科學實踐觀的內容和意義范文
時間：2023-11-22 18:02:36
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篇1
關鍵詞 科學實踐；思維創新；養成教育；教育資源
中圖分類號：G633.92 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2015）17-0088-02
隨著時代的發展，人們對于“實踐與創新”的認知也在不斷地走向深入，以培育學生勇于創新和崇尚科學為出發點，以動手實踐和突出個性為目標的“中國青少年科技創新大賽”越來越受到人們的青睞。青少年科技創新大賽以培養學生的科學素養為目的，鼓勵和培養青少年學生的“創新思維”，著重突出對學生的“動手能力與突出個性”的鍛煉，力求實現學生在科學素養上有較大的提高，這體現的是人們對科技和創新人才的重視。在這個過程中，輔導員的職責就是讓大多數的學生在這個既定的道路上取得最大的收獲。隨著人們對科技是第一生產力這一理論的認識不斷走向深入，以培育學生勇于創新和崇尚科學為出發點，以動手實踐和突出個性為目標的科學實踐與思維創新活動越來越受到世人的青睞，這也符合國家“科教興國”戰略和“人才興國”戰略的要求。
對初中生而言，生物學是以實驗為主的自然科學，要求學生初步把所學生物學知識運用在自己的生活當中，進而對一些奇特生命現象進行剖析，鍛煉他們在科學實踐與思維創新方面的能力。學校是培養學生動手學習科學與實踐的最佳場所，它為學生的科技創新與實踐生活提供了一切可能的條件，通過對各學科的學習，在科學實踐與思維創新的活動中占優勢明顯。作為科技輔導員，發動學生積極參與，采取形成班級、個性突出、實地調查研究等形式，讓學生自然融入科學實踐與思維創新的實踐活動中，并在這個過程中及時對出現的問題和案例素材進行分析總結，最終得到不錯的收獲。
1 支持和鼓勵學生采用各種方式來引入新知、激發興趣，引導選擇課題
在學生選題這一重要的過程中，輔導員如果能根據學生的年齡和心理特點，從學生的實際出發，引導學生進行選題，會使學生對這一活動有一種天然的親近感，會讓他們感到這個題目就存在于他們的生活中，與他們息息相關。同時，這樣做也會激發學生對未知世界的強烈的好奇心。為此，教師必須研究教學藝術，提高講課水平以激發學生的學習興趣。蘇霍姆林斯基認為：“學習掌握知識和獲得技能是在教師指導下進行的復雜認識活動，培養學習興趣是推動這種復雜的認識活動的重要動力。”筆者認為這是對學生認知規律的一種非常直觀的描述，也就是說當學生對某些東西產生興趣時，總能爆發出驚人的學習能力，才會自覺、主動、專注地去探究。
在生物學中，有關科學實踐與思維創新活動的研究課題是非常豐富的，與之相關的學科有很多，如微生物學、生態學、植物學、動物學、環境學等。因此也使得科學實踐與思維創新活動的涉及面變得廣泛起來，這就為學生在選擇研究課題的時候提供了多樣性。興趣是人們積極探索某種事物或從事某種活動的意識傾向，好的學習方式和學習興趣是激發學生求知欲望的源動力，也是科學實踐與思維創新活動的助推器，能充分調動學生的主觀能動性。
曾經對學生的選題心理進行研究，結果表明：選題時學生會選擇從自己的生活實際中開發研究課題；向家長、老師或者專家取經；從讀過的書籍中找尋自己的靈感；從報紙雜志、學報、網絡等媒體中探尋靈感。其中，從自己的生活實際中開發研究課題占據了最大的比例。究其原因，是因為采用這種方式選擇的研究課題是以自己的生活實踐為立足點的，有利于學生去發現、探究和理解課題，相對而言興趣也比較濃厚。同時，又便于科學實踐與思維創新活動的開展和實施，貼近學生實際生活的探究活動更可以讓學生體驗到成功的喜悅。因此，重視學生學習興趣的培養，是教師教學活動中的一項重要內容。這不僅直接影響學生思維創新能力的培育，還將影響潛在科學素養和動手實踐的發揮和發展，建議教師因地制宜，結合學生的特點和自己當地實際情況指導學生選題。
2 探索全新的教學方式方法，改變教育模式，發掘一切可利用的教育資源，提升科學實踐與思維創新活動的培育水平
假如青少年對所學知識產生探究、發掘的好奇心，就會激發他們內在的強烈的求知欲望，就會如饑似渴、不知疲倦地去研究和探索。一位教育哲學家曾充滿激情地說：“學校要讓學生學會幻想，學會做夢，學會好奇，學會探險，學會創造。”要改變過去以“應試與填鴨式教育――教師一個人的課堂”為主的教育教學方式，實現課改新形勢下要求的“指引、幫助、啟發性教育――學生為主體的課堂”這種教育教學模式，就必須充分調動和激發學生學習的主觀能動性。
積極實踐新的教育教學模式，培養學生獨立思考、合作探究、勇于創新的意識，著力培育學生在科學實踐與思維創新方面的能力，實現教育教學實踐的突破。讓學生體驗、理解知識的產生及不斷發展的過程，培養學生崇尚科學和求異思維的習慣。積極創造有利條件，讓學生成為課堂的主人，提高學生參與課堂的積極性，變“要我學”為“我要學”。在教學方式上根據“有教無類、因材施教”的方式，讓學生自主選擇可接受原則，選擇自己感興趣的課題與輔導老師。在此過程中，輔導教師的作用就在于培養學生在科學實踐與思維創新方面的意識和能力。輔導員的職責在于通過努力盡可能地發掘發揮出每一個學生內在的潛力，也就是將抽象的知識直觀化，學生接受起來比較容易。
科學實踐與思維創新活動是一個自由的、開放性的活動，學生從開展研究的內容、方式方法，到時間安排、導師的選擇等都有自主選擇的權利。盡管依托學校的教育教學資源，結合自己的生活實際，但是由于自身的一些缺陷，在資源的選擇上有時仍不能滿足學生的研究需要。為此，教師應該因人而異、因地制宜，盡力發掘可能的教育教學資源，可以考慮共同體學校以及周圍社區中存在的可利用的資源，力爭取得政府、社會和廣大家長的支持。同時，還要了解學生在認知、能力等方面的特點，懂得學生能探究什么樣的課題，探究哪些課題，為學生找到適合他們去展開研究和探索的課題。
3 注重聯系學生的日常生活實際，運用所學知識，發揮學科優勢，提高教師、學生探究、創新能力與科學素養
聯系實際的教學方法，能較好地培養學生的問題意識，讓學生在自己平時司空見慣的自然現象中去發現問題、提出問題，經過自己的充分討論去解答問題，教師僅僅是給予適當的引導。學生在解答問題時，又會產生一系列新的問題，在這種發現問題―解答問題―發現新問題的過程中，學生的學習積極性與日俱增，科學實踐與思維創新方面的能力得到極大的拓展。
生物學是一門實驗科學，十分重視學生的動手實踐能力，觀察和實驗是現代生物學研究的重要方法。生物實驗是生物教學的基礎，是提高學生科學素養的重要手段和途徑。為了提高學生學習生物的興趣，為了開闊學生視野，為了激發學生熱愛大自然，積極探索萬事萬物的奧妙，為了讓學生在有限的實驗教學時間內，既能掌握基本的實驗操作，又能提高綜合能力，可以開放實驗室或者是開展生物第二課堂。在教師的指導下，學生樂在其中的實驗非常成功。這不僅使學生的好奇心得以滿足和證實，而且鍛煉了學生的動手能力，同時也開發了他們的智力，更體現了新課標下在“做”中學、在“玩”中學的理念。也促使教師積極地鉆研教材和創新實驗，不斷提高自身的業務素質，為教育教學質量的提高作出實驗方面的重要貢獻。通過動手實踐不斷提高學生的科學素養，而這一素養的形成必須以科學實踐與思維創新方面的能力的提高為基礎。
不斷強化對知識應用能力的訓練。這種方式既可以幫助學生學好生物這門學科，同時又可以為培養學生的科學素養打下基礎。在這種訓練中，最重要的方法就是把教學中的三維教學目標有機結合起來，以學生的生活為背景、以學科知識為核心，引導學生將掌握的知識運用到科學實踐與思維創新當中。總結幾種訓練方式，包括：根據生活實踐學習學科知識，把生活體驗同學科知識結合起來，實現感性認識向理性認識的轉變；學以致用，運用所學知識去判斷、解析生活中遇到的實際問題。
生物學這門學科當中的知識與學生的健康、生活尤為貼近，這使得他們可以比較容易把所學知識運用到實際生活中去。學生要學有所獲，教師要教有所成，那就時刻關注身邊的“生物現象”，用生物學的觀點“剖析生活”，使生物知識更加實際化、生活化。
在科學實踐與思維創新方面的能力活動調查中，發現雖然有許多學生樂于聽取教師的指引，但是更多的是自主探究的興趣，他們期待由自己完成選擇的課題。由此說明科學實踐與思維創新方面的能力活動的開展，教師是關鍵，學生是主體。扎實的專業基礎，厚實的知識儲備，高度的科學素養，敏銳的洞察能力，等等，都是科學實踐與思維創新活動指導教師應該具備的基本素質。所以，作為科學實踐與思維創新活動指導教師，必須要多參加各級各類科技活動的培訓，多閱讀科學研究方面的書籍、報紙、雜志，多關注生活、關注社會，多收集相關案例，不斷地給自己充電，才能不被歷史的車輪所拋棄，也才能在激發學生創新興趣的過程中發揮自己應有的作用。總之，只有教師自己具備科學實踐與思維創新的能力，才可能培養出具備較高科學素養的學生。
參考文獻
篇2
關鍵詞：科學知識社會學；表征語言；科學實踐；操作語言
Abstract：Sociology of scientific knowledge regards social structure， social interest and human ability as the components of science and analyzes the constructive combination between them. Trying to give an overall description of science by focusing only on “social interest”， it uses “social realism” to replace “natural realism”， and goes to the opposite of what it criticizes. The scientific view of representation is the root that gives birth to the problem and dilemma of social construction theories. The way out of this predicament is taking the route of scientific practice of operating language.
Key words：sociology of scientific knowledge；representation language；scientific practice；operating language
興起于上世紀70年代的科學知識社會學(SSK)的成果碩碩，它對傳統科學哲學和科學社會學激烈的挑戰已經成為不爭的事實，近30年來，它替代了傳統科學哲學和科學社會學，占據了科學研究的主戰場。這種成果碩碩與挑戰力度更多地來自于以“強綱領”為核心綱領的科學社會建構理論以及隨后的“泛建構論”的相關拓展。然而，以“強綱領”為核心的科學知識社會學，圍繞單一的“社會利益”對科學進行全方位說明，其最終的理論結果是用“社會實在論”取代了“自然實在論”，落得個實在論“兩極相通”，成為其后繼理論發展的批判對象。科學的社會建構理論何以以“崇尚科學”為出發點，最終成為“走向瘋狂的解構的一種典范”，并招致“反科學”的罵名? 一句話，科學的社會建構理論何以陷入“以己之矛，攻己之盾”的理論困境，其出路何在?
