少數學生進入大學，大部分學生要參加就業，學校從一種具有固定的教材以及主要關心通過心智訓練來提高智力的機構，逐漸被人們視為一種具有目的性的場所，這個場所既要滿足個人需要又要適合社會需要。基于這樣的社會現實，博比特指出“社會有種種轉變，所以教育必須根本轉移教育立場。”博比特主張，教育應關心人們的現實生活，為完美的成人生活做準備。兩者教育思想產生的背景與我國教育發展的背景有諸多相似之處，現代科學技術的發展一方面豐富了人的生活，另一方面也要求人掌握更多的、更先進的知識。在這樣的條件下，現代教育面臨著如何處理其與人、生活二者之間的關系的問題。
2、在教育目的上，以“生活準備論”為主要特征，注重學生情感及其修養的培養
斯賓塞針對當時英國學校教育的目標注重培養高貴的紳士和文職官員的教育目標以及“學校科目中幾乎完全忽略的東西，卻是同人生事業最密切關系的。一些欽定的教育機構一直念念叨叨的卻幾乎是一些陳腐的公式”的狀況，他認為“怎樣生活？這是我們的主要問題。怎樣去完滿地生活？這個既是我們要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。為我們完滿生活做準備是教育應盡的職責。”在博比特看來，教育就是準備人們的各種活動，達到完滿的成人生活。他在《怎樣編制課程》一書中寫道“教育根本是為著成人生活，不是為著兒童生活。教育的根本職責，在準備成人時期五十年生活，不是以兒童及青年二十年的生活為目的。”無論是斯賓塞將“完滿生活做準備”視為教育的職責，還是博比特認為教育的目的是為“成人生活做準備”，這兩者對教育的最終目的歸結為準備人的生活、為了讓人過上完滿的生活。同時，斯賓塞和博比特都意識到，過完滿的生活，僅僅只學習和掌握與人類生活相關的知識是不夠的，除了謀生的知識，人還必須有與過完滿生活相適應的品格、情感、道德。斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中不僅論證了科學對社會發展的作用，同時他也指出科學只是在個人能力、道德及宗教訓練上的作用。斯賓塞認為，科學會培養理智、自信、獨立性、建議和誠實等品質，科學對宗教的修養也是有幫助的。在斯賓塞看來，學習自然科學、社會科學，它不單是為了生存，它還是是文明生活成為可能的基礎。博比特在對課程目標做出解釋時就指出，課程目標是從事某一具體活動所需要的能力，但這種能力是不只是知識、技能，還包括習慣、價值、態度、鑒賞力等多種成分。
3、在教育內容上，強調知識與社會生活的聯系，注重知識的實用性與科學性
基于為完滿生活做準備這一教育目的，斯賓塞通過對生活的觀察，依據知識的重要程度對人類活動的主要領域劃分為五類并設置了與之相適應的五類課程：第一類是直接保全自己的活動，包括解剖學、生理學等知識；第二類是間接保全自己的活動，包括邏輯學、數學、物理學、化學、地質學、生物學和社會科學等知識；第三類是準備做父母的活動，包括生理學、心理學、教育學等知識；第四類是準備做公民的活動，包括歷史知識等；第五類是準備生活中休閑娛樂活動，包括繪畫、雕刻、音樂、詩歌等方面的知識。在博比特看來，為完滿的成人生活做準備既是教育目的，又是其編制課程內容的標準。他采用活動分析，通過對社會生活的觀察和對人類整個經驗領域的分析，博比特將人類經驗分析為十大領域即：（1）語言的各種活動情意的交通；（2）各種健康活動；（3）做公民的各種活動；（4）一般社會活動——集會和交際；（5）各種休閑、各種娛樂和各種消遣；（6）精神健康；（7）宗教的種種活動；（8）做父母的各種活動；（9）日常生活中必有的技能；（10）事務內各種工作。斯賓塞和博比特緊緊圍繞“完滿生活”來選擇教育內容，無論是保全自己的、職業領域的知識亦或是娛樂的、精神健康的知識，這些教育內容都與人的生活密切相關，強調教育要教給人對生活有幫助的、實用性的知識，擺脫落后的、脫離生活實際的知識。兩者將自然科學知識以及當時先進的科技知識納入學校教育內容，并且以科學知識為主，兼顧到社會科學，使得教育內容的科學性得以彰顯。
二、斯賓塞和博比特“生活教育”思想對我國現代教育的啟示
從斯賓塞與博比特“生活教育”思想的目的以及其具體內容并結合我國當前教育現狀來看，筆者認為，兩者生活教育思想對我國現代教育的發展的啟示主要體現在教育目的、教育內容、教育方法和教育測評四個方面。
1、教育目的的回歸人本
教育的本質是培養人，但教育對于人的培養不單單局限于知春歲月119識與技能的傳授，更有對人道德品質、行為習慣、情感態度、價值觀、審美能力等方面的培養。然而，無論是知識的傳授，還是道德品質、情感態度等方面的培養，這些也并非是教育的終極目標。教育的目的是培養人，人是完整的、統一的。即便是現代教育目標強調德、智、體、美、勞等全面發展，但人也不等于這些因素的相加，人在其內涵上遠比德、智、體、美、勞要豐富的多。教育要培養人，這是教育的根本目的，是內在的；教育要為政治、經濟、科技等服務，是教育的外在目的。近代以來，隨著科學技術的發展和知識總量的不斷增加，現代教育越來越突出其為現代經濟和政治服務的趨勢，而忽視了教育對人精神的培養和人之為人的整體的品格的培養。現代科學技術的進步以及其帶來的經濟的繁榮，讓人們產生對科技的崇拜心理，也致使現代教育越來越突出其政治經濟功能，而忽視了教育最重要的、最基本的育人功能，同時也忽視了人的完整性。長期以來，我國的教育目標雖幾經修改與完善，但偏重教育外在目的的痕跡依然揮之不去，把教育與謀生的手段相掛鉤，認為教育的目的就是為了拿文聘、就業甚至部分家長、學生依舊秉持著孔子“學而優則仕”的傳統觀念。這些觀點與做法，背離了馬克思痊愈“人的全面發展”的學說，也違背了我國教育目標中全面發展的原則。斯賓塞與博比特將教育的目的歸于：為完滿的生活做準備。這就使教育的關注點轉向人本身，注意到教育的內在目的。目前我國正在推進素質教育，強調學生全面和諧發展，但是我們強調的仍是為社會主義做貢獻、培養各行各業的人才。由此可以看出，我國的現代教育強調的是培養“人力”，并非是培養人自身。
