科學教育的定義范文

導語：如何才能寫好一篇科學教育的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞]教育技術 研究范疇 研究對象 教學改革

引言

教育技術學科從產生至今，經歷了萌芽階段、初期發展階段、迅速發展階段、系統發展階段等一系列快速的發展，逐步形成一個相對獨立和完善的學科。從1963年教育技術的第一個定義至今，教育技術的定義在不斷地發展演變。本文采用文獻搜集法，主要分析從1977年至今的教育技術定義，探討教育技術定義的演變對教育技術學科發展的影響。

一、從77、94和05定義談教育技術近三十年的變化和發展

1970年以后，教育技術學科隨著計算機技術和相關技術理論的提高，得到了迅猛的發展，所以對比1977年、1994年、2005年這三年的定義具有重要的意義。

表1：教育技術定義對比

（一）從研究范疇上來看

1977年的教育技術是以對問題的分析及對解決問題的方法的設計、實施、評價和管理為研究內容，而在經過了三十年的發展之后，教育技術定義的研究范疇更加的細化，將1977年定義中的“實施”，拆分為兩個“開發”、“應用”，因為這個時候教育技術領域內出現了計算機輔助教學，這樣就要求教育技術的研究者不僅可以按照原來的設計，實施某一種方案，更要求我們可以按照學習者的不同需求，不同層次去開發，并應用于實踐教學之中。

20世紀以來，計算機技術、多媒體技術、網絡技術、通訊技術、虛擬技術、智能技術、數字廣播電視技術等現代信息技術發展成熟，時代提出了重新思考教育技術的含義的要求。教育技術的范疇從5個（design，development，utilization， management，evaluation）轉化為3個（creating，using， managing）：Creating替代了design，development這兩個范疇；“利用”（utilization）范疇改成了“使用”（using）；“管理”（management）轉化為“管理”（managing）；將evaluation整合在creating， using，managing三個范疇中。在processes and resources前加了限定詞appropriate technological，教育技術的五個領域合并為三個領域。設計、開發演化為了創設，評價不再被列為一個單獨的范疇，更加強調了教育技術的實踐特征[1]。

（二）從研究對象上來看

在20世紀60年代大眾傳播理論被引入現代教育技術學，出現了教育傳播學（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學生（受者）和整個教育傳播過程。所以77年定義的研究內容是整個人類的學習。70年代以后，計算機又作為實現程序教學思想的最高級的教學機器受到了積極推廣應用，計算機輔助教學成了70年代以后現代教育技術一個主要研究與實踐內容。所以94年定義的研究對象是學習過程和資源[2]。在05年的定義中首次提出了教育技術的研究對象是技術過程和資源。更改后的定義了促進公眾對該領域的接受度，向外界解釋為什么這是一個獨立的領域，為什么這個領域值得公眾的認可和支持。在這個新定義中，也表明我們致力于“符合倫理道德的實踐”，“適當的過程”和“更好的”促進學習。

（三）從目的上來看

在77年的定義中，教育技術的研究目的主要是分析問題和解決問題，94年的定義是以促進學習為目的的，而05年定義的目的則是促進學習和提升績效的研究和符合職業道德規范實踐，體現了對人類績效的關注。

研究目的發生變化的原因是教育技術研究中期，出現了教育傳播（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學生（受者）和整個教育傳播過程。現代教育技術理論的研究也逐步深入，更加注重對各種媒體的綜合利用和對學習過程的研究。隨后，現代信息技術不斷發展，人們不僅僅關注理論的研究，更加注重如何才能提高績效，才能更好的促進學習者的學習。所以研究目的和重點發生了轉移。

二、教育技術定義的演變規律和趨勢

從上文可以看到，隨著科學技術的發展和社會的進步，教育技術領域及其專業也在不斷地發展變化。

（一）啟示

1.教育技術關注焦點的轉移

現代教育技術從19世紀末期到今天經過了漫長的發展，關注的焦點也發生了轉移，主要有以下幾個方面：（1）從關注硬件軟件建設發展到信息化教學的有效性研究；早期的教育技術只關注硬件設備的建設，并沒有考慮到應用到教學當中的實用性，而現在我們所開發的硬件和軟件，都是為了促進學習者學習，為了滿足教學者的要求，提高績效是我們著重考慮的問題。（2）從關注教師運用技術做什么，轉向關注學習者學什么，學習者學的效果怎么樣。現在的關注點更加注重于效果。（3）關注結果（有效性），對結果負責；（4）從學習使用技術，到適合運用技術。也是從應試教育到素質教育的轉變。