導致科學社會建構理論困境的核心問題在于：科學的社會建構理論與自身的批判對象處在同一的科學描述語言框架中，二者共享同樣的表征主義的科學觀。從對科學的表征性語言描述轉向對科學的操作性語言描述，是走出科學社會建構的理論困境并光大其理論成就的有效路徑。
一、科學的社會建構理論的學術努力及核心結果
科學的社會建構理論始終認為其尊重和維護科學。愛丁堡學派的創始人、“強綱領”的提出者大衛·布魯爾非常嚴肅地強調：“我們的研究對象是科學和科學知識。那么究竟應該如何研究和分析這樣的知識呢?我們的回答是：用科學本身的方法分析和研究科學和科學知識……我們所做的一切絕不意味著批判和反對科學。用科學的方法分析科學知識，恰恰是對科學的崇尚，而不是對科學的詆毀和否定。”[1]序1科學的社會建構理論崇尚科學的方法和路徑，就是用自然主義和經驗主義的研究方法對科學進行實證性的社會研究，并以此昭示“真實的科學”的面目。
科學的社會建構的學術努力，在兩個方面最為有效地挑戰了傳統的科學哲學與科學社會學。
①科學社會建構理論的革命性首先體現在研究內容上。它突破了“科學知識內容”不容、也無須社會學染指的禁區。非但如此，科學的社會建構理論還用社會性因素解釋所有的科學要素，“科學知識社會學研究的最大成就，就是把科學的人類和社會的維度置于首要位置。我們可以這樣認為，SSK使科學中的人類力量主題化，認為科學知識的生產、評價和使用，受制于人類力量的約束和利益”[2]9，他們進一步明確地宣稱：“科學是一種解釋性的事業，在科學研究的過程中，自然世界的性質是社會地建構起來的”[3]，基于對科學這樣的解讀，“科學研究”展現了“科學知識制造的偶然性、非正式性、情境性”[4]。
②科學知識社會學對傳統科學社會學和科學哲學的強大沖擊還在于其強調并付諸實踐的自然主義和經驗主義的研究方法，這種研究方法直接針對其所認為的默頓式的科學社會學以及以邏輯實證主義科學哲學及認識論的規范性質和超驗特性。在科學知識社會學看來，規范的科學社會學及其相一致的科學哲學中所表述的科學僅僅是一種事先的理想“設定”和好的“安排”，這種設定和安排都基于一個超驗的前提，即科學=實證自然科學=客觀性=真理性=理性=進步性。這種“設定”和“安排”人為地構造了科學文化與其他文化，科學知識與其他知識的不對稱性，帶有極強的強制性和虛假性。科學知識社會學聲稱自己就是要用自然主義而非規范主義、經驗主義而非邏輯主義的方法完全描述性地展現和說明科學，繼而揭示什么是“真實的科學”。“強綱領”科學知識社會學的四原則中尤其突出的“公正性”和“對稱性”， 目的就是要“對科學知識提供一種恰切的、自然主義的描述”[1]序3。
可以認為，科學社會建構理論的上述兩方面學術努力進行的是一種科學知識社會學“是否可能”以及“如何可能”的理論建構，其幾十年的理論成果所蘊含的答案是建設性的和肯定的。傳統的科學哲學和科學社會學關注科學的結果，關注外在性回溯式的抽象考察和規范考察，即基于文化擴展的某個終結反思科學、在文化擴展的某個終結意義上討論科學活動的作用，科學知識的社會建構(包括科學的社會建構的強綱領主張)關注真實的進行中的科學并且試圖對這種進行中的科學進行內在考察，是對科學反思的一個建設性推進。科學的社會建構理論強調科學知識對人類和社會的創造和使用，把社會結構、社會利益、人類技能等都視為科學的組成部分，并且分析了這些要素與科學之間極具建設性意義的結合和作用。這實際上是引導了對科學從“What” (是什么)到“How”(如何)的深入研究。
二、科學的社會建構的問題及困境
幾乎所有的科學的社會建構主義者都承認：他們從庫恩的科學哲學歷史主義以及不可通約性對科學理性和傳統的科學觀的質疑方面，找到了自己對傳統的科學觀的社會學批判的切入點。相比較其他的對科學的研究，科學知識社會學則第一次成功地實踐了庫恩導引的進路，并通過這種成功實踐所具有的經驗性力量，對所有的針對科學的研究進路產生了極大的沖擊。但是在70年代后期歐洲普遍的反默頓主義的潮流下，庫恩卻成為“強綱領”科學知識社會學的堅決反對者。在庫恩看來，“社會學和歷史學的這類研究越是在形式上得到承認，它就越是不會令問題解決滿意。在這些新的研究形式中，他們非常隨意地否認對自然的觀察在科學發展中具有作用，但是，對于自然在關于科學的談判中發揮作用的渠道，他們從來沒有給過正式的說明”。庫恩堅定地聲明：“我要在后現代運動以及科學知識社會學的強綱領中捍衛知識和真理的概念”[5]。
聲稱是以“科學的態度”、“科學的方法”嚴肅地“給科學以科學的地位”的科學知識社會學的“強綱領”研究進路，在方法論上遭遇到“反身性難題”，即：在“反身性”原則約束下的“對稱性”與“公正性”原則，如何保證“強綱領”科學知識社會學本身對科學所做的說明的合法性?“強綱領”科學知識社會學的所有學術努力，就是通過對真實科學的研究，瓦解傳統科學的自然實在論基礎，瓦解科學理性和科學真理，最終瓦解科學的文化霸權。但是，用“社會利益”要素全方位地解釋和說明科學實踐，最終的走向竟是用科學的“社會實在”解釋。取代了科學的“自然實在”解釋，在一定意義上從科學的“自然決定論”走向科學的“社會決定論”，使得自身和自身的批判對象“兩極相通”。于是，在面對“反身性難題”的同時，又陷入“方法論恐懼”，即：對科學實踐中單一的、持續不變的、至上性的利益要素的強調，使自身走向自身的反面，以己之矛，攻己之盾，暴露出“科學的社會建構”綱領的二元矛盾。
科學的社會建構的經驗主義與相對主義，批判的鋒芒直指傳統科學社會學和科學哲學所倡導的科學規范“規定”的科學理性、客觀性、認識論法則的超驗性以及與這種超驗性對應的虛幻性，最初的理論意圖是拋開既往的對科學知識增長說的先天“安排”，對科學知識的增長問題有一個恰切的“描述”，從而刻畫“真實的科學”。然而，科學知識社會建構理論內外的各種批評都說明，他們對科學所進行的描述遠非豐滿而恰切，而且科學也似乎遠非得到“真實地刻畫”。科學知識的社會建構于是也面對著一個熟悉的老問題：在共享著同樣一種科學的方法論版本中，“一個瓦解了其他知識系統的‘內在’理性的解釋綱領如何可以阻止其自身同樣遭受這樣的瓦解”[6]?
應該認為，在對科學知識的社會性說明方面，科學的社會建構是豐滿的、成功的，他們的主要問題在于其共享著批判對象——傳統的科學哲學和科學社會學——描述科學的表征主義框架的同時， 未經檢驗地排除或消解了自然世界在科學知識的建構中可能發揮的作用，并由此引發了一系列認識論、方法論和本體論的問題。
從某種意義上說，科學知識社會學的科學的社會建構論幾乎是一個無法拒絕的研究綱領，人們很難對其目標的嚴肅性和重要性提出懷疑，也很難對其研究成果熟視無睹。從總體上說，科學的社會建構的學術努力，嘗試從理論描述到經驗描述，從外在描述到內在描述，在利益意義上描述了集體性行為。愛丁堡學派避免使用普遍理性去理解歷史上的實踐，而要用真實的實踐來理解真實的科學，盡管其理論的結果絕非無懈可擊，但對科學的這種前所未有的關注方式，的確開辟了思考和理解科學的新路徑。
三、從表征到操作：科學社會建構困境的可行出路
可以認為，表征主義的科學觀或者對科學的表征性語言描述，是科學的社會建構理論的問題和困境產生的基礎。科學的社會建構理論的確嚴肅地嘗試描述“真實的科學”，嘗試去把握科學的“活動過程”，然而，與表征主義科學觀對應的表征性語言描述無法真正做到對“過程”的把握。
與表征主義科學觀對應的對科學的表征性語言描述的基本點是：科學是認識和反映實在的真理性知識的體系，科學知識的真理性是靠對科學理性維護的認識論和方法論規則的遵循來保證的，科學的終極目標就是追求真理、并通過真理的獲得達到對實在世界的客觀性認識。傳統的科學觀是表征性語言描述，這種科學觀的突出特點是它的非歷史性。伊恩·哈金把這種科學稱為“沒有歷史感”、“憎恨變化”的“木乃伊科學”[7]1。與之相應，這種非歷史性的科學觀對科學的描述是一種“回溯式的描述”，這種描述是“輝格式”的：是基于結果而不是發生，是關注狀態而不是過程，是指向過去而不是面向未來，是認可“得勝者”而無視“失敗者”，是審視科學的單一視角而不是多重視角，對科學這種描述中展示的科學實際上就是一種“回溯式”的科學，皮克林則稱之為“科學家的立場”，即：科學知識的功用就是用科學知識自身的產物作為重建歷史時的解釋標準。
科學的社會建構學術實踐的一個最有價值的成果之一就是對科學的“輝格式”描述的批判，呼喚一種對真實科學的研究，認為既往的科學觀展示的科學是一種“安排”，不是一種描述。在這種“安排”中，理性、客觀性、真理都作為一種抽象的預設被賦予優先的合法性地位。作為對傳統科學觀以及這種科學觀的標準理念的反叛，在經驗主義與自然主義的旗幟下，科學的社會建構理論最大限度地挖掘了被標準的科學觀長期忽視或者被賦予非理性特性的各種科學的社會、歷史性資源，視科學為一種社會建構，把社會歷史性提升為描述科學的首要因素，并在此前提下展示了科學所具有的豐富的社會特性。但是，表征主義科學框架的限制，最終削弱的是科學社會建構的批判鋒芒，抑制了其潛在的豐富蘊含。
用對科學的操作性語言描述取代對科學的表征性語言描述，不僅擴展和豐富了對科學研究的廣大領域，而且在理論上給出了解決傳統科學哲學中關于“實在論與反實在論問題”、“證明邏輯與發現邏輯問題”、“不可通約性問題”等長期未決的爭論的有效路徑，并內在導引為實踐和文化的科學取代作為知識和表征的科學的走向。
哈金極有代表性地指出：“實在論與反實在論”無休止的紛爭，是科學哲學的“基礎危機”[7]25，林奇則更明確地斷定：“實在論與反實在論”的爭論是其產生前提，即對科學的表征性語言描述所蘊含的一種“沒有答案的問題”[6]，后實證的科學的社會與文化研究則認為，這個爭論使對科學的研究陷入不能自拔的認識——是否真實或者能夠真實地反映實在的“方法論恐懼”——之中。用對科學的操作性語言描述取代表征性語言描述，給予“實在”以動態的、生成的、過程的解釋，是消解這類“危機”、擺脫這類“恐懼”唯一有效的途徑。
傳統科學哲學中圍繞“實在論和反實在論”問題的未決爭論產生的所有混亂以及由“不可通約性”引發的對科學理性的挑戰，都是對科學的表征性語言描述所內在蘊含矛盾的必然顯示，所有這些問題都可以從科學的操作性語言描述中得到轉換和解決。
對科學的操作性語言描述的基本點是：科學是人類以關注自然為中心的一種人類和生存世界之間的彼此塑造和建造過程，異質性要素在真實的時間中以突現耦合的方式參與這種過程，真理性知識僅僅作為異質性要素之一的科學表征鏈上的一個環節，科學理性、認識論和方法論原則僅僅作為異質性要素之一的人類動機性行為的能力體現參與過程性的科學實踐，科學的目標滲入并體現在情境性的具體科學活動中，對世界的認識本身就是對世界的塑造，人類在塑造世界中認識世界，世界以我們建造世界的方式塑造了我們，約束這種建造過程的是一種歷史生成的、并且持續參與歷史生成的過程客觀性，時間的不可逆性以及不可逆的時間中發生并歷史性沉淀下來的一切，決定了過程客觀性的特質。與對科學的表征性語言描述所強調的對“永恒秩序”和“普遍本質”的追求和把握不同，對科學的操作性語言描述對“現時秩序”中科學活動中的“情境特質”[6]高度敏感。對科學的操作性語言描述突顯的是作為科學的實踐和文化的科學，時間、瞬時突現、后人類主義的去中心化的異質性耦合是組織和刻畫作為實踐的科學的核心要素。
對科學的操作性語言描述核心之點在于把時間性內在地嵌入科學實踐，就是把實質意義上的過程性注入科學實踐活動，這種徹底性表現為對任何形式的永恒性的實體性基質的徹底擺脫。這種擺脫突出強調的是：人類力量與物質力量在時間上的對稱性破缺，以及在這種對稱性破缺中人類力量與物質力量在相互作用中吸納豐富的偶然性和異質性耦合介入，介入和作用的結果則不可逆轉地歷史性沉淀下來。
在時間上，物質性力量總體較之同樣作為自然的人類具有先在性；而人類力量由于其動機特性在時間上具有一種延伸特性，即：人類可以基于現在并不存在的未來狀態構造自己的目標。在科學實踐中，這種“先在性”與“延伸性”使得作為人類力量的科學家在無法預知其輪廓的物質力量的領域里周旋，通過構造各種物質儀器和設備對所周旋的力量“捕獲、引誘、下載、吸收、登記”[2]7，新的儀器設備在建造，新的物質力量被捕獲，而每一次的建造和捕獲中又包含著既往的物質力量和人類力量的融合并為未來的建造和捕獲提供生境，這個過程不斷地實現著“主體客體化”與“客體主體化”(卡爾·馬克思語)。在這個過程中，物質力量作為一種阻抗力量約束著人類的動機力量，人類的動機力量在面對阻抗中不斷地調節自身，最終適應這種阻抗。在這種過程中，人類得到了遠遠超過自身體能和智能的結果，自然也不可逆轉地帶有人類力量的作用的構成。