2、教育內容的回歸生活
教育是一種社會現象，它產生于人類生產生活的需要。無論是原始階段的技能、技藝的傳授，還是現代對科學知識的學習，這些教育內容都源于人的生活，是人類經驗的結晶。因此，人在接受教育這一過程中學習的知識，都是人類生活的知識。教育與人以及人的社會生活是密不可分的，沒有脫離人、脫離生活的教育，只強調人或是只強調生活的教育都不能稱之為教育。人受教育不應該只是為了獲得一紙文憑，應該是為了人以及人當下及未來的生活。隨著科學技術在人類生活諸多領域所展現出來的驚人力量，人們對科學也越發表現出一種“救世主”“上帝”的意味，相信科學能解決一切問題。在這種信奉科學的心理的引導下和唯科學主義的宣揚下，學校教育內容也幾乎是知識的天下。我國古代教育深受儒家教育思想的影響，教育內容主要局限于儒家經典。經書的內容側重倫理道德教化，脫離人的真實生活。近代尤其是建國后，我國教育又深受蘇聯教育家凱洛夫教育思想的影響，注重知識教育，因此，我國在教育內容上更側重于系統知識的學習以，對前人經驗的掌握也就成為教育內容的核心，忽視了與人及人的當下的、未來相關的知識。教育內容不僅要納入系統的理論知識，更要考慮人當下及未來的生活，要教給學生在生活中使用的以及對生活有幫助的知識。在我國，每年都有大量的學生輟學，除貧窮等因素，許多學生和家長看到由于過于注重理論知識學習導致的實用性知識減少的弊端而產生的“學習無用論”思想的影響。改變和解決這一狀況的重要舉措，就教育方面而言，教育內容必須要關注貼近學生的當下生活，并且要顧及和預測其未來生活可能需要的知識，增加學校教育內容的實用性。
3、教育方法的主體聯動
教育是由教育者、受教者及教育影響閃著構成的。教育結果的好壞與這三者之間的組合密切相關，更直接與教育方法是否合理、恰當有關。在我國，教育界普遍贊同“雙主體”說法，認為較適合學生在教育教學中互為主體。但在教育實際中，教師的主導作用仍占據統治地位，學生的主體地位的體現明顯不足。教育教學是教師與學生交往的過程，因此，教育教學作為一種交往活動，它必然要求教師與學生之間的互動。然而，通過觀察，目前學校教育及課堂教學上并未很好地突出這一點，鮮有的幾次互動也只是流于形式，并沒有很好地體現教育中師生交往、互動的實質與價值。筆者認為，教育教學方法中師生之間的主體聯動可以從以下兩個方面來進行。第一，增加綜合實踐課程的比重，發揮活動課程的價值。長久以來，我國學校教育一直實行分科教學，雖有利于系統知識的學習，但是卻人為割裂了文化或是學科知識之間的相互聯系。綜合課程的開設不僅是文化或是學科知識間彼此關聯和發展的需要，也是加強學生與當代社會生活聯系的需要。學生在綜合課程中一方面體現了其主體地位；另一方面也有利于其解決真實生活中問題的能力及促進其非智力方面的發展。第二，教師要樹立學生主體的意識，教學方法要考慮學生心理特點及實際情況。學生主體地位在課堂教學中能否體現以及體現的程度如何，與教師是否樹立學生主體意識直接相關。在學校實際課堂教學中，教師的話語霸權依舊是主導。因此，學生在課堂教學中處于被動的局面也并未有實質性的轉變。與此同時，這一意識也直接影響到教師課堂教學中具體方法的選擇，并未過多考慮學生的心理特征和接受能力，將過多成人化的事物及做法要求等強加給學生。因此，師生之間的互動也就變得困難，主體聯動也就無從體現和落實。
4、教育測評的促進發展
學生作為活生生的人，是完整的存在。學生在學校的發展，也不單單是知識量的增加、技藝技能的掌握，更有道德、情感、人格、品質等因素的發展。因此，對學生所進行的測評也當是包含知識與技能的掌握、道德與情感等因素，也應當是全面客觀的。教育測評本身的目的是給教育者、受教育者為下一階段的發展提供某些客觀依據，為了促進學生的發展。然而，現代考試雖作為教育測評中諸多方式之一，卻始終扮演著特殊的重要的尺度，在很大程度上成為衡量教育結果、學生優劣的試金石甚至唯一標準，這不僅降低了教育的全面性、影響學生的全面發展，也違背了教育測評的初衷。學校的教育教學活動圍繞考試展開，學生未取得高分絞盡腦汁，學生全面和諧的發展終究還是側重了智育，學生的發展并未均衡。在通過提倡素質教育來促進學生全面發展的今天，受傳統應試教育的影響，考試分數仍是衡量學生、評價學生的首要標準，量化評價仍是教育測評中占主導的、最主要的手段。這些使得素質教育的落實變得舉步維艱，也是的教育測評失去了為了學生、促進學生發展的意義。由斯賓塞和博比特的“生活教育”思想及其兩者對教育與生活管子的探討，可知教育與人以及與人當下及未來生活是密切相關的。教育的發展在任何時候都要考慮到人的真實生活，人是教育中的人，更是社會生活中的人。就我國的現代教育而言，如何在教育教學中處理好教育與人及人的生活、人的全面發展的全系，將始終是現代教育改革關注的重點。
【參考文獻】
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篇8
關鍵詞：教師教育；美國UTeach項目；課程；學業管理與評估；保障