2.加強創新研究

教育技術是一個新興的跨學科的專業，要真正成為一門學科，就必須形成自己的理論體系，有自己學科獨特的貢獻。而要做到這一點，無論是基礎研究還是應用性研究，都必須不斷創新。教育技術在發展的整個過程中，都很注重創新研究，主要集中在以下幾個方面：一方面是基礎性研究的創新，包括理論研究，吸納最新的學習方法等。另一方面就是應用性研究，包括多媒體技術的提高，網絡的進步發展，如何結合最新的技術去促進績效的提高。

3.建設中國的教育技術理論體系

我國的教育現狀和英美國家還存在著差距，我們不可以生搬硬套外國的理論，最重要的就是如何結合現階段中國具體的教育國情來具有針對性的研究教育技術的定義[4]。并且發揮教育技術協會在教育技術發展中的作用：加強協會對該學科的促進作用，加強各高校之間，協會與協會之間，高校與協會之間的學術交流。

（二）未來教育技術的發展方向

展望未來，前程似錦。未來的現代教育技術將會朝著網絡化、多媒體化、智能化、理論研究的深入化及應用模式的多樣化方向發展。

1.網絡化

當今對世界教育最有影響的技術之一，就是迅速發展的計算機通訊網絡。特別是90年代以來，隨著全球性計算機網絡的蓬勃興起，信息傳遞的形式、速度、距離、范圍等都發生了巨大的變化。

近年來，世界各國都在積極探索利用計算機通訊網開辦網上教育。許多大學的教育科研機構，通過計算機網絡，向社會提供了多種學科、多種形式的教育課程，以及相應的學位和證書，創辦了各種“虛擬大學”。這種模式大大增加了學習者學習的靈活性、自由度，提高了學習效率，并大大增強了學生獲取信息、分析信息和處理信息的能力，從而培養出學習能力強、有高度創造性的，能適應21世紀激烈的國際競爭的全新人材。

2.多媒體化

多媒體技術是指通過計算機對文字、數據、圖形、圖像、動畫、聲音等多種媒體信息進行綜合處理和管理，使用戶可以通過多種感官與計算機進行交互式的信息實時交流的一種技術，又稱為計算機多媒體技術。

多媒體技術具有處理信息的多維性，即能對各種媒體信息進行加工、處理后，在時空四維空間中，自由展現各種動態圖像；多媒體所提供的各種信息能對學生形成多種感官的刺激，激發學生的學習興趣，促進學生對知識的理解和記憶。利用多媒體創作工具，可以把各種教學媒體信息融合，創作出圖文并茂、聲像皆備的教學軟件[5]。此外計算機多媒體與網絡的結合，既可以用于一般教學，又可以用于個別化教學，還可以用于遠程教學。

3.智能化

人工智能（Artificial Intelligence-AI）技術是研究如何以人造智能機器或智能系統來模擬人類智能活動能力的一門新興學科。隨著人工智能技術與計算機技術的結合，將構成智能化計算機輔助教學系統（ICAI）及智能化教師系統（Intelligent Tutoring System）

智能化教學系統是以認識科學為理論基礎，綜合人工智能技術、計算機技術、教育心理學等多門學科，對學生實施有效教育的新興教育技術。

由于該教學系統具有適用面廣、教學效果好、方法靈活、便于因材施教、適合于個別教學等優點，發展十分迅速。

4.應用模式的多樣化

教育技術的應用模式，可概括為如下四種模式；

（1）基于常規教學媒體（幻燈、投影、視聽設備、語言實驗室等）的“常規模式”。

（2）基于多媒體計算機的“多媒體模式”

（3）基于Internet 的“網絡模式”

（4）基于計算機仿真技術的“虛擬現實模式”

其中，常規模式仍是當前在廣大中小學中主要和大量使用的模式，多媒體模式和網絡模式是當前中小學教育要追求的發展模式。但是無論采用何種模式，都應考慮是否適應學習目的，考慮以低的成本獲得最大的教學效果，不能盲目追求高檔和先進。