對科學實踐進行時間性的考察，以物質力量與人類力量之間相互作用的網絡作為基本的組織法則，分析在具體的科學活動情境中的特定的機器、設備、理性風格、概念體系、知識體、不同層面和范圍的社會活動角色、實驗室內外等各種要素的異質性組合，實際上開辟了理解知識的新路徑。物質力量在時間上的先在性以及人類力量在時間上的延伸性在不可逆的時間中相互作用，使得在對科學的操作性語言描述中具有了客觀性與開放性的雙重特性。
在科學的操作性語言描述中，科學的客觀性與開放性的雙重特性，使得真實的科學是一個“開放式終結”過程，其表現為：第一，科學實踐過程對“現時秩序”的高度敏感：科學實踐具有極強的“情境依賴”特征，科學實踐吸納相關歷史情境中的所有豐富性。第二，科學實踐過程具有異質性要素突現、耦合的特質：科學實踐過程具有系統演化的特質，科學的“后繼發展”、“后向驅動”、“與境選擇”、“要素耦合”、“新質突現”等可以刻畫這個過程。第三，科學實踐過程具有“后人類主義”去中心化特征：作為過程的科學既不是自然中心的，也不是社會中心的，納入科學實踐過程的所有要素(物質的、儀器的、概念的、社會的)，在開放式終結的每一個節點上，都“與境選擇地”可被稱為“現時秩序”中的決定因素。
“實在論與反實在論”的對峙在對科學的操作性語言描述中消解，其對峙的前提是：是否承認永恒不變的實體的存在，是否存在正確的認識以及把握這種實在認識論和方法論準則。
作為實踐的科學承認的是一種伴隨實踐活動變動著過程實在，實在參與建造同時被過程所塑造。在作為實踐的科學的操作性語言描述中，知識生產和轉換中的不可通約性問題被轉換為“生活在不同世界”的問題。一方面，每一種“生活世界”都有由其歷史情境性的內部時間特性所刻畫的特質，內部時間的不可逆性決定著其客觀性特質，決定了不同的“生活世界”的不可通約。另一方面，每一種“生活世界”都有多種維向，一種維向上的“斷裂”恰恰是另一維向上的“連續”，一種維向上的“不可通約”恰恰是另一維向上的“一致性契合”，如果回到庫恩，那就是：原有“范式”與“新范式”之間的不可通約，恰恰是常規科學中的“反常”與“新范式”的“一致性契合”。
作為實踐的科學拒絕承認科學的發展是“怎么都行”，認為實證科學的發展是“怎么都行”無法解釋科學文化何以成為當今乃至未來世界的強勢文化。科學文化是人類關注自然問題的一種“認識論解決”，關注自然的這種活動特質歷史性積累，不可逆地決定了科學的固有特性。科學的確僅僅是一種可能，但任何既成的發展都構成未來發展的原因。在這個意義上科學文化的發展遵循的是與生物進化和宇宙演化類似的“強勢積累”機制。科學遠非“怎么都行”，科學因循其固有的歷史軌跡和現時情境突現耦合式發展。
四、對科學的操作性語言描述導引作為實踐的科學
對科學的操作性語言描述強調科學實踐的過程而不是結果，強調科學實踐中的異質性要素融合而不是某種單一要素的持久作用，強調科學實踐的歷史性和開放性而不是科學實踐的完全自主性和自洽性，強調科學實踐中一切要素不可逆的歷史生成，而不尋求任何永恒、穩定的要素對科學實踐的基礎性說明。對科學的操作性語言描述，使得科學實踐真正具有了過程的品格，導引出實質意義上的作為實踐的科學，它可以用過程得到客觀性的整體刻畫。
作為實踐的科學所內在蘊含的過程客觀性具有主體間性、情境性與異質性要素的內部時間限定特性以及基于選擇演化的生成特性。作為實踐的科學尋求的是在歷史中生成和突現情境中的現時秩序，這種現時秩序是科學實踐活動要素的相對性、客觀性與歷史性的凝結，在“后人類主義的去中心化過程中瞬時突現出來”[2]228。這種客觀性是基于歷史性的客觀性，是在不斷發生著的穩定性摧毀和穩定性重建中存在的客觀性，是先于任何方法論原則分析的客觀性。
由對科學的操作性語言描述和過程客觀性所刻畫的作為實踐的科學[1]，把意義問題推至前臺。在這種關注中，真理形態的科學知識是知識表征鏈中的一段鏈條，這就意味著對真理形態的知識評價可以對應多種維度，這些維度遠遠超過僅僅用真理是否符合經驗或者實在來進行的證明[2]9，把科學視為一種“認識論的聯合”[8]。“認識論的聯合”否定了存在明晰的認識論要素以及把這些要素統一起來的認識論法則，同時強調了科學的實踐所具有的區別于其他文化實踐的固有的認識論特征。在這個意義上我們不妨說科學是我們與世界的相互作用關系的一種“認識論解決”。這種“認識論的聯合”意味著：人與自然的問題依舊是科學實踐、科學文化關注的核心，并且這種核心決定了科學文化區別于其他文化的固有特性[3]，是對科學的歷史性捍衛。這種歷史性捍衛突顯的是科學的不可逆的生成與強制累積性特性。這種特性是造成科學文化與其他文化的巨大分野的原因。強勢積累造就了作為實踐的科學豐富性和方向性的統一：科學吸納著整個世界的豐富性，卻沿著其自身的軌跡演化[4]，是一個開放式終結的“筑模”過程。其突顯的思想是：科學實踐指向的未來狀態是在筑模過程中從現存的文化狀態中構造出來的，這意味著現存的文化預先制約著人類動機力量本身在時間和空間上的擴展和延伸。換言之，在實踐的科學中不存在物質力量與人類力量本質上的分離和超越，存在的是人類力量與物質力量的并行和交織[5]，以“適應與阻抗”的辯證的操作性運作方式存在。這種操作性運作凝結著處在操作中的物質力量的輪廓、操作中的儀器和設備以及與這種操作相伴隨的規律化的人類行為。在這種凝結中，一方面捕獲、構建物質力量，另一方面通過系統化、常規化和標準化過程規訓人類實踐。科學正是在物質力量與人類實踐的辯證的相互作用中生存與發展。
在這種從表征到操作的轉換中，開放性的、過程性的、異質性要素融合的、歷史性的科學實踐，成為刻畫科學文化的主題。在這種描述中，只有科學的實踐范疇才具備最突出的總體性特點，具有不可還原性和不可分解性的過程客觀性的特征。因為它包容了人類存在的一切可能的維度，諸如理性—非理性、主觀—客觀、主體—客體、物質—精神、可說—不可說等。在這種意義上，科學中的問題和危機，既是科學文化固有的也是人類文化只有的問題和危機。一方面，科學實踐中所融入的所有的異質性的文化因素(自然的、人文的、政治的、經濟的等)都在實踐的開放性過程中歷史性地注入科學實踐的過程，并成為科學文化的內在組成；另一方面，科學文化具有其專注于對自然的認識的固有屬性，這種固有屬性(包括科學文化中的科學信念、科學方法、科學的認識論原則等)本身也在與其他文化的共生中歷史性的(不可逆地)擴展自身，從而具有任何其他的人類文化不可替代的特性和作用。
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篇3
一、“現代性”危機的現實表現
“現代性”是一種物質文明的集合，主要結合了科學、技術、工業、自由市場和自由民主等，這種與傳統農業生產方式不同的新文明也引起了人們世界觀的變化[2]，屬于傳統社會和現代社會的分水嶺。而“現代性”危機則是價值、文化、信仰和生態危機的相互交融[3]具體表現為兩個方面。
（一）“人類中心主義”的盛行
人類中心主義強調一切的利益、價值都以人類為中心，世界萬物以人類的發展為重任，只有人類才有內在價值。“現代性”使得經濟、文化取得進步的同時也蘊含著風險和危機，人的全面自由發展也逐漸走向人與自然、人與人之間的分離和沖突。
其一是主體主義帶來的個人困境。自然科學的發展推動了人類的主體性地位的確立，也加劇了人類對自身的崇拜和信任，形成了人主宰世間萬物的觀點，把人當作衡量一切的價值尺度。康德提出了人是目的而非手段的論斷，強調了人類的主體性地位，他物只是實現目的的手段。在現代化進程中，人類的主體性逐漸絕對化，形成主客分離的現象，自我意識的覺醒使得現代人在對自由的追求過程中，往往忽視了客觀的社會情境，力圖征服和操縱客體。現代性對人類至上、唯一性等的崇尚，最終陷入自我中心主義的困境，產生對自我的盲目自信。人類中心主義導致現實社會個體過分關注個體的生活，忽視了更為基礎的公共利益和價值，喪失了人的本性。主體主義主張維護個人的權力和自由，缺少對社會和他人的關心，也喪失了他者、社會的制約，成為欲望和占有的存在者。
其二是生態倫理危機日益嚴峻。人類中心主義把人與環境隔裂開來，人作為主體操控著作為客體的自然。為了滿足自身的需要，人類在發展過程中最大限度地利用自然，卻否定了自然的內在價值。科技智能化、生產機器化使自然之物持續不斷地變為人造物，破壞了自然的完整性和可持續性。人類中心主義使個體注重生活的享受，片面追求物質利益，從而摧毀了人類生存的生態基礎。主客二元論中自然作為實在的客體，缺少與人類的互動，致使自身的訴求被忽視，自然被機械化地切割。人類社會的飛速發展最終使得自然資源匱乏、生態環境惡化，諸如全球氣候變暖、臭氧層消耗、霧霾污染、生物多樣性銳減和水資源缺乏等現象是人類中心主義主宰下生態危機的具體表現，是以“天災”的形式呈現出人為的生態環境失衡的后果。
（二）工具理性的盲從
“現代性”也表現為對理性的崇拜，而現代性設定的理性就是指工具理性。[4]過分追求工具理性所造成的“現代性”危機主要表現為科學喪失人性、兩種文化的分裂與對抗，以及中西文明的隔閡等，遮蔽了人的理性和生活本質。
一方面，工具理性的盲從遮蔽了豐富多樣的人性。啟蒙運動將理性從人性中挖掘出來并賦予至上的地位，純粹的理性使得人類對自然科學的追求片面化。把科學當作工具，對科學技術發展的推崇，導致了理性的工具化，使科學理性成為人的信仰，從而產生了一種狹隘、極端的理性主義，忽視了人性對理性的指導作用，使得科學技術喪失人性的光輝。現代人寄希望于工具理性創造的物質財富來解決信仰問題，壓抑人性的合理合情性，低估了工具理性產生的人性缺失的后果。工具理性推崇的工具價值促使人們把工具、手段作為生存價值觀，排斥價值理性，漠視人的精神和情感訴求，純粹的物化世界則使得個體被拋入無限的虛無和荒誕之中。[5]
另一方面，對工具理性的盲從也引起了文化的矛盾與沖突。這種文化的沖突不僅涉及中西方文明的沖突，也包括科學文化與人文文化之間的矛盾和沖突。西方科技發展形成的文化模式被極大的推崇和照搬，這種文化全球化趨勢形成的文化霸權影響了非西方國家的本土文化模式，中西方文明的差異性往往被忽視，從而引發了嚴重的文化斷層危機。同時，工具理性也提出對科學技術的崇拜，導致了人文科學的地位迅速下滑，形成了斯諾所批判的“兩種文化”現象，即科學家與人文社會學家之間互不交流，甚至相互敵視，與之類似的索卡爾事件與科學大戰、科玄論戰等關于科學與文化分裂的現象已有一定的現實積累，文化與文明的沖突日益明顯。
二、拉圖爾的科學實踐哲學：“現代性”危機解決的理論基礎
20世紀末，有關“現代性”的探討和解決路徑深入到科學哲學領域，引人注目的“實驗室研究”試圖從本體層面尋找科學與人文分裂、工具理性以及人類中心主義引起的危機。在這一研究中，拉圖爾的“實驗室生活”打開了科學建構事實的科技黑箱，解構了科學理性至上的地位，拉圖爾把這一觀點發展、補充形成了科學實踐哲學的主要內容。
拉圖爾科學實踐哲學理論的形成不是一蹴而就的。基于對傳統科學哲學背景的認識，我們知道，科學知識的標準模式是把知識看作普遍的規律，因此，在任何時間、地點都同樣有效，而拉圖爾在對這一標準模式的參與性觀察分析中解構了科學知識的普遍真理性和有效性，把科學理解為活動和成果的共同作用。他的科學實踐哲學涉及范圍廣、研究方向多，主要內容包括：實踐的本體研究、行動者網絡綱領、符號學方法和廣義對稱性原則，而這些主要內容又融入了他關于科學、社會和自然的思考之中。
“實踐”在拉圖爾的研究中被用在科學事實的建構過程，它打破了科學研究原有的劃分模式和既定規則，倡導建構開放性、異質性的網絡，運用“思維過程”和“邏輯論據”揭示事實建構的微觀運行過程，把科學知識的本質描述為一種實踐和活動的建構過程，重視過程的研究。基于實驗室研究而形成的行動者網絡理論（ACTOR-NETWORK THEORY， ANT ），把參與事實建構的所有行動者夠納入到網絡中，“采用宏觀和微觀相結合的動態網絡分析方法”[1]，不再以人類行動者為中心，實驗室與其外部的社會、文化和環境都參與到事實的形成過程，彼此相互作用進而充分調動人與非人行動者等各異質要素的積極性，以促進科學哲學的實踐轉向，重組事實和價值，形成科學實踐哲學的理論綱領。
另外，廣義對稱性原則給予自然/社會、人類/非人類的同等地位，不再主張人與自然的主客分離。在人類與非人類相互作用的過程中，任何一方不再享有優先權，自然和社會被視為一體，用“行動者”來代替參與科學實踐過程中所有的存在，共同構成流動、變化的動態網絡。而符號學的研究方法在社會領域的擴展運用也呈現了科學、社會等事實的建構過程，以不同的符號翻譯著實踐活動，建構著時間和空間。同時，拉圖爾也運用符號學的方法表征社會、科學甚至整個宇宙，諸多異質性要素處于互生的情境關系中，使用不同的符號將自然和社會融入實踐的無縫之網中，開闊了自然與社會的視野。拉圖爾的科學實踐哲學以符號學為出發點，對稱地看待非人類“行動者”與人類行動者，相較于英美實證主義的人類中心主義，這里體現了去人類中心化的觀點，與拉圖爾消解科學與政治的特權一樣，非人行動者的加入同樣解構了人類在事實建構中的特權地位，這里的將人類與非人同等對待的廣義對稱性原則在一定程度上實現了科學研究一直追求的公正性、客觀性，在拉圖爾提出實踐轉向后，實踐作為“中介”，以科學人類學的研究為基點，使得人與自然、社會和科學的關系網絡得以很好的維系，人與人、人與物、物與物的關系在實踐的網絡中平等共存。