2007年，美國商業界、教育界以及科學界共同發起了“美國數學與科學行動”（ The National Math and Science Initiative），旨在扭轉美國學生的數學和科學學業成就下降的局面。該行動的使命是在全美范圍內積極推廣數學和科學教育領域成功的實踐，為全美公立教育中的5000萬名學生提供最好的數學和科學教育。[1]自成立以來，“美國數學和科學行動”已經成為鑒別和推廣國家級優秀教育項目的主要領導力量，UTeach就是其推崇的教育項目之一。2010年1月，美國總統奧巴馬在白宮一次教育會議上強調了UTeach項目的積極作用，呼吁多方參與對理科教師的培養，發起并組織諸如UTeach項目的教師教育項目。[2]
UTeach項目是當今美國非常成功的，具有創新性的教師教育項目，該項目于1997年首創于德克薩斯州大學，是一種培養中學階段科學，數學和計算機教師的新方法。UTeach項目是一個學業發展項目，在大學中作為獨立的機構發揮職能，由德克薩斯州大學的自然科學學院和教育學院（Colleges of Natural Sciences and Education）合作實施與管理。創辦之初，UTeach項目的目標是最廣泛地吸收數學、科學、工程、技術以及計算機專業領域的優秀學生進入中學教育職業領域，為他們提供以實踐為主的高級課程，并通過提供多種支持，促進持續的專業性發展來維系他們的教師職業。項目所建立的“教學文憑計劃”（Teaching Degree Plan）使參與項目的學生能夠通過四年的學習同時獲得科學學士文憑以及中學教師資格證。經過多年的發展，該項目吸引了許多優秀的本科學生，以及對數學和科學教育改革感興趣的研究人員的參與。鑒于UTeach項目的高效性，該項目現已在全美21所大學成功推廣。[3]
一、UTeach的培養對象與培養項目[4]
UTeach項目的培養對象可以分為三類，分別為德克薩斯州大學（The University of Texas）的本科學生，已經持有學士學位、并希望獲得中學數學、科學和計算機教學資格證的人員以及在職的中學數學、科學和計算機科學教師。UTeach項目所提供的證書如下：初中（4～8年級）數學，復合型科學（Composite Science）（可教授生物、化學、物理以及地質學中的任意學科） 以及生命科學 （只能夠教授生物學科）教師資格證書；高中（9～12年級）數學、生命科學（可教授生物、化學、物理以及地質學中任意學科）、物理科學（僅限化學和物理學科）以及物理/數學（僅限數學或者物理學科）教師資格證書 ，共7類。因此，德克薩斯州大學的非數學、物理、生物以及化學專業的學生（如工程學等其他理工科專業，藝術類等文科專業的學生）既可以通過轉換到數學、物理、生物以及化學專業學習，進而參與該項目；也可以保持原專業，通過修習相關的課程而獲得相應的資格證書，具體情況根據個人的計劃而定。
UTeach項目所實施的具體的培養項目豐富多樣，其中以本科生教師資格培養項目為主體，在此基礎之上又進一步擴展，形成了理科教育優秀教師項目（Master of Arts in Science and Mathematics Education Program）、實習項目（UTeach Internships）、入門培訓服務（UTeach Induction Services）以及UTeach外延活動（UTeach Outreach Initiatives）。
理科教育優秀教師項目主要開展暑期優秀教師培養活動，是為了培養下一代優秀教師而設計的項目。該項目的課程由大學教師以及具有豐富的中學教學實踐經驗的骨干教師共同設計，所開設的課程著力于使參與者能夠在中學教學實踐中有效地運用所學的高級知識。現已開設培養項目的學科主要有生物，物理、化學、地球/環境科學以及數學。每個暑期，UTeach 項目將根據申請者的需求開設一門新學科的培養項目。理科教育優秀教師項目通過四個學期的學習以及三個為期九周的暑期培訓而完成，培訓活動的形式有上課、討論、參與大學研究小組以及實驗等。除了暑期培訓，參與者在四個學期的時間中要完成6個小時的在線學習任務。項目結束時，每位參與者需要完成一份能夠體現出將自身習得的高級知識與中學數學和科學教學實踐相結合的報告。
實習是UTeach項目中必不可少的培養內容。UTeach為參與者提供獨特的實習機會。每周，參與項目的學生為奧斯丁地區（Austin Area）進行教育服務的非營利性機構提供10～20個小時的服務工作。參與者可以從各種工作機會中選擇，例如輔助教材的開發，直接參與家庭教育工作，在當地的博物館提供引導服務，或者是參與輔導學生學業的課后學習項目等。實習項目使得UTeach的學生和奧斯丁社區的組織機構都能夠從中受益。
入門培訓服務是為UTeach項目的畢業生繼續提供個性化支持的項目。該項目的實施目標是：第一，增加UTeach畢業生中繼續從事一線教學工作的人數；第二，提高新教師的教學質量；第三，推動新教師成長為專家型教師的過程。具體而言，入門培訓服務所提供的服務包含指導課堂設計，有效的課堂管理策略及步驟，課堂中多樣技術的運用，學習資料的發放與回收，如何利用對學生學習情況的反饋指導教學，咨詢骨干教師以及申請專業發展機會等方面的內容。
UTeach外延活動是指那些參與在社區中推廣數學和科學學習的項目。這些活動包含：UTeach小學課堂擴展活動，科學奧林匹克，奧斯丁獨立學區與德克薩斯州大學的合作項目，社區參與以及夏令營活動。
二、UTeach項目的課程設置