總之，從教育技術誕生至今的近百年中，教育技術的定義，包括研究對象、研究目的、研究范疇都在不斷地發生變化。而且隨著科學技術的飛速進步和社會的進步，教育技術的研究對象等勢必還會發生不斷地變化。探討教育技術發展的規律及趨勢應是我們教育技術人一直關注的問題！

*基金項目：本研究成果得到咸陽師范學院專項科研基金“職前教師教育技術應用能力培養策略的研究”的支持。項目編號：08XSYK313。

[參考文獻]

[1]朱永海.論“信息技術”本質[J].情報雜志，2008（7）；

[2]陳俊珂.信息技術與課程整合問題的思考[J].中國教育學刊，2006（5）；

[3]范兆雄.論課程文化發展的客觀標準[J].教育研究，2004（6）；

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《中國本科醫學教育標準》為我國醫學教育改革及順應國際醫學教育發展趨勢、提高水平、保證質量指明了方向。文章根據《中國本科醫學教育標準》指標體系，結合濱州醫學院的具體實際討論了學業評定體系改革的一些做法及體會。

【關鍵詞】:

本科醫學教育標準;學業評定體系;改革

2008年9月，教育部、衛生部正式頒發了《本科醫學教育標準—臨床醫學專業(試行)》［1］(以下簡稱《標準》)。《標準》對所有的醫學教育院校提出了培養過程、結果的基本要求，對規范我國醫學教育過程和提高醫學教育質量具有重要的現實意義。

1以往學業評定體系的缺陷

當前，臨床醫學專業學業評定偏重于課程理論考試，通常是一門課程結束時進行一次期終考試，這種考核形式的弊端在于［2］:①考試的偶然性大，不能客觀、全面地反映學生真實情況，考試過于注重結果，不是過程性評價;②注重基本理論知識考核，弱化了基本技能的考核，對職業素質和綜合素質的評價基本是一片空白，無法反映學生溝通交流技能與職業價值觀，無法反映批判性思維，不能真實客觀地反映學生綜合分析問題、解決問題的能力;③學生整個學習過程是圍繞“抄筆記、看筆記、背筆記”的學習模式進行，容易培養出一些高分低能的學生。隨著《標準》的面世，對臨床醫學專業學生的團隊精神、法律觀念、創新意識、分析批判能力、表達能力、交流能力、臨床思維能力、自主學習及終身學習等綜合素質提出了明確的要求。為此，結合《標準》和目前的實際情況，對臨床醫學本科專業的學業評定體系進行了探索。

2參照《標準》，建立學業全過程評定體系

參照標準，濱州醫學院制定了新的人才培養方案，要求全面評價學生的知識、技能、行為、素質，形成了具有濱州醫學院特色的，集知識、能力、素質、考核于一體的學生學業成績評定體系(如圖1所示)。

2．1課程考核課程考核分為考試和考查兩種形式。必修課多以考試方式考核，選修課均采用考查形式考核。考試課程由教務處統一組織考試，考查課程由學院組織。課程考試成績包括平時成績和期末成績兩部分。平時成績由階段性測評、計分作業、教學實踐活動等成績組成;期末考試成績一般由理論知識考試和實驗技能測試組成，多以閉卷考核形式完成。

2．2綜合考試為促進學生對專業基礎課程、專業課程的基礎理論、基本知識與臨床技能的融會貫通和綜合應用能力，學校組織了分階段綜合考試，包括醫學基礎理論綜合考試、臨床理論綜合考試、畢業考試。綜合考試由教務處統一組織，基礎學院與臨床醫學院具體負責。

2．3臨床實踐能力評價實踐能力評價分見習和實習兩個階段進行。見習階段主要通過臨床課程中實踐能力考核(病例分析，等)、臨床見習日志等形式評價學生臨床實踐能力;實習階段通過學科出科考試(理論+技能)、病例報告、實習鑒定等形式評價學生臨床實踐能力。學業評價體系符合并強化醫學人才培養目標，能夠全面評價學生的知識、技能、行為、態度和分析與解決問題能力、獲取知識能力及人際交流能力［3］。采用多種考試考核方法體現教學效果，強調理論考核與實際操作考核相結合，注重技能考核與職業素質考核相結合，平時考核與課終考核相結合，逐步完善學業評定標準。