拉圖爾的科學實踐哲學為沉悶的科學哲學帶來了新的生機，使傳統的“理論優位”的知識觀被“實踐優位”的建構論所取代，因此，在科學研究中有重要的研究價值和意義。在現實層面，這些基本的理論內容也為“現代性危機”提供解決的路徑。在對科技的飛速發展所引起的一系列問題的思考與解決時，學界從科學哲學的實踐觀點去著手的不是很多，特別是拉圖爾的實踐理念在解決自然與社會、科學與文化等分裂的“現代性危機”問題時有顯著的借鑒價值，為解決這一問題提供理論和現實層面的思路與方法。
三、拉圖爾的科學實踐哲學對“現代性”危機的解決路徑
“現代性”危機在我國社會轉型時期的后果正逐漸顯現，中西方社會的發展在某些程度上暴露出了相似的問題，而對這些問題的不懈探索正是整個人類的使命。在現實層面上，我國目前大力提倡和發展科學技術，如火如茶地建設現代化國家，但對于科學技術的負面效應、現代化的本真含義等缺乏足夠的反思。[1]拉圖爾在這里提出了“我們從未現代過”的口號，認為現代人試圖“純化”的領域，其實質蘊含著雜合體的“轉義”過程[6]，人類一直處于非現代性的社會中。從他的理論觀點中，我們可以窺探一二，以解決“現代性”產生的危機。
（一）去中心化：基于廣義對稱性原則
“現代性”危機說到底是關于人的危機，現代性帶來人類主體性的覺醒不僅僅形成了主客二元論，也成為人類中心主義形成的溫床。然而現代社會與傳統社會的分裂造成的人與世界、他者乃至自我的疏離是不容忽視的。拉圖爾以廣義對稱性原則終結了由現代性衍生的不對稱二分法。[6]我們生活的世界是物的集合，從而化解了一切事物以人類為中心的單向局面。
去中心化的觀點一方面要求人類能夠放棄自身的主體性地位，平等地與自然、社會以及他者和諧共處，以共同構建整個多元宇宙，以集體主義取代主體主義。拉圖爾從實驗室到社會乃至自然界都深度剖析了物的作用，包括實驗室儀器、文本資料、修辭方式，以及動物、人造物、環境等，這些非人類的歸屬在拉圖爾的廣義對稱性原則中被賦予與人類同等的態度，人類并非磋商或爭論的唯一評判者、決定者，非人類因素同樣參與了這些過程[6]，進行自我的表達。而去中心論在現實層面的要求，則主要體現在關注公共領域的價值，把對個人的主體性崇拜轉化為對社會、自然以及他者的關注，接受和認識他者[4]，拉圖爾的科學實踐哲學以符號學為出發點，對稱地看待非人類“行動者”與人類行動者。相較于英美實證主義的人類中心主義，這里體現了去人類中心化的觀點，與拉圖爾消解科學與政治的特權一樣，非人行動者的加入同樣解構了人類在事實建構中的特權地位，在一定程度上實現了科學研究一直追求的公正性、客觀性。在拉圖爾提出實踐轉向后，實踐作為“中介”，以科學人類學的研究為基點，使得人與自然、社會和科學的關系網絡得以很好的維系，人與人、人與物、物與物的關系在實踐的網絡中平等共存。
另一方面，去中心化也體現在對生態環境的倫理建設中。拉圖爾的科學實踐哲學發端于文化—社會建構論，也超越了社會建構論，在這一科學哲學理論中，自然和社會因素不僅介入了科學，科學也同樣介入到具體的社會和自然中。他將這些不同因素聯結的過程成為物的集合，所展示的是一個動態的實踐過程，解構了社會或自然對科學的優先決定權，二者在科學實踐中具有同等的地位。
基于廣義對稱性原則的要求，我們在對待自然時，必須充分考慮它的存在關系，即認識到自然存在的規律、人類活動產生的影響以及與社會因素的相互作用。自然關涉到行動者網絡存在的基礎，經濟全球化浪潮帶來的生態倫理問題不容忽視，我們不僅從行動上改善人與自然的關系，尊重自然本身的規律，妥善處理社會發展帶來的人類健康與環境風險，不再按人類的意志肆意征服自然、污染環境，而是給予自然足夠的重視，把它納入到與人類行動者同等的狀態。我們還要從思想上重視生態所具有的天然整體性存在，尊重自然環境的發展規律。結合我國社會具體情況，我們已經在生態治理上有所行動，還需進一步加強生態倫理引導和教育，梳理正確的生態價值觀，與生態政治和諧共存，促進人與自然的可持續發展。
（二）讓科學回歸人文：行動者網絡理論的內在要求
在康德主義看來，自然極和社會極是明確的二分。在產生危機之前，現代性為社會的政治、經濟、文化帶來了巨大的發展和進步，也帶來了人的自由與解放，使人的主體性地位得以提升。而對于拉圖爾來說，人和物、自然和社會、科學和人文在行動者網絡中是共生共存的，沒有哪一方是處于主體或客體狀態。因為長期的二分狀態形成的“兩種文化”的分裂與沖突造成了人與自然的發展呈現封閉式的下降。由此，行動者網絡理論下的科學與人文需要重新聯結。
其一，重構認知方式。自然實在論中知識的先驗決定論長期統治著人類的認知領域。在社會實在論中，科學研究基本被認為是社會學家的專長。二者都是將科學視為靜態的理論，拉圖爾的科學實踐哲學旨在以動態的實踐消解自然和社會的二分。科學事實的建構以實踐為基礎，聯合網絡中人類因素與非人行動者，形成了行動者網絡理論，網絡中本身不存在預先主導的一方，調和了自然科學與人文科學割據一方的局面，從整體上重構了自然與社會的關系。實踐本身蘊含了主觀能動性、多維度性等特點，要求科學哲學與科學的社會學、政治學、歷史學、文學、倫理學以及經濟學等學科進行跨學科結合，才能給予科學以一種更加完整與全面的解釋[7]，說明科學與人文的沖突在實踐中可以調和。正是基于這一方面，拉圖爾的科學實踐哲學可以為我國當前社會出現的自然科學與人文科學二者之間的斷裂、科技負效應等提供解決的參照，為解決現代性危機提供切實可行的依據。
其二，科學呼吁人文的回歸也需關注與現展相匹配的文化潛能。文化是人類的生存方式的充分表達[8]，科學技術促進人類社會的生存生活，但是也逐漸暴露了它的消極影響，“風險社會”問題已經日趨嚴重。工具理性帶來的科學主義和功利主義，使得事實建構過程中出現了文化價值沖突和信仰危機，公共道德的話語權成為了少數人的政治手段。拉圖爾在對自然的政治學研究中提出讓科學和政治走下神壇，把民主帶入科學，從而解構科學和政治的特權地位。文化蘊含著生活價值[8]，而對文化價值和信仰的重塑，也是行動者網絡的內在要求，行動者網絡理論從整體上重構了科學與人文的關系。
按照拉圖爾的觀點，現代社會的發展通過吸引不同要素進入到網絡中，讓更多的物集合到一起參與社會文化生活建設，充分發揮各要素的追蹤考量能力，在建構過程中，行動者網絡從符號意義上表征了傳統“洞穴”的文化局限，主張走出“洞穴”，重構人類的精神家園和心靈符號。拉圖爾通過引入“擬客體”逐步分析了科學、乃至現代文明的建構，“應該建構”什么樣的精神和心靈符合是文化價值的首要任務。關注于科學的人文關懷，科學在改變我們觀念的同時，也在建構著文化與文明。拉圖爾努力追求一個兼顧人與物相互流動的對稱性人類學[1]，“使人類文明朝著健康的方向發展”[7]。
四、結語
拉圖爾的科學實踐哲學是科學研究中的一個里程碑式理論，如果說科學家的活動是連接自然界與人類社會的橋梁，那么拉圖爾的工作則在很大程度上打開體現了這種橋梁的地位和作用，避免了事實的黑箱化。值得一提的是，拉圖爾認為越建構越實在，因此，跟蹤科學知識的建構過程，并不會消解科學知識的客觀實在性。拉圖爾的科學實踐哲學帶給了我們無數的啟迪，也為科學與人文的關系辯證提供新的視角，給我們的認知方式帶來了新的轉變。
拉圖爾把科學看作是異質性要素組成的整體，不存在科學的特殊優先權，但是拉圖爾也為就此否認科學的客觀性，只是解構了其真理特權，化解科學主義造成的工具性。對拉圖爾來說，讓科學回歸人文，就是將自然和社會共同放置在行動網絡中[6]，這種觀點與中國傳統文化中“天人合一”的道家思想不謀而合，瓦解了西方的文化霸權，拉圖爾重審了科學和技術的建構，這種對傳統世界觀的顛覆是讓科學重回人文的重要轉變。
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篇4
摘要：素質教育關注人文精神教育在科學學科教育中的作用，在培養學生科學知識、探究能力和實踐創新能力的同時，更關注學生人文精神的培養。在科學教學中挖掘人文內涵，在實驗探究、實踐活動中滲透人文教育，這是知、情、意并重的教育，就是以時代的人文精神和素質教育思想為主導，把科學教育的各個要素組合起來，使人文教育有機融入到科學教學的各個環節之中，實現培養學生科學素養同時提升他們的人文理念。
關鍵詞：科學教學;人文教育;作用
隨著新課程改革的深入實施，“以人為本”的教育理念已被廣大教育工作者所共識，科學新課程的教學目標和教育功能也發生了質的變化。科學新課程教學要面向全體學生，立足學生的發展，以科學探究為主線，倡導學生主動參與、勤于動手、樂于合作，能反映對科學本質的理解和科學成果與社會的關系。從課程的整合設計、科學探究的目標，都體現了科學教學的人文關懷。
人文教育是以傳授人文知識，培養人文精神的一種人性和教養的教育，使之成為一個和諧發展的人。縱觀科學教材，其中蘊含豐富的人文內涵，在關注學生的學習過程、培養學生的合作交流、解決社會生活問題等方面，也對學生在態度、情感、意志、價值觀和世界觀等方面提出了人文教育的要求。因此在科學教學中恰當地融入人文教育，對學生提高全面素質、人格健全有著深遠的意義。我結合自身的教學實踐，談談在科學教學中人文教育的關注和作用。
一、發揮科學史實的教育功能，培養學生的堅強意志和崇高品質
科學的發展史就是一部科學家的奮斗史，講科學家的故事、運用科學史例會增強學生自我效能感，心理學研究表明——“榜樣的力量是無窮的”，許多學生因受科學家故事的感染而對科學產生了濃厚的興趣。從1880年達爾文植物向光性實驗到1928年溫特實驗到1934年郭葛等人分離生長素，歷經半個多世紀，從生長素發現史教育學生科學研究要有堅韌的意志和持之以恒的探索精神。我國化學家侯德榜放棄國外優越條件，回國潛心研究并成功發明“侯氏制堿法”，打破國際壟斷，名震中外，使我國的化工技術登上世界舞臺，無疑使學生受到教育和熏陶，激勵學生熱愛祖國、獻身事業。以及哥白尼的獻身精神，錢學森、鄧家先和居里夫人的祖國情懷，牛頓“如果我看得更遠那是因為站在巨人的肩上”的謙虛等等，讓學生從眾多科學史實中獲得對人生理想的啟迪和感悟，充分發揮科學史實對人文教育的橋梁作用，以他們的人格力量為榜樣，確立為科學而奮斗，為真理而獻身的崇高品質。
二、挖掘教材的人文素材，滲透人文意識的培養
新課程科學教材涉及人、自然和社會廣博的知識，本身寓含著許多人文知識，只要善于挖掘其中的人文內涵，就會在學生人文意識、人文精神培養上起到潛移默化、畫龍點睛的作用。
1、尊重生命，關愛健康
生命科學中有許多關于生命誕生和價值的內容，如種子的萌發、昆蟲的生命周期、動植物的繁殖和發育、人的一生、生物的多樣性、保護珍稀動植物等等。讓學生了解生命的孕育、生命發展的過程，認識到一顆小草、一只昆蟲都是生命的奇跡，決不能隨意扼殺一個生命，懂得生命的來之不易，珍愛自己的生命，體會到一花一草都有情，體會來自動物的情感，形成人與其他生命在大自然中和睦共處的意識。通過學習現代健康的標準、傳染病的防治、艾滋病和遺傳病、的危害、急救常識等知識，教育學生做一個身體健康、精神健康的人，如何養成良好的生活方式，有效防治疾病，關注自身的健康，并賦予殘疾人、病人的愛心和同情心，塑造學生去關愛他人的美好心靈。
2、保護環境，維護生態平衡，形成人與自然協調發展
生態和環境問題是當今全人類共同關注的課題，我國在社會經濟迅速發展的同時，大氣、水、土壤污染和生態環境破壞十分嚴重，還有資源的開發利用及供需矛盾日漸突出，使得經濟可持續發展與生態環境保護已經成為一個共同體。現代中學生的生態意識、節能意識和環保意識將直接關系到今后我國環境的生態發展和長遠的社會經濟發展。科學教學在介紹我國環境狀況、空氣污染及防治、酸雨對環境的破壞、溫室效應的警告、水資源的保護、新能源的開發和展望等內容時，要隨時聯系周邊生活實際，如介紹家鄉空氣質量檢測現狀，河流、水庫等水資源的變遷，氣溫的變暖和異常天氣現象，大工業建設對環境的影響，生態農業的建設等等學生身邊的環境問題，使學生能深深地感悟到：人類只有一個地球，要愛護我們的家園，增強生態意識和環境保護危機感和責任感。在學習生態系統和生態平衡等知識時，讓學生從大量的媒體中體會到生態平衡對社會持續發展具有重要的意義，從不破壞一草一木、杜絕使用一次性筷子等小事做起，努力為建設生態環境、促進人與自然和諧發展做出力所能及的貢獻。
3、認識科學的雙刃性，培養科學人道主義精神