吸引理科專業的學生進入教育行業的一個較大的障礙就是學生需要在理科專業學習之外額外修習1年（第五年）的課業。UTeach項目的設計所蘊含的理念就是通過個別化培養，集中的教學實習以及相關的理工科課程的學習，對學生的知識和技能的培養能夠加速進行。這一理念的實現得益于UTeach項目設計的一套具有獨特內容和學習順序的課程，這種課程使得學生通過120～126個小時的學習能夠同時獲得理工科專業文憑和中學教師資格證。
UTeach課程系列強調對教師應該具有的能力的全面培養，同時體現出專業領域的特點，此課程系列是專門為中學理科教師的培養而設計的，對學業的評估著眼于平時的學習情況。從第一學期開始，學生就需要參與多種實習，由骨干教師在中小學的實際教學環境中對其進行指導和監督，從而使得他們熟悉中小學學生的文化和情感發展。
UTeach項目所開設的課程可以劃分為四大類：宣講課程；教育類課程；專業課程；教學實習。宣講課程的目標是激發學生對教師職業的興趣，吸引他們投身理科教育事業，是為項目招生而設立的。對于希望參加UTeach項目的學生，最初他們將學習兩門宣講課程：第一步（Step 1）與第二步（Step 2）。這兩門課程免費提供給參與的學生，教師為他們介紹優秀探究性課程案例，講授相關教育學概念。
教育類的系列課程都采用整合性的方法將學習內容與教育學知識進行結合，強調理論與實踐的緊密聯系以及科學和數學學科之間所蘊含的關系。課程由從事數學和科學教育研究的科研人員授課，由骨干教師進行輔導。
專業內容課程與教育學課程同時展開，為理科教師提供了尤為重要的知識內容，能夠滿足各州對理科教師不同的要求標準，每門課程都使得數學與科學之間的關聯明了化。
學生在開始教學實習（每天4個小時，每周進行一次研討）之前要完成40個小時的課堂觀察以及現場教學設計的學習任務。教學實習推崇合作，反思以及共享的精神。通過使用標準的教師發展量規，學生們能夠從專業的觀察員，骨干教師以及指導教師那里得到大量的反饋信息。UTeach項目課程的具體描述如表1。[5]
三、UTeach的學業管理與評估
為了對參與UTeach項目的學生的學業進行及時有效地管理，UTeach項目為每位學生建立了電子文件夾，用以學生記錄以及上傳自己學習過程中各種形式的文件資料。完善電子文件夾是學生的學習任務，通過該文件夾，可以展示自身習得的教學技能以及對學科相關知識的掌握程度。對于如何完善并提交各自的文件夾內容，UTeach項目提供了專門的指導手冊，供學生參考。整個學習過程中，學生共需要完善兩個電子文件夾，即初級文件夾與最終文件夾。與初級文件夾相比，后者的內容需要更有深度，質量更高且更專業。UTeach項目將聘請具有中學理科教學經驗的教師擔任評估人員，定期對學生在各自文件夾中提交的內容進行評估。學生的電子文件夾由七個部分構成，具體描述如表2。[6]
除了利用電子文件夾對參與項目的學生進行評估之外，UTeach項目還從平時的課程任務，測試成績以及教學實踐等方面進行評估。
四、UTeach項目實施的保障
UTeach項目的成功得益于一個完善的教育計劃，一套協同合作的管理機制，一流的教學以及一系列校內校外的有力支持。其中，優質的培養教師以及廣泛的社會支持是促進該項目發展的重要基礎。
UTeach項目的師資力量雄厚，包含研究型和經驗型的授課教師以及來自教學一線的指導教師。所有的課程由參與理科教學研究及教學實踐的教師，具有豐富中學課堂教學經驗的優秀教師以及非終身制講習教師進行授課，為參與項目的學生提供幫助和指導，并監督其實習。該項目已經與當地學區的300名指導教師建立了合作關系，指導教師為學生創造了一種支持性的學習環境，對其進行現場指導。因此，各種類型的教師既保證了學員具有過硬的專業知識以及教育理論知識，同時也為他們的教育實踐提供了寶貴的經驗。
校外各界為UTeach項目提供的支持主要有教育資源以及培養資金兩種形式。UTeach項目與奧斯丁獨立學區中的許多機構建立了合作關系，包含大學、中小學、博物館、教育部門、自然科學中心、俱樂部和科研院所等。這些機構為學生的學習提供了豐富的教育資源，最為主要的是提供了大量的實習機會，每一學期都會有200名以上的學生進入奧斯丁地區幾乎每一所中小學進行實踐。當前，該地區為UTeach項目提供教育實習機會的機構已經達到了39個。UTeach項目還得到22個校外機構的捐助，這些資金主要用于實施德克薩斯州大學以及政府教育部門所提供的資金中無法資助的項目，如創建新的培養項目、為學生提供實習機會、提供教學硬件設施等。其中，最主要的就是資助實習項目，每一學期，UTeach項目將資助80～100個實習崗位，如果沒有各界慷慨的資助，這無法實現。
五、啟示
1.大學文理學院合力培養教師
UTeach項目的培養模式充分發揮了大學文理學院在培養理科教師方面的作用。德克薩斯州大學的自然科學學院和教育學院的聯手合作培養實現了教育理論知識與各理科專業知識的整合與相互滲透，使得UTeach項目在強化學生的學科教育的同時，也注重了普通教育理論的教育。學生在培養的過程中既獲得了過硬的理科專業知識，也具備了一定的教師資格能力，進而提高了教師教育的效率與質量。
2.吸收中小學教師為教師教育的師資力量
UTeach項目吸納奧斯丁地區的中小學教師作為教師教育師資隊伍的重要組成部分，進而能夠借助教育一線的中小學教師的實際工作經驗及其成長經歷為參與項目的學生提供及時且有針對性的指導。教師職業具有臨床實踐性的特點，教育實習是教師教育過程中非常重要的環節，而在此過程中，中小學教師是教師培養方面有益的師資力量。他們熟悉教育實踐環境，且具有教師成長切身的體驗，因此，他們能夠及時發現新教師的問題，能夠為新教師的成長與發展提供最為直接的輔導與支持。
3.為新教師提供持續的支持