科學是一面雙刃劍，必須從人文價值的視野理性地看待科學技術的運用，使科學真正造福人類。在學習原子能時，要讓學生了解核技術可用于能源、醫療；也要認清核污染、核放射對人類的災難。現代科學技術為人類創造了一個新的“自然界”，同時也對環境帶來污染和破壞，以及殺傷性化學武器在恐怖活動和戰爭中造成的危害。還有基因技術——克隆在作物改良、器官移植上將發揮巨大的價值，同時也存在對環境造成潛在的危險和生物倫理道德的沖突。
三、注重實驗探究教學，培養嚴謹務實的科學態度和實事求是的科學作風
科學新課程創導一種全新的教與學的思想，許多知識以實驗、探究活動、思考等形式呈現，在科學探究活動中注重實驗設計與檢驗，強調在知識獲取過程中的發現、探究、互動與合作。如在液體壓強特點研究、影響固體溶解度大小因素的研究、甲狀腺激素對蝌蚪發育的影響等探究活動中，采用引導學生提出假設、實驗設計、實踐探索、驗證假設、得出結論的教學形式，要求學生按照既定的計劃程序規范操作，有目的地觀察實驗現象，如實記錄實驗現象和數據，不弄虛作假、臆造事實，提醒學生在研究過程中決不允許有任何空想和臆測，指導學生充分尊重實驗事實，形成“實驗是檢驗真理的唯一標準”的科學求真意識。
四、加強科學實踐活動，體驗科學與自然、社會的和諧統一
科學實踐活動是新課程教學不可缺少的一部分，課外實踐活動更是課堂教學有效的延伸。加強科學實踐活動的指導，不但使學生自主參與科學探究活動，也讓學生在合作動手實踐以及與自然和社會的直接接觸中陶冶性情，親身經歷和自我感受到人融入自然和社會的和諧，在實踐作用中人文教育更是充實有力的。在科學教學中組織學生參觀動植物園、氣象站、生態農業基地、科技園區、城市垃圾處理場等科學實踐基地能開闊學生的視野，體驗科學技術與自然、社會的協調發展；同時開展地球儀模型制作、校園植物檢索掛牌、繪制校園平面圖、水果發電、市售食鹽中碘的檢測等創新實踐活動設計和操作比賽，豐富學生的科學實踐經驗，提高實踐和創新能力，形成正確的科學態度、情感和價值觀。進一步組織開展跟學生生活相關課題研究性活動，通過學生之間合作交流，共同查閱資料、調查走訪、實地考察、實驗指標測定系列實踐活動，體會到科學與自然社會協調發展的重要性，增強學生的社會責任感，有機滲透了對學生的科學實踐教育。
五、揭示科學的真善美，提高學生的審美情趣
科學教學中積極引導學生追求科學真善美的統一，充分挖掘紛繁復雜科學知識內在蘊含著結構美、層次美、和諧美等豐富的美學要素，利用這些具有科學美的事物和現象來熏陶學生，培養學生高尚的情趣和健康的審美觀。科學世界中的美表現出無限多樣性，如自然界中大到無垠宇宙、浩瀚的海洋，小到奇妙的微生物、晶瑩剔透的水滴，遠到閃爍的恒星，近到碧綠的草地、芬芳的花朵，都各有著其美的特色。又如動物保護色、擬態和警戒色所表現出來的與自然界的和諧統一美，DNA雙螺旋結構的對稱美，金剛石、水晶、金屬晶體外在與內在結構的統一美，物質世界質量與能量穩定、均衡的比例美等等。當然在讓學生感知美的事物和現象的同時，教師通過幽默風趣的語言、新奇巧妙的實驗，給學生另一種美的意境。通過揭示科學的真善美，使學生獲得科學美的感受和體驗，不斷提高境界、陶冶心靈、增強情趣，培養他們健康、積極的審美情感和欣賞美、創造美的能力，從而使學生的感性和理性得到協調發展。
新課程的科學教育在突出科學理性教育同時，正逐步和人文教育相融合，這是真善美的結合，理性與情感的結合。融入人文思想的科學教育才是完整的，只有找準科學精神和人文精神的結合點，在科學教學中滲透具有時代特點的人文教育，才能將人類文化價值觀念和倫理道德規范與學習科學知識技能有機結合，提升學生的人文精神，培養健全的人格，為學生發展提供巨大的精神動力和情感支持，也充分體現了科學新課程教育的價值趨向。
參考文獻
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一、小學科學生活化教學策略的實施意義
小學科學教學中，實施生活化的教學策略，有利于提升小學生的學習熱情，并能有效促進學生學習效率的提高。科學來自于生活，小學科學教學的目的，就是為了通過科學知識的學習，增強學生的認識能力。而小學科學又與自然和生活聯系十分緊密，因此在小學科學的教學過程中，通過生活素材的應用，能有效激發學生的學習熱情，強化學生的思維及動手能力。
小學生還處于具象思維的思維模式之中，因此，實物化的教學體驗，能加深學生的印象和理解。這也是在小學科學中實施生活化教學的重要原因之一，在小學科學的教學中，根據學生的特點，進行相應的教學改革，積極實施生活化的教學，是促進教學效率提升、激發學生思維活力的重要舉措，有助于小學生在科學科目上的知識學習和動手能力的提升。
二、小學科學生活化教學策略的運用分析
1.正確理解和運用生活化教學資源
小學科學教材，雖然涉及了不同的領域，生物、化學、環保及自然知識均有所涉及，但由于其知識較為淺顯，與生活聯系也十分密切，因此有助于教師在小學科學的教學中積極運用生活化的教學方式。教師在備課之處，就要充分了解課本的內容，并通過相應的教學活動設計，為學生選擇充分的生活化知識延伸，從而在拓展學生視野的同時，強化學生對書本知識的理解。例如，在講解“電路連接”這一知識點時，教師就可以通過列舉部分電器的控制線路進行生活化的講解。同時在講解之后，還可以引導學生回憶自己家中的相關電器，這樣不僅能幫助學生理解電路連接的相關知識點，還通過生活化的引導，加深了學生對生活中各種電器的理解，擴展了學生的視野，也有助于形成良好的知識儲備。
2.通過構建情境實現生活化的課堂教學
在小學科學課堂教學中，教師要充分發揮其教學引導作用，通過在教學過程中引導學生對生活中的現象和情境進行回憶，來構建一種生活化的教學場景，并積極引導學生對生活中的現象和事物進行思考，并通過結合課堂教學試驗，與學生一起探究相應的科學知識。例如，在講解“溫度與水的變化”@一知識點時，可以先提出一個情景，“你在洗澡時，突然一大滴水珠滴到身上，再看看浴室的天花板上有好多的小水珠。這是為什么呢？”通過這樣的情境設置，能快速地將學生代人到生活情境中，這時，再通過實驗模擬再現的方式，將空杯倒滿熱水，然后蓋上干凈且沒有水珠的蓋子，幾分鐘后，蓋子上就會布滿水珠。這樣的情境重現，不僅能強化學生在生活中的體驗，也充分激起了學生的好奇心。這時，教師在進行科學課程的講解，就會起到事半功倍的效果。
3.開展生活化的科學實踐，培養學生的動手能力
小學科學是一門對動手能力要求很強的科目.因此.教師的教學的過程中.因積極培養學生的動手能力，特別是需要根據生活化的實驗設置，在學生結合生活經驗的同時，獲得科學知識的理解。教師要引導學生的生活化科學實踐，來培養學生的科學探究與實際動手能力。例如在講解“動物”的相關知識時，教師可以通過鼓勵學生對蚯蚓或螞蟻等動物的觀察，學習相關的知識要點。在觀察的同時，教師要鼓勵學生做好記錄，并對這些動物的習性作出自我總結。通過這樣的科學實踐，能有效增強學生學習小學科學的興趣，也能讓其感受到科學與生活的密切聯系。
4.進行生活化的科學作業布置
以往的科學教學作業，都采用書寫做題的方式，這樣的方式雖然能在一定程度上加深學生的記憶，但卻并不利于學生的理解和動手能力的提升。而生活化的教學就能解決這一問題，教師通過生活化的科學作業布置，能讓學生在自主探究生活常識的同時，提高了其動手能力，也加深對課本知識的理解。通過實驗和實驗記錄，不僅能幫助學生更好地理解科學課程的相關知識點，還能通過與課堂教師講解的內容形成對照，從而用實際的操作來驗證教師的教學知識點，大大強化印象，形成能力。
篇6
[論文關鍵詞]強綱領；科學建構論；相對主義；經驗主義；反思
科學作為人類文明的象征，曾經在人類的歷史上取得了輝煌的成就，它在理論和應用兩方面都取得了迅速而廣泛的進步，不斷地強化著人類自啟蒙運動以來根深蒂固的科學主義信念，借助于這種信念．科學在現代文化中幾乎取得了惟我獨尊的霸權地位。但科學在取得巨大成就的同時也帶來了一些消極的社會后果，它集中放大了現代科學可能帶來的所有社會和文化問題。經過20年代的大蕭條、兩次世界大戰、核軍備競賽、以及環境和生態危機等等之后，人們對“科學是一把雙刃劍”有了足夠的體會。于是對科學合理性信念的懷疑和批判運動也就逐步取得了足夠肥沃的溫床。“當科學技術具有了‘生機控制能力’，開始主宰國家的興亡和社會的盛衰；當科學披上意識形態的外衣，開始排斥和打擊任何非科學的知識和信念；當科學家、工程師和技術官僚結合為一個新的權力集團，試圖壟斷和控制整個社會的經濟命脈時，科學(技術)文化固有的，在它尚且弱小時一直受到包容的缺陷，現在就成了其他亞文化懷疑和批判的靶子。”這就標志著一個科學反思時代的來臨。
20世紀60年代前。實在論的理性主義占統治地位，其主要代表是邏輯實證主義。按照他們的觀點：科學是關于客觀實在的知識體，是關于我們的世界的理論和實驗命題的集合；實驗、觀察和證據是支持一項理論的最主要根據；科學是一項累積性的事業，科學進步的進程實際上就是新理論不斷合并、歸化舊理論的過程。對于試圖為科學包含的各種命題建立形式化關系的科學哲學來說．科學知識體構成一個自足的體系。然而隨著20世紀科學的發展．特別是相對論和量子論的誕生．表明了科學雖然有一套建構和評價知識的可靠標準和信念，但并不能證明科學知識為真。自20世紀50年代以來，傳統的理性主義實在論受到了挑戰。以庫恩的歷史主義為先河，費耶阿本德的科學無政府主義、羅蒂的科學實用主義等對傳統的認識論和科學觀進行清算．質疑那些堅持邏輯和證據是科學的有效性和科學家理論選擇主要因素的理性主義和客觀主義。庫恩的科學哲學的歷史主義轉向．打開了運用社會學研究科學知識的路徑，對庫恩歷史主義的激進解讀正是強綱領科學知識社會學的理論源頭。一般來說．其理論淵源在科學哲學上主要可追溯到庫恩的“范式”理論、奎因的整體論、費耶阿本德的無政府知識綱領與羅蒂的實用主義；在社會學上主要可追溯到迪爾凱姆、曼海姆的知識社會學與維特根斯坦的后期語言哲學。
強綱領科學知識社會學又稱為社會建構主義，起源于 20世紀70年代的英國愛丁堡大學的“科學文化研究小組”(ScienceStudiesUnit)，以其激進的科學建構論主張迅速產生國際影響。它對科學采取懷疑論和不可知立場，對哲學本質主義、形式主義、基礎主義和實證主義進行強烈拒斥，并聲稱要集中清算長期在知識界占統治地位的“標準科學觀”。正統的科學觀認為存在著理性、客觀性和真理的普遍標準，而科學知識社會學家卻宣稱：“科學是一項解釋性的事業．在科學研究過程中，自然世界的性質是社會地建構出來的”(馬爾凱)。換言之．科學知識并非由科學家“發現”的事實組成．不是對外在自然界的客觀反映和合理表述。而是科學家在實驗室制造出來又通過修辭學手段將其說成是普遍真理的局域性知識．是科學家貼在其常規實踐和認識上的權宜性標簽．是負荷著科學家的認識和社會利益受特定社會因素塑造的，是由社會建構出來的。
強綱領科學知識社會學這一學派可分為：(1)愛丁堡學派。以宏觀方法見長，努力追蹤經典的社會變量與相關的群體知識內容之間的因果關系．注重利益理論的研究，克諾爾一謝廷娜稱其為“宏觀定向的相一致模式”；其主要代表人物有巴恩斯和布魯爾。代表著作有《科學知識與社會理論》、《知識與社會意象》等。愛丁堡是知識社會學中發展最為成熟．最具代表性的學派，所受到的批評也最激烈。(2)巴斯學派。是以柯林斯為代表，以微觀方法見長。大量進行科學的案例分析研究．試圖展現科學知識是科學實踐者之間的偶然的“談判”和“協商”的結果，對當代科學進行了參與觀察和經驗相對論分析，它易于揭示科學的社會性質以及科學研究實際上是如何進行的。其代表作是《改變秩序》。(3)巴黎學派。這一學派是以法國社會學家拉都爾與伍爾格為代表．采用人類學的方法對科學進行內在的描述和解釋。