UTeach項目對教師的培養并不因學生的畢業而終止。該項目將在畢業生進入教師工作崗位之后仍為曾經參與過項目的學生提供各種幫助，以解決新教師工作過程中所遇到的問題，使其順利地實現由學習向工作實踐的過渡，并進一步引導教師的專業化發展。與此同時，UTeach項目已經形成了一個有關教師教育與成長的優秀團體，參與者能夠在其中自由交流，分享各自的經驗以及豐富的教育資源。在UTeach項目持續的支持之下，進入教師職業的畢業生中有80%的人員在任職五年之后仍繼續工作在教師崗位上。
參考文獻
[1]http：///wiki/National_Math_ and_Science_Initiative
[2][3]http：///uteach
[4]http：//s.utexas.edu/About/Programs
[5]http：//s.utexas.edu/node/72
篇9
關鍵詞：兒童音樂教育業余兒童音樂教師教學活動
近年來，業余學習音樂的兒童越來越多，隨之增長的“業余兒童音樂教師”現象值得關注。當前，業余兒童音樂教師這一領域“專業”化（專業音樂教師的業余教學）和“低水平”化（非專業音樂教師的業余教學）的兩極現象普遍；而兒童身心的成長和培養兒童藝術修養這一本質目的并沒有得到教師及家長的充分重視。因此，業余兒童音樂教育的發展有了這樣一些問題：業余兒童音樂教師應該具備怎樣的素質？肩負什么責任？怎么理解“業余”？筆者試圖通過對“業余兒童音樂教師”的層層梳理，探尋問題的答案。
1.教師的共性
在“教育者”和“受教育者”組成的教育體系中，教師居于主導地位。業余兒童音樂教師首先是“教師”。無論是從教育學還是人類文化傳承角度看，教師都應具有教學能力和責任，這是毋庸置疑的。然而，在具備專業知識的基礎上，教師如何通過科學性、藝術性的教學活動來實現明確的教育目的，的確具有一定的難度和復雜性。
首先，教學活動的“教”與“學”的互動性質，決定了它的某種不穩定性，特別是在教學過程中，教師對學生的意志、行為的形成往往會給予某種決定性的影響。所以，教師必須有責任感，對教學活動有較強的控制能力。有關人類心理、行為及教學等研究表明，教學有可控制規律性，即具有科學性可遵循。因而，應用教育學、學習心理學乃至教學論等已經成為教師必備的理論基礎。它們也是各種師范類教育中的必修課程。可見，教師不僅要傳授專業知識，更重要的是懂得如何“傳道”。
其次，教學活動豐富而復雜，除了教育內容各有千秋，受教育者個體的復雜性也是主要原因。教學過程的本質是學生在教師引導下認識世界的，而人類認識世界的每種形式都具共同性和特殊性。因此，了解教學過程，既要了解人類認識世界的一般特點，又要了解學生在教學中認識活動的具體特點。考慮到諸如學生個體差異、情感、價值觀等非科學問題，教學活動中也存在一定的自由特征。教學的靈活性有利于解決受教育者個體不同所帶來的問題，例如因材施教。
可見，教學有其復雜性，但卻是科學性和藝術性的統一。將有規律可循的科學性與自由靈活的藝術性完美地結合起來，完成知識的傳授和人格的培養，是教師應具備的素質結構。無論從事何種類型的教學工作，相應的教學能力、知識結構和責任感共同支撐著教師這一獨特的社會角色，教師之間的相似和差異，往往在于他們對這些因素的整合情況不同。
2.兒童教師的責任
作為一種社會角色，教師有不同階段的分工。兒童教師的教育對象被限定在“兒童”這一群體范圍。毫不夸張地說，教師應具備更加豐富的知識結構和駕馭教學的能力。目前對人類自身及諸多文化的研究分析已經表明，兒童階段所受到的教育和影響,對他的行為、品格甚至是人格、個性的形成非常關鍵。但是很多人，甚至一些正在從事著兒童教育的教師都沒有這種意識，認為兒童階段只是以接受知識、認識世界為主，而忽略了它更是個性和人格的重要塑造時期。
兒童階段的教育雖然是基礎性的，但也因兒童這一受教育群體的特殊性和復雜性而彰顯了重要性。如上文所述，在“教”與“學”活動中會碰到各種問題，既然教學具有科學性與藝術性的本質特征，兒童教學就更需要研究其科學性規律，挖掘適宜于兒童學習的方式方法。如果只是為達到某種教育目的而不考慮兒童心理、生理等特點，采取粗暴方式往往會導致不當或相反的后果。對正在成長和逐漸形成個性的兒童而言，教師的一句話，一種態度，其正面或負面的影響難以估量，有時甚至會影響他們的一生。因此，面對兒童這一受教群體的特殊性，對兒童教學科學性與藝術性的要求更強，機械性、單一化地教學，難以完成真正的教學目的。
3.兒童音樂教師的特殊性
教師和兒童教師在廣義上有共同的職業要求，只是兒童教師具有某種特殊性和重要性。當教師兒童教師兒童音樂教師，加入了“音樂”這個限定詞后，提出了一種具體而特殊的教育——音樂教育，而兒童音樂教師也成為特殊的教育者。
在所有的人文科學和自然科學中，音樂無疑是最抽象、復雜的，盡管它的本質是以滿足人們的感性需要為目的，但它同時又有很強的技術性操作特點。在兒童音樂教育中，特別是樂器演奏方面，不僅需要作為一種技能傳授給兒童，更要在教學互動過程中提高孩子的感知、感性能力，使孩子在掌握音樂技能技巧的時候，在本質上獲得一種來自音樂的美的享受。但現實情況是，一些兒童音樂教師往往忽視兒童的接受特點（沒有抽象思維、缺乏概括能力等），機械傳授技術，不懂得如何通過科學性與藝術性的教學，使孩子掌握音樂技術和學會欣賞音樂美感，因此，出現兒童美感體悟和掌握技術相脫節的現象。即使在專業兒童音樂教育中，學習了音樂而不明白駕馭音樂技術技巧之關鍵所在，以及不能真正理解音樂的孩子也很多。更有許多例子表明，孩子們沒有在學習音樂過程中得到豐富的美感享受，而受到枯燥的音樂技術和來自于多方面壓力的“折磨”。所以，兒童音樂教師應該明確兒童音樂的教育目的，有責任并勤于鉆研音樂藝術的教學。
音樂教育在審美教育中承擔的是其他人文、科學學科所無法承擔的角色，但兒童音樂教育與其他學科的兒童教育亦有相似的地方，即兒童這一受教群體具有共性教育特點。與此同時，音樂的特殊性本質決定了兒童音樂教育的難度和復雜性，而兒童的個體特點與音樂能力之先天差異又很大，如果簡單地認為兒童學習音樂“只要努力就成功”，往往就忽視了問題實質所在。所以，兒童音樂教師不僅要具備教師應有的素質和能力，真正了解兒童這樣的受教群體特點，而且要深諳音樂的藝術特性。也就是說，兒童音樂教師首先不僅要以兒童心理學、教育學理論為兒童教育的共性知識基礎，掌握并有能力駕馭必需的音樂專業知識、技能技巧，重要的是能夠整合這些知識理論于教學實踐之中，這正是探索和總結兒童音樂教學科學性、藝術性的目的所在。
4.業余兒童音樂教師的職業要求
業余兒童音樂教師的最后定語“業余”一詞，限定了業余兒童音樂教師的教育對象——“業余”學音樂的兒童。與兒童音樂教師的廣義性特征或是專業性所指有所區別，這一受教群體的特點對業余兒童音樂教師提出了特殊要求。“業余”兒童音樂教師進行的是非專業性的、普及性的兒童音樂教育。事實上，許多業余兒童音樂教師要么經過音樂專業的訓練（只知道“要”教“專業技術”），要么根本沒經過正規訓練要么在專業技術上“一瓶子不滿，半瓶子晃”（教得“一塌糊涂”）。面對長勢“正旺”的業余學習音樂的兒童群體，業余兒童音樂教師隊伍日益膨脹，有必要從業余兒童音樂教育的健康發展角度，就業余兒童音樂教師的素質和責任方面，提出職業性要求。
業余兒童音樂教師應明確其教育目的，以及如何在教學中貫徹這一目的。
首先，業余（兒童）音樂教育與專業（兒童）音樂教育具有本質區別：即教育目的不同和教學過程有一定差異，所以必須分析、探索適合業余（兒童）音樂教育的方式方法；同時，二者在音樂教育內容、技巧上又有必然的相似之處，能夠把握和駕馭這種相似與差別，無疑對業余兒童音樂教師提出了客觀的高要求。業余兒童音樂教育的真正目的在于，培養和提高兒童的藝術修養和認知能力。由于兒童的業余學習音樂和存在個體音樂能力差異等條件的限制，業余兒童音樂教學大多不可能達到“專業”的高度。除了強調教學科學性與藝術性外，打破業余音樂教學高度專業化（特別是只強調技能方面的所謂的“專業”）也是一種必要途徑。一些教師和家長出于功利性目的，讓孩子參加音樂考級，教師往往盲目推進學習進度，實際上造成拔苗助長的惡果，孩子距離能夠廣泛了解和感悟音樂文化的目標越來越遠。所以，必須明確教學目的，選擇適合孩子們業余學習音樂的教學內容和方法。
如何貫徹教育目的，在于探索業余兒童音樂教學的科學性與藝術性。如上文所述，由于教學的復雜性、兒童個體的多樣性，以及音樂教學的特殊性，業余兒童音樂教師要特別重視因材施教，而不是培養水平參差不齊的同類“技工”。對極個別音樂能力強的兒童，適度增強專業性，而大多數只具有一般音樂能力的兒童，要探索更適合他們的教學內容與方法。而這一切應以拓展孩子對音樂的感悟和了解為基本原則，因為音樂不該只被當作技能性藝術而存在，它同時是一種審美體驗，更是一種廣博的文化。業余音樂教師擔當著音樂的普及性教育，所以更有責任“還原”音樂本身賦予的深刻內涵。同時，由于兒童時期受到的教育與影響非常關鍵，對于教學過程中影響兒童學習和成長的因素，業余兒童音樂教師應該引起充分重視。一些教學多采用單獨授課形式，特別是樂器學習，往往有經年累月的持續性特點。教師有很多時間面對每個孩子，只有增強其責任感，才會有明確的教育目的，從而積極尋求科學與藝術的教學過程。
通過以上分析，可以明確，對業余兒童音樂教師的職業要求非常高，教授專業性強、教學彈性大。盡管其教學活動以業余性質的普及為主，由于受教育群體的日益膨脹，“業余”教學現已面臨著“專業”教學的轉換。換言之，業余兒童音樂教師終歸是以教學為載體，擔負重要的教育責任，其綜合素質和教學能力方面的內在要求很高。與其他學科的教學研究相比較，我國音樂教育要有所滯后，業余兒童音樂教學領域還是一片荒漠。業余兒童音樂教育的客觀發展已經使得業余兒童音樂教學科學性和藝術性的研究日趨必要，亟待“先行者”的分析和歸納。業余兒童音樂教育是一種業余性質的“專業性”教育，但業余兒童音樂教師絕不該是“業余”水平的兒童音樂教師。
參考文獻：
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篇10
論文摘 要：教育學知識作為一種扎根于實踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實踐理性。結合實踐理性的特點，教育學的實踐理性具體表現為教育學知識的現實性、理想性、創造性等方面。教育學知識的實踐理性從邏輯和本真意義上為教育學知識的實踐轉向提供佐證，這意味著教育學知識應回應日常教育實踐，意味著教育研究應走進實踐、批判實踐、引導實踐，教育理論研究者應具有基本的實踐意識和實踐態度。
教育學知識作為一種扎根于實踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實踐理性。本文的教育學知識是指作為知識存在的教育學，也就是所有通過教育研究所獲得的知識或者說是所有構成教育之學的知識。
一、實踐理性的特點
1.理論理性和實踐理性