如《實驗室生活：科學事實的社會建構》、《潘多拉的希望》等。強綱領科學知識社會學的不同學派在理論依據、分析工具及研究方向方面有廣泛的不同，但也有一些共同的特征。主要表現在方法論上的經驗主義(也稱自然主義)和認識論上的相對主義。布魯爾曾將強綱領的主張歸納為四條原則，即因果性原則；公正性原則；對稱性原則；反身性原則。這一綱領的中心是公正原則和對稱性原則，因為強綱領SSK是通過一種沒有涉及到真理或合理性的斷言來解釋自然知識而開始自己的事業的。這便是布魯爾稱之為的“自然主義”立場，也就是經驗主義的社會學研究。它是一個注重事實的、經驗性的研究領域，這種研究竭力避免用“普遍理性”去評價歷史上已知的科學實踐，而只是按照科學實踐的實際情況來描述它們。巴恩斯寫到：“它是一門自然主義的而不是規戒性或規范性取向的學科，它僅僅試圖將不同文化的信念和概念作為經驗現象來理解。這種自然主義的關懷與從外部評價這些信念和概念不相干，它關心的是全部問題是它們為什么事實上被保持下來。”。它對自然科學知識的解釋注重社會因素的“因果性解釋”，這也是強綱領四個原則中的第一個原則，因果性原則。所以，社會建構主義關注的是科學家在實驗室中的實驗．實驗過程中的話語分析．科學史上重大爭論的案例，從社會學的角度對科學內容進行自然主義分析。即從對科學的最終產品的關注轉向了對科學制造過程的關注。這樣，真實的、歷史的、實際的科學情境現在被認為不僅是相關的，而且還是被考慮為科學實踐過程的最重要的因素。而且，公正性原則和對稱性原則也是布魯爾導出其相對主義認識論，在社會學意義上解構理性和與非理性、正確知識和錯誤知識的界限，從而把科學知識合法納入社會學版圖的重要預設。社會建構主義首先對科學的實在論、科學方法論(如“歸納法”)、科學實驗和科學理論逐一進行解構，然后指出．知識的制造過程中的統一性，如其繼承、評價、傳播與變化．并不是孤獨的個體的工作．而是一種集體活動。因此強綱領SSK聲稱科學知識本性既不能化為個體的認知過程也不能化歸為知識進化的歷史．這就取消了認識論的研究。其結果是認為人的文化歷史背景能決定他們的行為本性(包括認知過程)。也即在知識的因果性解釋中，社會因素占據主導地位，并沒給實在留下什么角色。如果真理被視為一種集體的約定，不同的集體就會有不同的約定，這樣強綱領SSK就不可避免地滑人了相對主義的深淵。“相對主義，象其他任何人一樣，必然會對這些信念加以分類，接受某些信念．并拒絕另一些信念。他很自然地會有某些偏好，這些偏好是與他那個地區的其他人的偏好相一致的。‘真實的’與‘虛假的’這類詞提供了表達那些評價的習慣用語。‘合理的’與‘不合理的’這類詞也具有類似的功能。”也就是說，真與假，合理性與非合理性僅僅反映出科學家的一種偏好，甚至是政治偏見。這樣，傳統的“科學”與“偽科學”、“硬”科學和“軟”科學的區別都消失了。強綱領SSK也從不隱瞞自己的相對主義特征，公然承認自己是認識論上的相對主義者．巴恩斯和布魯爾說：“相對主義絕對不是對科學的一種威脅．恰恰相反，它是這種理解所需要的。……正是那些反對相對主義者．那些認為某種形式的知識理所當然地具有特殊地位的人．他們才對知識和認識科學理解構成了真正的威脅。
應該說．強綱領科學知識社會學的工作是有一定進步意義的。它從社會的角度揭示了科學知識中豐富的多樣性的一面．這也意味著對科學的研究已經第一次真正從邏輯實證主義的象牙塔走向了生活實踐。無疑，把科學不僅僅看成是一種理性、邏輯、客觀性的堆積．而是一種社會的實踐活動是有積極意義的。這就涉及到某些程度上的有意義的認知過程的研究．如物質與儀器的操縱、想象的制造與闡述、筑型化與類比模式、科學家相互之間交流的所有方面。如交談、表達結果、認可、應用。為專業雜志撰寫的論文等。而這些深入到科學研究內部的微觀分析研究是有其合理成分的。因為科學作為人類的一種活動。象其他的一切人類活動一樣．其價值應該有社會學的分析維度。在科學中的理論的選擇與評價標準、實驗的設計等也確實包含著某些社會因素．如科學家所依賴的歷史與文化傳統的沉淀等。
這樣．便使人們從一個廣泛的社會環境中去考察科學．這就使科學走向了實際，走向了生活。這在一定程度上強調了科學知識中人類和社會緯度的重要性，認為科學知識的產生、評價和使用。受制于人類力量的各種社會約束和利益。
在一定程度上能糾正邏輯實證主義在傳統實在論表述上的錯誤做法。所以。即便是站在不同立場的默頓學派的杰出學者巴伯也說：“強綱領的幾個特征引起了我的欽佩。這些學者不僅對科學的社會組織。而且還對科學的實質內容進行了詳細的研究。這克服了我感到在我的工作上的不足。由于在科學方面沒有受到訓練．我不得不限制我自己主要研究科學的外部社會組織與其在大規模的社會系統中的地位。這些新的研究者．在某些方面．如戴維·埃杰．以前一直是一位實踐中的科學家，其他人也在嚴肅地與仔細地理解科學思想的實質。最后．我敬佩這一群體的能量：他們有組織、有計劃地訓練學生，成功地編輯了科學社會學的主要雜志《科學的社會研究》。
但是，由于各種原因．他們所堅持的對稱性原則與公正性原則使其在本體論與認識論上趨于極端相對主義．在許多強綱領的科學研究案例中，他們的工作也是在否定一種客觀的．進步的科學的可能性。如，拉都爾和伍爾格在《實驗室的生活》一書中試圖消除真理與謬誤之間的區別．認為科學家可以以不誠實的手段來掩蓋其矛盾的證據．那樣他們在社會學的意義上就是成功的。因為所有的科學．在他們看來都是借助于修飾手段的談判與制造出來的。都是“幻覺的建構”，否定了理論認識上有優劣區別的客觀標準。巴恩斯、布魯爾和亨利把占星術看作與天文學一樣。都是科學，聲稱古奎林為支持占星術已收集了不少證據，這些汪據表明：“火星”是決定運動員能夠取得冠軍的決定因素。“這種效果能夠在認識上被確定為一種科學方法上的成功。”
這樣，就完全混淆了真理和謬誤、知識和信念、科學和迷信的界限。并且由于他們的這種極端相對主義立場．即．無限夸大認識的相對性．使相對性絕對化。無形中也使自身變成絕對相對的了．進而否定了自身的確定性和客觀性·也使他們自己的工作失去了客觀的科學根基。同樣也正如巴伯所說：“強綱領已經強有力地使我們信服科學社會學家注意到不僅科學的組織制度方面．而且科學的實際內容在部分上是由各式各樣的社會結構、文化因素與個人因素所決定。但他們的相對主義趨向與他們的不充分社會學將不會推進我們所有的工作的前進。”
篇7
關鍵詞：實踐 提綱 哲學
馬克思從開始從事哲學活動時起，就十分重視實踐問題。但對實踐的理解，經歷了一個發展過程。在《博士論文》時期，他所講的實踐是哲學實踐，即理論批判活動。《萊茵報》時期的斗爭實踐和受費爾巴哈的影響，使馬克思對原有哲學信念發生懷疑和動搖，從而轉向對黑格爾哲學的批判分析，同時也由理性批判轉向政治批判。
在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思在探索科學實踐觀中取得了重大的進展。首先，由于他把人的本質理解為自由自覺的活動，即生產勞動，從而抓住了實踐活動最基本的內容，即生產實踐。其次，他在對人的本質的分析中也分析了實踐的基本特征，即客觀性、主體性和創造性，并強調提出，人的改造世界的活動，人的對象化活動，離不開外部自然界，“沒有自然界，沒有感性的外部世界，工人就什么也不能創造。”第三，馬克思還初步論述了理論對實踐的依賴性，指出真正的實踐是“顯示的和實證的理論條件”；“理論的對立本身的解決，只有通過實踐方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的”。
在馬克思、恩格斯合著的《神圣家族》中，他們已把現實的物質生產看作歷史的發源地，把現實的生產勞動視為實踐的基本內容。
《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思深化和發展了以往的研究成果，第一次把實踐作為哲學的基本范疇提了出來，從根本上批判了費爾巴哈和一切舊唯物主義的局限性，表明馬克思不僅同唯心主義劃清了界限，而且也同舊唯物主義劃清了界限，并為制定哲學的基本原理奠定了基礎。
《提綱》一文，馬克思突出表達了自己在哲學世界觀上的新觀點，即實踐的觀點。首先馬克思認為舊唯物主義的“主要缺點”是不了解實踐的意義。舊唯物主義在認識論上把客觀世界單純地看作認識的對象而不是實踐改造的對象，把人和客觀世界的關系，僅僅理解為一種直觀的反映和被反映的關系。“從前的一切唯物主義”是指舊唯物主義，包括古代的唯物主義和近代的唯物主義，主要是指近代歐洲的唯物主義，其主要代表是17世紀英國唯物主義 和18世紀法國唯物主義，以及19世紀德國費爾巴哈的人本主義哲學。
而新唯物主義在認識論上則區別舊唯物主義，它把反映理解為人類所特有的一種主觀能動性，理解為實踐活動的過程，認為反映和被反映的關系是建立在改造被改造的關系基礎之上的，人們只有通過實踐改造客觀世界才能反映、認識客觀事物，認識世界和改造世界是在實踐的基礎上統一起來的。
馬克思繼而提出：“和唯物主義相反，能動的方面卻被唯心主義抽象的發展了。當然，唯心主義是不知道現實的、感性的、活動本身的。”舊唯物主義不了解實踐，不能對人的能動性作出合理解釋，這樣就給唯心主義片面夸大精神的能動作用留下了空間。唯心主義把實踐看成純粹的精神活動是錯誤的，因為實踐是
現實的、感性的活動，是主體能動性與客體制約性相統一的活動。
同時，馬克思深刻批判了費爾巴哈的實踐觀。盡管費爾巴哈主張研究人和自然界，特別把人提到哲學研究中心地位，有時似乎也強調實踐的作用，但就其基本立場來看，他是貶損實踐，抬高理論的，他只是把理論活動，而不是把實踐活動“看作是真正人的活動。”
列寧在《唯物主義和經驗主義批判批判》一書的第二卷《認識論中的實踐標準》中指出：“馬克思在1845年，把實踐標準作為唯物主義認識論的基礎。”《提綱》中“人的思維是否具有客觀的真理性”，是指思維的內容和思維反映的對象的關系問題。它包括兩個方面：一是思維能否反映客觀對象，這是人的認識能力和認識的方法途徑問題；二是思維內容是否符合客觀對象，這是檢驗認識的標準問題。費爾巴哈在真理及檢驗的標準問題上，有明顯的直觀性和形而上學性。馬克思指出：“人們應該在實踐中證明自己思維的真理性。”這是由真理的本性和實踐的特點決定的。因為，在純主觀范圍內或純客觀范圍內，主觀是否符合客觀實際，都是無法得到證明的。實踐是聯系主客觀的橋梁，它不僅具有普遍性的特點，而且具有直接現實性的特點，因而是檢驗真理的唯一標準。所以，人只有通過實踐才能證明自己思維的“現實性和力量”，“自己思維的此岸性”。
馬克思進而指出：關于離開實踐的思維的現實性或現實性的爭論，是一個純粹的“經院哲學”的問題。經院哲學是歐洲中世紀教會中的基督教哲學，它用繁瑣的形式主義和抽象思維方法論證基督教教義，后來人們就把引經據典，咬文嚼字，鉆牛角尖的習氣叫做經院哲學。
篇8
關鍵詞：大學生；素質教育；途徑研究
中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）01-0203-01
一、引言
サ苯襠緇幔經濟發展十分迅速，科學技術的發展突飛猛進，已然進入知識經濟時代，全世界對人才的要求越來越高，復合型且具有高素質的人才備受各行各業的青睞。因此，對當代大學生的素質教育顯得十分重要和必要，素質教育工作也越來越受到各方面的重視，已然成為二十一世紀教育教學改革的旗幟和行動指南。現如今，高校教育工作者如何理解素質教育的內涵以及清楚地認識到大學生素質教育的重要意義，并對加強大學生素質教育的途徑進行了解，對推進高校大學生素質教育工作、全面提高大學生的素質具有重要意義。
二、大學生素質教育的內涵
ニ刂始詞侵父鎏逑忍煬哂械納硇奶氐鬩約巴ü后天的環境和教育等影響因素而形成的基本品質。具體而言，大學生的素質包括思想道德素質、科學文化素質、心理身體素質以及生活技能素質等內容。
ニ枷氳賴濾刂適譴笱生最為根本的素質，它為學生其他方面素質的發展指明方向，是個體高素質的前提條件。所以，要堅持不懈地對大學生世界觀、人生觀和價值觀的樹立進行引導教育，不僅認清社會發展的趨勢更要明確自身肩負的歷史使命。其次是科學文化素質。隨著知識經濟時代的到來，要求當代大學生具有系統而扎實的科學文化知識，這不僅僅是要他們學習理論知識、掌握大量的科學文化，更重要是擁有運用這些科學文化知識進行實踐和創新的能力。第三是實用技能素質。無論是從社會開拓競爭的角度來看，還是從社會財富的創造角度來看，提高人才的實用技能素質都非常重要。實用技能的范圍非常廣泛，一般來說，它指的是學生本專業中實用性強或本專業以外其他一些具有較強應用性的技能，比如師范生具備的交際溝通能力，或者音樂、體育、美術等技能，或者是非英語專業中的英語能力、文理滲透中的各種交叉知識的掌握等等。第四是身體心理素質。新世紀大的學生應該具有良好且穩定的心理素質、較為完善的人格形象以及堅定的意志。能在困難面前不氣餒、不困惑、不煩燥，在成就面前不自滿、不得意忘形。與此同時擁有健康強壯的體魄和充沛的精力。最后，是生活技能素質，這也是大學生需要具備的素質。
ゴ笱生們只有具備這些素質，才能擔當起祖國賦予的重任，完成相應的歷史使命。而大學生素質教育就是高校教育工作者們通過各種科學的途徑和辦法，不斷提高學生們上述的各種素質，使他們能真正成為合格的、有用的、能跟上時代潮流的高素質人才。
三、加強大學生素質教育的意義
1．建設中國特色社會主義，迎接世界挑戰的需要
ッ懇桓鮒謝兒女都應該為建設中國特色社會主義事業而努力奮斗，因為它是我國當前的宏偉目標也是國家長期而艱巨的事業，作為我國的大學生比如肩負著這一歷史使命。僅管隨著我國高等教育事業迅猛發展，我國高素質人才的數量不斷增加，但高等教育的質量仍然需要不斷提高，高校要努力培養和造就更多的高素質人才。當代的大學生只有具備了較高的素質才有能力承擔起建設中國特色社會主義的偉大事業，成為國家的棟梁。另外，隨著改革開放事業的不斷發展，國際競爭日趨激烈，來自世界各國各方面的挑戰接踵而至。我國要在競爭中利于不敗之地，就需要更多高素質的人才，而人才的培養則有賴于高校的大學生素質教育。大學生是我們國家非常寶貴的人力資源，他們將是我國參與國際競爭和改革開放，迎接世界挑戰的核心競爭力。所以，堅持改革開放、迎接全球挑戰，并在挑戰中取得勝利，我們就需要加強大學生的素質教育，培養和造就大批高素質優秀人才。
2．加強大學生素質教育是社會對高素質大學生人才的需求
ソ齬艽擁鼻拔夜大學生的總體上看，其素質是積極健康和向上的。但是，隨著現代社會市場經濟的不斷發展，各種思想意識不斷涌現，在如今社會價值取向日趨多元的環境中，部分大學生也存在著諸多思想問題，比如政治信仰比較迷茫、心理素質脆弱、不重視道德品質，又或者缺乏人文科學的精神以及缺乏創新實踐能力、生活工作能力等等問題。要解決這些問題，不僅需要大學生自身的努力，還需要高校和社會各方面的共同努力，尤其是高校，作為培養高素質人才的重要場所應努力把大學生素質教育工作放在首位。此外，是否能成功就業以及就業后能否有所作為是在大學生畢業之后檢驗大學生素質的試金石。做一名具備高素質的優秀大學生，受到社會的接納和認可，這不僅是大學生們自身成才的愿望，也是社會對高素質人才的客觀需求，因此，高校加強對大學生素質的教育和培養顯得非常的重要和必要。
四、加強大學生素質教育的途徑
1.加強思想道德素質教育
ソㄉ櫛夜社會主義事業，不僅需要具備精深的專業知識和技能，更需要具有正確的世界觀人生觀、健康的心理價值取向。從我們的教育理想來看，接受過高等教育的大學生，其思想道德水平應該比社會一般成員要高。但在我們的現實生活中，卻是個體的受教育程度與其思想道德水平并不成正比例的狀況。新時期大學生價值觀呈現多元化趨勢，從總體上來說這是一種進步。但是，我們也應該注意到，個人主義、拜金主義以及急功近利甚至是投機鉆營等不良思想的影響，已經使得部分大學生的價值觀開始失衡。因此，對大學生進行切實的思想道德教育，加強大學生素質教育就非常的必要。因此，我們要引導學生樹立起正確的人生觀和價值觀，通過多種途徑激勵學生，弘揚愛國主義和集體主義精神，引導學生遵紀守法、誠實守信，具備良好的行為習慣，并用社會道德來約束自己，追求更高的道德目標。
2.營造良好的校園文化，對大學生的素質品質進行拓展
ゴ笱生素質教育要取得成功需要營造良好的人才培養環境。良好的校園文化是非常有利的人才培養環境，也是提高大學生人文素質的重要環節。可以通過營造良好的課堂氛圍、校風學風、形成良好的師生關系、創建優美的校園環境等途徑來營造良好的校園文化氛圍。這樣的校園文化環境通常是以潛移默化的形式，強有力地影響著大學生的思想和行為。一般而言，校園文化包括制度文化和環境文化兩方面內容。因此，學校可以建立健全相關的校規校紀，用制度來規范和約束大學生的日常行為，從而培養起學生講文明、守紀律、遵守社會公德等良好習慣；其次，學校可以通過開展各種形式健康的課外活動，比如豐富多彩的文體活動、興趣小組、體育競技、科技創新等等，這樣既能活躍校園生活，又可以幫助大學生提高文化藝術修養和審美情趣。又或者創立一些大學生協會，比如科技協會，開展校園學術科研活動，創造良好的科研氛圍，這樣能培養大學生的科學精神、創新意識等等。
3.加強實踐活動力度，培養大學生的創新能力
ナ導既包括科學實踐也包括社會實踐。科學實踐主要包括實習實驗和科學研究，學校可以在正常的教學計劃之外安排學生積極參與科技創新活動，給予學生科學實踐的機會，培養學生的科學精神、科學態度。這些實際活動可以使學生的思維得到鍛煉，并使其分析、解決問題的能力得到提高。而社會實踐則主要是一些社會調查或者會服務等。學校可以在假期組織大學生到工廠或者農村去參加社會的各種活動，開展一些有用的調查或者服務活動，這些校外實習實踐活動，讓學生深入工廠、農村，不僅讓學生們驗證和豐富了自己的知識，還讓他們廣泛地接觸社會、擴展其視野、也感受人生，使其在實踐中提高大學生的綜合素質。
五、結語
プ凵希素質教育是一個系統工程，需要全校師生員工的支持參與。作為教育工作者不僅要從思想上充分重視到素質教育的重要性，更需要在如何加強素質教育特別是實施途徑上多做一些探索和思考，要做到既有高度又有深度地落實大學生素質教育。
おげ慰嘉南祝
篇9
科學理念融入校園
教學中，筆者曾有意識地對美國的基礎教育進行了大概的研究：美國視導和課程研究協會所提出的現代小學的六項任務，可以概括為：身體、心理、科學、社會、民主、創造。科學教育的份量一目了然。從這項研究可知，科學很重要！基于這種認識，為尋找校園發展新的增長點，作為校長，筆者結合自身學科特長與優勢，著力打造“科學”特色的校園。
在科學的理念下，筆者創立科學小組，并親自帶領教師、科學小組的孩子們通過立介紹牌、掛苗木簡介等形式，將校園西側近200米的綠色植物帶，打造為“嘉小科學植物園”，又通過增加浮游生物、移栽水生植物等方式，將行政樓下的假山小池塘打造為“模擬濕地生態系統”。用科學的眼光來詮釋校園的綠色，讓孩子們了解每一棵樹、每一株花的特點與意義，把科學課堂搬到校園里。
近幾年，本校還建立六要素校園氣象站，每天孩子們分四組對校園微環境的氣溫、氣壓、雨量、濕度、風向、風速進行觀測，并對社會公布。本校還建立了校園光伏發電站，倡導綠色能源，享受綠色生活。
“科學”軟環境的建設
本校除了校園環境融入科學，更重要的是在軟環境的建設上。作為合肥市小學科學名師工作室掛牌名師，筆者還潛心教學與教研。從2007年11月起，筆者結合小學科學課程標準，致力于《小學階段開展青少年科技實踐活動的策略研究》，通過8年的潛心教學與教研，漸漸摸索出了一整套成熟的開展青少年科技實踐活動的經驗與做法，從起步研究到現在的8年中，筆者邊研究邊實踐，組織學生開展青少年科技實踐活動，連續參加了第23屆、24屆、25屆、26屆、27屆、28屆、29屆青少年科技創新大賽，共獲得四屆全國二等獎，連續兩屆獲得全國一等獎。這在安徽省是排在第一位的。
在教學中，筆者帶領科學及綜合實踐的教師鼓勵學生大膽猜想，對同一問題的結果作多種假設，培養學生制定行動計劃、收集第一手材料以及在觀察、測量、實驗、記錄、統計與做統計圖表的過程中養成良好的科學習慣，鼓勵學生“大膽的假設，小心的求證”，在課外有計劃地指導學生利用課余、節假日開展課外科普閱讀活動;組織學生觀察、調查、采訪，寫日記等;最后，再回到課堂上，教師組織學生把走向社會大課堂中調查得來的資料作較詳細的交流，以語言、文字、統計圖表、圖畫等方式來表達，和大家一起分享自己的研究成果。分享時，允許孩子們再一次動手動腦，張揚學生的個性，放飛他們想象的翅膀。這種教學模式，使得孩子們對科學有了深刻的領悟。
筆者還與教師們、孩子們經常性地組織開展各種科技實踐活動。在課外科學實踐中，從設計、找材料、動手做、到驗證、討論總結、提高改進等過程，都由學生獨立完成。這樣的活動，充分發揮了孩子們的自主性。本校先后開展了《十五里河環保調查》《機場驅鳥研究》《巢湖濕地調查與研究》等，課外科學實踐活動已成為學生探究的新舞臺。在指導教師的帶領下，他們像科學家一樣去發現問題、觀察現象、尋求答案。既鍛煉了動手實踐能力，又感受了科技實踐活動的魅力。通過這樣的活動，孩子們的綜合素質得到了較大提高。本校常規性的科學活動，有效地彌補了課堂演示實驗和學生實驗的不足，給學生提供了更廣、更大的獲得直接經驗的空間，孩子在玩中學、在學中玩，既豐富了他們的課余生活，又培養了孩子們的科學志趣。
把科普教育納入學校整體工作中
青少年科技創新輔導工作很辛苦。要做好此項工作，作為一名校領導必須充分認識到科技創新教育的重要意義，把科普教育作為學校實施素質教育的一項重要內容來抓，納入學校整體工作之中。同時，做好學校的科普教育、科技創新工作，需要專業知識和興趣。目前，本校是聞名省內外的科技教育特色示范校，也是合肥市素質教育示范校。
作為一名校長，在認真做好學校管理、融合好學校文化、提高學科教學質量外，抽出時間投入地做一做科學，深入地想一想科技創新，的確是一件很有意思、很有成就感的事情。筆者創設的這種改革小課堂（教學方法創新）、開辟大課堂（開展校外實踐活動）的課程教法，又是科學的“小學科”，凸現“大教育”的有力實證。
結束語
篇10
論文摘要:隨著我國體育社會科學理論的發展和學科地位的提升，對體育社會科學理論研究的期望與要求越來越高。深人解讀了我國體育社會科學理論的研究狀況，指出學科門類的交叉性，學科研究的引領性，研究質量的波動性構成我國體育社會科學研究的總體特征。闡釋影響體育社會科學理論發展研究的主要因素包括:人才隊伍、實踐研究、智慧層次、利益追求、學術環境。在此基礎上提出以下應對方略:1.重視實踐，從創新過程中探索學科的獨立性;2.開闊視角，從學科發展中拓展理論的創新性;3.嚴格規范，從學風建設中追求成果的質量性;4.建設梯隊，從培養機制中提升人才的層次性。研究認為，必須用科學的發展觀指導體育社會科學理論研究，才能體現理論體系的科學性、體系性與實踐性。
當前，體育社會科學理論與實踐研究呈現研究視角廣泛，研究方法新穎，研究成果劇增的興盛的局面，但又呈現出研究對象、研究領域、研究成果的“混沌”狀態。體育社會科學理論與實踐研究如何走出這一“矛盾”階段，對進一步深人理解繁榮哲學社會科學的發展目標與內涵，構建體育社會科學理論與實踐體系，充分發揮體育社會科學的功能具有積極的現實意義。本文在分析我國體育社會科學理論研究現狀的基礎上，簡要闡釋影響體育社會科學理論發展研究的主要因素，并提出我國體育社會科學理論研究的發展對策。
1對我國現行體育社會科學理論研究狀況的解讀
1. 1學科門類的交叉性
體育社會科學理論體系中各門學科通過加強多學科的滲透與融合，促進本學科發展，已成為社會科學學科發展的一種趨勢。諸如:哲學與歷史學與文化學與政治學*體育史學與奧林匹克學、教育學與教學論與課程論、學校體育學與競技教育學、社會學與文化學與經濟學與管理學、體育社會學、社會學與管理學與行政學體育管理學等等。運用多學科融合的優勢互補，重視相關學科的研究成果，從而加強學科間的整合。然而，體育社會科學研究在多學科融合的過程中，也在一定程度上存在多門學科與相鄰學科內容“重疊”的現狀，缺乏學科體系性與獨立性的問題，如《學校體育學》與《體育教學論》與《體育課程與教學論》與《體育教育學》等學科課程，都包涵著體育過程、體育教學目標、體育教學設計等內容。甚至在性質不同、名稱不詳的體育社會學科中存在內容體系雷同的問題。如:《體育經濟學》與《體育產業學》、《體育市場營銷學》等學科的內容都有相當比例的“重疊”。再如:《社會體育學》、《體育社會學》學科名稱既相似又有區別，但就所涉及的內容同樣存在“重疊”現象。這一現狀反映在一定范圍和特定條件下，多學科“融合”作用容易導致各門學科設置缺乏學科自身發展的結構牲與主體性，“有些研究有牽強附會，生搬硬套之嫌”。如果長期保持這種學科之間的“混沌”與“模糊”狀態，便會影響到體育社會科學理論體系的構建、發展與成熟。
1.2學科研究的引領性
作者查閱并粗略統計了2005—2008年被中國學術期刊全文數據庫收錄的以“體育社會科學”、“奧運”、“社會體育”、“體育管理”、“體育心理”、“體育哲學”、“學校體育”、“體育倫理”、“體育美學”、“體育社會學”、“體育人文”為題名的部分體育社會科學研究文獻。在這些研究成果中屬于宏觀理論研究的課題較少，尤其是缺乏高瞻遠矚的、整體性的、戰略性的、規劃性的、具有全局指導意義的體育社會科學理論研究成果。體育學者們“似乎已經習慣了宏觀研究是政府決策部門的事，學校只能進行微觀研究”，在某種程度上容易形成比較重視體育社會科學某一理論與實踐的微觀研究，最多只能上升到中觀研究的空間，客觀上反映出忽視體育社會科學宏觀研究的傾向，以導致在一定程度上體育社會科學理論研究的“引領”作用不夠明顯與突出，有待形成目標明確、方法科學、內容實際的理論體系，以指導體育社會科學的研究與發展。
1.3研究質量的波動性
體育社會科學理論與實踐的研究成果數量劇增，其中有一個很重要的原因就是當前“在很多情況下，無論對個人還是群體的研究成果的估價，用的都是數量語言叫。就高校而言，申報體育類碩士點與博士點、重點學科、各級研究基地等都應有核心期刊代表作、學術專著與各級科研項目數量上的要求。就個人而言，國內各高校對體育教師個人學術成果也有數量上的要求。上述要求雖然反映了體育社會科學研究成果的數量語言，“但這并未根本改變語言的數量特征”，更不能全面反映體育社會科學研究成果的質量。體育社會科學研究成果的數量在不斷增加，但客觀上也存在著研究成果質量不高的問題。在現有的研究成果中屬于一般描述性、簡單整合的研究“文體”占有相當比例。能夠運用哲學、系統科學、邏輯學、文化學等的理論與方法，從深層次與不同視角分析與研究體育社會科學發展基本規律的研究成果十分匾乏。追求高質量的研究成果是體育社會科學發展水平的根本體現。如果單純追求數量的增長，而忽視質量的提升，其結果只能是數量越多，質量越低，產生偽劣作品多的可能性就越大。