理性是人類在認識世界和改造世界的活動中表現出來的特征。人類關于認識世界的觀點就是理論理性，人類關于改造世界的觀點就是實踐理性。在兩種形式中，實踐理性是作為人類對自身與世界的關系“應如何”和人“應當怎么做”問題的觀念掌握與解答，它高于僅以合對象、合規律為根本標準，也高于僅以認識事物的“本來面目”、回答人與世界的關系“是如何”為主要目的的理論理性，是主體觀念掌握外在世界和觀念處理人與世界關系的最高形式。康德最早認識到實踐理性高于理論理性，他認為，理論理性是機械的、必然的、因果的世界，實踐理性是目的論的、自由的世界［1］。實踐理性優先的基礎在于：不是在理論理性那里，而是在實踐理性那里才能達到對自由概念的確立；與此同時，在理論理性批判里不認為是矛盾但又沒有得到確認的東西，在實踐理性批判里卻又被確認下來。
列寧說過“實踐高于(理論的)認識，因為它不僅具有普遍性的品格，而且還有直接現實性的品格。”［2］實踐理性之所以高于理論理性，在于理論理性是求真，而實踐理性不僅求真，還在此基礎上求善，在理論理性提供的“是什么”和“怎么樣”的基礎上，進一步回答“應如何”、“怎么做”的問題，實踐理性以合目的為根本標準，期望創造應當存在的東西。
2.實踐理性的特點
第一，現實性。實踐理性直面人的生活實踐，是立足社會現實的實踐智慧。實踐理性源于人的生活實踐，是人的生活實踐的理性形式。真正的實踐理性應是直面現實的。
第二，價值性。價值性是實踐理性的一種重要形式，是對人與世界關系“應當如何”的反應，是“求善”的智慧。表現在：一是選擇和確定實踐所追求的價值目標；二是對實踐活動能否實現預期目標以及在多大程度上實現目標的價值判斷；三是人們對實踐活動是否適合社會行為規范等所做的社會價值判斷。
第三，目的性。實踐理性是人們為滿足自身需要和實現自己目的的理性。目的性是實踐的本質特點，也是人類行為的基本屬性之一，是建立在主體需要的基礎上的。
第四，情境性。實踐理性是特定情境中的選擇。由于實踐情境帶有多種難以預料的可能性，需要主體建立在豐富的實踐理性基礎上的靈活的實踐之知，情境性也決定了實踐無限多樣的可能性存在，從無限可能性中予以選擇就需要實踐智慧。
第五，創造性。實踐理性包含著對現實的批判、否定和超越意識，且在這種批判否定和超越中實現對現實可能性的不斷建構，實現有目的有計劃地改變現實客體和創造新客體的過程。實踐理性所選擇和確立的客體發展的可能性趨向是一種對外部客體未來發展的“理想狀態”的觀念預設，是對理想客體的觀念創造，特別是在對客體發展多種可能性的選擇過程中也體現了高度創造性。
第六，理想性。實踐理性意味著對當下人與世界關系現狀的不滿足，是一種含有超越現有人與世界關系狀態，改造人與世界關系的理想欲求。實踐理性的確立和建構，意味著主體按照自己的需求、意志、能力和客觀條件來確立人與世界的關系應如何的實踐目標，這一目標是對外界客體未來發展的理想狀態的觀念預設，是一種對主體所追求的未來實踐活動結果——理想客體的觀念創造。
二、教育學知識的實踐理性
教育學是植根于人類的生活實踐和教育實踐而且指向實踐的實踐之知。赫爾巴特最早強調實踐對于教育學的基礎性和優先性，杜威也曾主張“教育實踐不能忽略，教育科學的最終的現實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中，在實際的教育生活中”［3］。
結合實踐理性的特點，教育學知識的實踐理性具體表現在：
1.教育學知識的現實性
教育學知識是直面教育現實的知識，它不是一種建立在理論哲學基礎上的思辨性知識，而是建立在實踐哲學基礎上的直面教育現實的實踐之知。
教育學知識的現實性意味著：首先，教育學知識是指向現實中的人的，是一種教育理想。如果它遠離具體本原的教育世界與真正的教育實踐中的人，就不能在具體的實踐生活中促進和完善實踐之知。
其次，教育的本質在實踐。教育學知識的深層底蘊是實踐的品性，教育學因思想實踐而成為一種實踐，思想也是生活，因為它也是與事物應對的一種方式——去思考事物。教育活動正是在本真的教育之思的不斷追問、找尋、看護、批判、導引下不斷地返回根本的地基中獲得實踐的品格，成就教育活動之為教育活動的。正如雅思貝爾斯所言，“真正的教育應先獲得自身的本質”［4］，而本質的獲得就在于教育學作為一種實踐之學的對教育實踐的不斷追問，甚至它“并不是一種知識而是一種行動”［5］。教育學知識是一種守護教育存在，是一種
自身即是目的的生命實踐。
2.教育學知識的理想性
教育學知識既具有豐富的現實性，又具有鮮明的理想性，教育學知識在很大程度上是教育學者的理想。它始終充滿主體的人對教育過程中的人要成為什么樣的人的理論預設，即教育理想。在實踐的過程中，教育理想像光，指引著教育主體守住教育本真，引領人成為人，獲得生命成長的路途。
3.教育學知識的價值性
價值性是實踐理性的重要特點，而充滿實踐理性的教育學知識也蘊涵著徹底的價值色彩。教育學作為成人之學，一直貫穿著“成如何之人”及“如何成人”的主題，這顯然是一個價值選擇的過程。“成如何之人”直接決定“如何成人”，目的決定手段。通過教育，實現人的理性與非理性、情感與理智、思維與感知、身體與心靈的統一。教育作為生命展開的一種方式，在于引導人的解放，這也是教育最重要的一條價值選擇。
4.教育學知識的創造性
任何一種知識都隱含著或多或少的創造性，可教育學知識作為建基于實踐的知識，其創造性具有獨特的表現。主要表現為，作為體現實踐智慧的教育學知識是對紛繁復雜、變化多端的實踐情境的反思和認知，充滿著不確定性，沒有放之四海而皆準的普遍真理。任何一種教育學知識都是知識主體基于對教育實踐的體驗、理解和反思的結果，都體現著充滿個體色彩的創造性。無論是夸美紐斯、赫爾巴特、盧梭還是后來的蘇霍姆林斯基、馬卡連柯及今天的教育學者，體現他們教育學知識的教育學作品皆是建立在他們的豐富的實踐經驗或對實踐的長期的學術反思基礎上的，尤其是前者，更是無可辯駁地體現了知識主體的創造性。