2影響體育社會科學理論研究的主要因素分析
2.1人才隊伍
“研究質量是人才質量的標志和反映。體育社會科學研究質量的提高，關鍵是要有高水平的研究人才’。我國體育社會科學研究人才隊伍單從數量上看，應該說是比較龐大的，如大中小學體育教師中絕大多數是從事體育社會科學研究的，但也應看到“精英”隊伍建設存在很大的缺陷，主要表現為各級政府對體育社會科學人才培養不夠重視，培養制度不完善;體育社會科學學科“領軍”人物不多，許多具有“知名”頭銜的“高級”人才的高質量的研究成果不多，在國內影響力不大;碩士點、博士點培養機制的問題間接導致優秀體育研究人才不能脫穎而出;體育社會科學研究人才培養存在近親繁殖現象等等。反映出當前我國體育社會科學研究人才隊伍整體水平函待提升的現實。這種現象長期發展下去，將影響到體育社會科學研究人才質量的提升，將影響到體育社會科學研究的發展水平。
2. 2實踐研究
關于體育社會科學研究實踐的問題，是關系到體育社會科學研究是否具有科學性與研究價值的問題，目前在這個問題上存在著較大的誤區。“所謂研究體育實踐就是運動技術教學實踐活動，就是在運動場上進行的各種身體練習活動。所謂研究體育實踐，就是了解情況，收集一些事實資料而已。所謂體育實踐研究，就是按照個人的主觀意圖讓別人填寫調查表”等等。上述對體育社會科學研究實踐的認知具有很大的局限。不可否認，體育社會科學研究實踐，涵蓋上述實踐活動，但就體育社會科學研究對象、內容、組織、方法與手段而言，已經遠遠超過上述研究體育的實踐活動。“在哲學社會科學研究中堅持真理的實踐標準，要著力處理好理論與實踐的關系，要根據實踐的需要加強哲學社會科學學科建設，同時，更好地發揮理論對于實踐的指導作用”。由于各方面因素的干擾，體育社會科學實踐研究還未受到重視，“距離”主體的人甚遠，只是在體育書本或相鄰學科的教科書中尋找體育實踐的“答案”，造成很多體育社會科學研究課題的深度與質量不高，普遍存在低水平重復的現象。
2. 3智慧層次
體育社會科學研究水平必須依靠學者個體的哲學智慧的功底與科學思維能力，兩者的有機結合，可以促使研究過程的“優化”，更加精確地反映研究結果與結論的可靠性、準確性。在體育社會科學研究過程中，許多學者比較注重體育經驗知識的運用，比較注重綜合知識與交叉學科知識的運用，比較注重體育知識的“接受”與“整合”，因而在科學知識體系的框架下，出現了許多體育社會科學中的“體育十某某學”二“體育某某學”、“某某學十體育”二“某某體育學”，不斷地重復進行己經確定了的知識體系重新組合。在某種程度上凸現體育社會科學理論研究缺乏“反思”，缺乏由體育“客觀事物”抽象出來的理論或“思想”。以至出現許多“形而上學”的體育社會科學理論觀點，如“體育人文社會科學二體育社會科學+人文科學”、“體育社會學=社區體育”、“競技體育與學校體育是對立的關系”等等，反映體育社會科學理論研究中缺少哲學智慧的引導，習慣用知識范疇下的“線性”思維方式去理解我國體育社會科學發展中的許多復雜問題，容易受到形而上學思維方式的干擾。
2. 4利益追求
所謂“利益追求”，反映到體育學術界，也就是為獲取物質資料而進行的各種生存活動。這種生存活動的形式是多種多樣的。如職稱評聘、人事分配、成果評獎、晉升導師、學科建設、學位評審、項目申報、工作調動、年終評優等，無不與科研成果的“數量”、“質量”有關。絕大多數的體育科研院所與高等院校對體育專家、學者和體育教師都有科研業績要求，普遍實行數目量化管理。規定不同職稱的論文篇數，發表“層次”，并將篇數“賦值”，發表篇數越多，論著字數越多，得分越高，獎金越多;“層次”越高，得分越高，獎金越多。“層次”不同，“賦值”不同，得分不同，獲得的“利益”不同。學術界盛行的個人“利益”與本位“利益”的作用，助長了盲目追求數量與速度，輕視質量與效益的急功近利的、浮躁的學風，甚至導致學術腐敗的產生。體育界學術腐敗現象的滋生，與社會的整個學風和道德規范有著密切的聯系，與個體在社會環境所處的地位也有著密切的聯系。當前，社會對體育學術成果價值評價導向的功利性超越了實用性、教育性與社會性，而這種實質性的轉變所產生的“效應”，在某種程度上對追求功利的少數的社會地位相對較高的學術個體與群體容易產生負面影響，甚至造成為了個人利益、小群體利益、本位利益，不惜敗壞體育學風與學術道德的事件時有發生，嚴重污染了體育學術環境。
2. 5學術環境
體育社會科學研究期望營造一種寬松、健康和諧的學術氛圍，需要營造有利于學者主體作用發揮的環境。優化體育學術環境對廣大的體育工作者努力從事體育社會科學研究，具有十會積極的意義。然而，缺乏健康學風的問題仍然是比較突出的問題，體育學術“壟斷”現象比較普遍，例如各級體育課題申報中“行政”干擾所產生負作用的輻射，使得體育學術“行政化”的傾向占領上風。這種“行政化”的體育學術氛圍所造成的結果，必然是體育學術規范體制功能的逐漸削弱，不利于優良“文風”與“學風”的塑造，長期下去，便容易產生體育學術腐敗的土壤。再如體育學術評價中的非理性化傾向，“由于公正、認真的學術評價被人為地引入到復雜的人際關系領域，偏離了正常的學術評價的軌道”。再如學術霸權現象，“就幾個人搞學術統治，他們的研究左右著整個學術領域，使其他人沒有發展空間”。這種學術“壟斷”現象所產生的“負面效應”極大，嚴重挫傷了廣大體育工作者從事體育社會科學研究的主動性與積極性。
3促進我國體育社會科學理論發展研究的具體方略
3.1重視實踐，從創新過程中探索學科的獨立性
3.1.1拓展體育社會科學實踐領域
體育社會科學研究是一種特殊的實踐活動，它與其它的實踐活動之間具有一定的聯系，“最終保證理論與社會互動的意義是實踐”，通過設計、調查、模擬、體驗、運動、測量、實驗等實踐活動形式，獲得各種體育研究素材，并對各種體育社會現象進行分析、綜合、歸納、判斷、推理等研究。一方面要加強現有體育社會學科的實踐活動，促進各學科深人發展，避免學科之間和個體學科內容的過多交叉與重復，逐步完善學科理論與實踐的獨立體系;另一方面進一步拓展體育社會科學的實踐領域，如:國際體育、奧運經濟、區域體育經濟、體育文學、老齡社會體育、農村體育發展等。通過體育學科系統理論之間的互動，獲得新的研究視角，促進體育學科理論的“生成”與創新，保持體育社會科學學科體系具有獨立性的特質。
3.1.2倡導體育社會科學實證研究
體育社會科學研究的前提并不是事實的本身，而是事實所蘊含的無法得到解釋的問題。現實中對各種體育社會現象可以從不同的角度、不同的思想方法、不同實踐標準進行解釋，很容易產生于體育事實本身相背離的或者相互矛盾的結論，這種研究由于主觀意識性較強，人為的因素較多，其研究結果大都缺乏說服力。因此，需要把自然科學研究中常用多種實證研究方法，運用于體育社會科學理論研究的有關領域，通過腳踏實際的努力，獲得具有說服力的證據。這對描述體育事實的真實性與精確性具有決定性的作用。體育社會科學中各門學科在加強實證研究的過程中，要主動獲得符合完善自身理論體系的信息與技術，探索與促進某一學科理論體系的建立與發展。
3.1.3加強體育社會科學實驗室建設
加強體育社會科學實驗室建設，運用電子計算機、網絡設計與交互、微縮與傳真設備、錄像與電視，建立具有文獻復制、數據分析、體育技術、體育語言等功能的實驗室。通過理性認識與實踐探索把文字、聲像、信息、數據處理成圖形化、數據化，并進行定性與定量分析，得出符合實際的、精確的和比較全面的結論。體育社會科學實驗室建設是一項基礎性、經濟性和科學性很強的綜合性工作，必須通過加強實驗室的管理，建立健全各項規章制度，提高實驗室的師資隊伍質量，充分利用實驗室現有資源，提高利用率，促進實踐研究的深化，把體育社會科學實踐研究提升到新的水平。
3. 2開闊視角，從學科發展中拓展理論的創新性
3. 2. 1重視體育社會科學學科理論批判
體育社會科學學科發展研究應該重視對各門學科自身理論與知識體系的批判，因為體育社會科學學科理論并不是永恒不變的絕對真理，其理論的產生與發展過程以及價值取向并非都是具有中立性的，容易受到人為的、主觀的、利益的與權力的制約，容易受到社會體制、社會組織、社會文化、社會教育、社會意識形態的主流思想影響及其控制作用的約束。開展對體育社會科學學科理論的“他批判”與“自批判”，一方面有利于分辯體育社會科學學科理論與知識體系的真偽，闡明其本位功能;另一方面有利于對批判的理論進行檢驗與反思，促進體育社會科學學科理論的創新。
3. 2. 2定位體育社會科學實踐理論導向
體育社會科學的宏觀研究與微觀研究應以實踐理論為導向，要用發展的、全局的、戰略的眼光，分析體育領域中的各種問題。體育社會科學的實踐理論在不同的歷史階段有不同的理論內容，隨著社會的進步與發展，社會科學指導作用的滲透，體育社會科學的實踐理論處于不斷變化與發展之中，形成語言層面的實踐理論與指導現實過程的實踐理論相結合的動態系統。確立以體育社會科學實踐為視角的認識觀，闡明體育社會科學實踐活動是人的存在方式，并在此基礎之上為個人與社會提供具有指導意義的理論與實踐方法。只有在充分發揮宏觀研究的導向作用與微觀研究的具體作用的基礎之上，才能為體育社會科學理論與知識體系的創新奠定堅實的實踐理論基礎。
3.2.3挖掘體育社會科學系統理論智慧
開發與利用體育社會科學系統理論智慧，進行體育社會科學知識資本擴張與智慧教育，為更有效地進行體育社會科學宏觀研究與微觀研究奠定理論基礎。體育社會科學的發展具有自身的理論體系，其科學性、指導性需要經過嚴密的、科學的邏輯推理和證明過程，才能形成有價值的、系統的、超越的、能動的理論體系。通過建立學科整合、體系構建、理論創新，促進體育社會科學系統理論的智慧進化與智慧更新。體育社會科學研究應以正確的發展觀、價值觀、實踐觀為指導，站在宏觀研究的角度，從微觀人手研究體育社會科學系統理論的功能，正確認識體育社會科學的本質、規律與發展趨勢。
3. 3嚴格規范，從學風建設中追求成果的質量
3. 3. 1堅持體育社會科學研究學術規范
體育社會科學研究應堅持解放思想、實事求是、與時俱進的思想路線，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”的方針，不斷推動學術進步。勇于學術創新，努力創造先進文化，積極弘揚科學精神、精神與民族精神。從學風建設上可以通過體育社會科學知識傳遞和積累的制度約束，展現個體與群體行為示范，鼓勵體育學術創新。
3. 3. 2形成體育社會科學研究個性特色
所謂個性特色就是和別人不相同的、具有自身獨特性的、高質量的研究成果。體育社會科學研究從主體出發有個體研究、小群體研究、團隊研究等多種形式，然而無論何種形式的研究，都應該形成自身的研究特色和特點。必須依靠自身的體育社會科學某一領域研究的相對優勢，敢于探索別人未涉足研究的領域，生產具有個性特色的體育學術精品，凸現體育精品的學術地位，推動體育社會科學的發展研究向高層次方向轉變。
3. 3. 3打造體育社會科學研究學術精品
體育社會科學研究必須樹立學術精品意識，通過體育社會科學領域的學術創新，打造一批精品，占領體育社會科學研究的前沿，形成學科優勢。“學術創新，可以打造學術精品;打造學術精品，又可以推動學術創新”。創新是學術精品的“靈魂”，要學會運用各種思維方式，潛心鉆研，推陳出新，敢于超越，提出體育社會科學發展的新理論與新方法。只要把學術創新貫穿于研究的全過程之中，就可以出現《體育人文社會學概論》、《奧林匹克學》、《體育基本理論教程》等體育社會科學研究的學術精品。
3. 4建設梯隊，從培養機制中提升人才的層次性
3.4. 1制定體育社會科學人才戰略規劃
體育社會科學“要牢固樹立人才資源是第一資源的觀念，充分發揮人才資源開發，在經濟社會發展中的基礎性、戰略性、決定性作用。”要繁榮發展體育社會科學，就必須提升體育社會科學研究隊伍的整體水平。各級體育研究機構、高等院校、各級體育行政部門、社會體育機構要把體育社會科學人才培養作為一項系統工程，應該制定相應的人才戰略規劃，包括培養目標、培養數量、培養層次、培養梯隊、培養機制、培養評價等。
3. 4. 2優化體育社會科學人才培養機制
從體育社會科學研究領域的需要出發，重視培養中青年優秀研究人才。通過體育社會學碩士點與博士點建設、體育社會學研究基地建設、體育社會學重點學科建設，形成合理的體育社會科學人才學術梯隊，通過培養體育重點學科帶頭人、體育學術帶頭人、后備體育學術帶頭人、體育學術骨于、青年體育學術優秀人員，形成合理的體育社會科學人才梯隊結構。注重體育社會科學人才培養機制的創新，優化人才資源配置;建立公平競爭機制;建立健全人才的管理制度;建立體育社會科學科研成果的評價體系;加強體育社會科學人才的檔案建設。
3.4.3營造體育社會科學人才培養環境