5.教育學知識的目的性
實踐理性作為“實踐”的理性，有著鮮明的目的性。實踐作為人特有的類本質活動在于其鮮明的目的性。“自身即是目的”是實踐的本體特點。教育學知識作為直面教育實踐的知識是充滿以人為目的的目的之知，沒有目的的活動不足以構成人的實踐活動，而教育實踐作為人的生命展開的一種存在的形式，始終貫穿著引導人的生命成長的目的。
6.教育學知識的情境性
教育活動是在特定情境中展開的活動，教育學知識具有情境性的特點。任何教育實踐本身都與特定的時空場景關系密切，教育學知識是教育活動主體在特定教育時空中的知識。教育實踐的時空性決定了教育活動的節奏、展開的形式和操作模式以及實踐主體活動的方法和策略等等。教育情境是不斷變化的，沒有可以完全預測的教育情境，實踐主體活動的情境是不斷變化的，沒有完全相同的教育情境。教育活動的情境性也為教育活動創造性和教育實踐主體的實踐智慧提出了要求。教育實踐的情境性既體現了教育學知識的實踐理性，也決定了教育學知識的實踐理性。
三、教育學知識的實踐理性對教育研究的啟示
教育學知識的實踐理性從邏輯和本真意義上為教育學知識的實踐轉向提供了佐證。教育學知識的實踐轉向意味著教育學知識應該回歸日常教育實踐，意味著教育研究應走進實踐、批判實踐、引導實踐，教育理論研究者應具有基本的實踐意識和實踐態度。
從認識層面，教育學知識的實踐理性特質表明，教育學知識與客觀的科學知識完全不同，不能盲目用“科學”的標準衡量教育學知識。有人認為，“知識是人在實踐中對世界的某一事物的相對穩定的理解和領悟”［6］。由于人類實踐類型的多樣性和理解類型的多樣性，也就決定了知識類型的多樣性。教育實踐本身是一個復雜的具有多重屬性的結構，有事實層面的東西，但更多的是價值層面的意義，而“科學不是一種超越價值的事業”［7］，所以不顧教育學知識的本真和特質，盲目追求科學性而一味地去說著“科學的話”，對教育學而言無異于尋求鏡中花和水中月。“人文知識試圖像科學那樣成為自律自治的知識從來都是一種幻想。人文知識與其說是事實的知識(knowledge of fact)，還不如說是命運的知識(knowledge of fate)，就是說，人文知識不是一種科學意義上的知識，而是一種生
存智慧”［8］。所以，“我們或許應該跳出科學主義的視界下的教育學科學化的進程，從日常生活的角度來看(see)教育和教育學，將教育學理論降解到日常實際進行的教師與學生的教與學的活動的觀察與分析之中，呈現教學活動的真實過程，并將教學過程的意義建構活動與對社會的經濟、政治、文化、制度的分析聯系起來，增強教育學研究的實踐性”［9］。
從教育學知識研究的角度看，在教育學知識問題中，不可回避的一個問題是認識者和認識對象的關系問題，也就是教育學研究者和研究對象的關系問題。教育學研究者面對的研究對象有兩個：教育理論和教育實踐。前者屬于純粹思辨的過程，而后者就不僅僅是思辨的結果，一定還要加上研究主體的體驗，即使前者真正地從理論到理論的思辨也離不開教育實踐的間接地確證和檢驗。“教育研究并不是作為主體的我對作為客體的教育現象的純客觀性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理應是我所體驗的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或應是個體性的，是我在性的”［10］。教育學知識應是知識主體在教育實踐中通過體驗、反思和理性認識的結果，是知識主體和作為知識發源地的教育實踐相互作用的結果，而不是主觀臆測、閉門造車的結果。
回歸日常教育實踐并不意味著理論主體和實踐主體分工的完全消失，而是強調教育學知識作為具有豐富實踐之知的知識，理論主體應該具有基本的實踐意識和實踐的視角，實踐主體則應該具有反思的理論素養，二者互相滲透，共同構成教育學知識創造主體的家族，在教育學知識面前共同享有平等的話語權。實際上，“在中國目前教育學研究領域，理論視角上的最大變化就在于一些研究者放棄了建構宏大理論的企圖，從教育學科學化(學科化)的路途中停止下來，開始關注學校日常進行的教以及學的實踐活動，讓被研究者的聲音和話語凸現出來”［10］。唯此，教育學知識才不會成為理論主體的自說自話。
參考文獻：
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［2］［蘇］列寧.哲學筆記(中文版)［m］.北京：北京人民出版社，1974：230.
［3］［日］火河內一南，等.教育學的理論問題［m］.曲程，譯.北京：教育科學出版社，1984：22.
［4］杜威教育論著選［m］.趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學，1981：276~285.
［5］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［m］.鄒進，譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，1991：44.
［6］［美］卡洛斯?e?奧利韋拉.比較教育：一種基本理論在發展中［j］//李長偉.實踐哲學：教育迷惘中的選擇.曲阜：曲阜師范大學碩士論文，2002：44.
［7］劉少杰.理解的追尋——實踐理解論引論［m］.長春：吉林大學出版社，1994：129.
［8］［美］格里芬.后現代科學——科學魅力的再現［m］.北京：中央編譯出版社，1998：11.