3學業全過程評定體系實踐中的幾個關鍵點

學業評價機制的改革至少需要時間、培訓(需要培訓相關人員，安排和實施評價改革)和物質資源(必須有改革的制度與條件)三方面的條件。因此，學校必須提供動力支持和有利的環境。

3．1更新考核觀念

3．1．1專家專題講座通過講座讓學生了解醫學教育改革發展的趨勢和本科醫學教育標準的要求，培訓教師教育教學評價方面的先進理念和科學方法，邀請校內外專家進行“專業認證專題報告”、“什么是形成性評價及如何做好形成性評價”、“濱州醫學院網絡試題庫及在線考試系統情況簡介”、“試題與試卷質量評價與分析”等專題講座。

3．1．2建設網絡學習平臺為了方便校內和臨床教學基地教學管理人員和教師，將考試理論相關的講座和文獻制成網絡視頻、PPT等放在教務處網站供大家學習。

3．1．3組織教師研討會定期組織教師研討會，為教師提供交流平臺，已開展過“試題庫建設及在線考試經驗交流會”、“如何提高醫學基礎理論綜合考試命題質量研討會”、教師介紹經驗、交流學習、反思改進、共同提高。

3．1．4組織教師外出學習為教師提供機會外出學習，組織醫學基礎課、臨床課教師分批去多所知名醫學院校學習交流。

3．2建設試題庫及網絡在線考試系統在地方醫學院校測試、評價及反饋中，由于在校生人數多，科學命題、準確閱卷工作是制約學生自測、課程單元測試、期中考試的核心問題。試題庫及網絡在線考試系統是解決上述問題的方法之一。濱州醫學院建設的“濱州醫學院網絡在線考試系統”中，教師可以根據教學進程按照“客觀化結構”組成一套或幾套試題，其命題范圍、難度、題型基本一致。學生在課后登陸系統自測，系統自動給出答案。自測結束后，學生能夠看到自己的成績及標準答案，知道自己哪些知識點掌握不夠，哪些方面需要提高，哪些題目可以自己解決，哪些要教師幫助，達到自我評估的目的［4-5］。

3．3鼓勵嘗試并推廣各種先進的考核方法學校在校級教學研究項目中專門設置“課程考核方式改革”的研究方向和領域，鼓勵教師積極進行考核方法研究并用于實踐。在醫學基礎課階段試行以計算機為平臺的人機交互式多媒體考試課件和項目反應理論(IRT)考核方式;臨床考核中實行OSCE考試，計算機模擬考試(simulator)、綜合評分(globalrating)、檔案袋評價(portfolioassessment)等方式。

3．4完善考試分析和反饋

3．4．1教學層面考試結果和分析必須反饋。形成性評價要求實時反饋，采用教師點評指導、學生自評互評等方式進行，教師可通過測驗、小組討論、現場提問等方式進行，旨在通過測驗反思教學，修正教學;終結性考試結束后，形成將基于教育測量學的考試分析總結并寫出調整改進教學方法的實施方案，用于提高試卷命題質量;將年級成績分析、各班級成績分析反饋給學生所在學院及輔導員，用于掌握學生的學習狀態、態度、學風。

3．4．2管理層面組織專家檢查試卷，形成總結報告，反饋給教學單位。各教學單位根據總結報告進行整改，為人才培養方案修訂、教學方法改革、教學工作改進、學生學習提供指導依據。《標準》指明了我國醫學教育改革的方向，而構建學業評定體系則是落實《標準》的主要保障措施之一。

參考文獻

［1］教育部，衛生部．中華人民共和國教育部公報(教高(2008)9號)［Z］．2008-11

［2］郁松，徐大剛，丁文龍．改革考試方法培養創新型醫學人才［J］．中國高等醫學教育，2010(7):23-24

［3］孫林青，尹金淑，吳健．參照本科醫學教育標準推進臨床醫學教育改革［J］．中國醫學教育技術，2010，24(2):207-209

［4］文民剛，席衛文，張春輝，等．醫學院校網絡考試系統的功能性研究［J］．中國高等醫學教育，2010，24(12):4-5

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關鍵詞： 以學定教 學生 課堂

進入21世紀后，人們強烈地發現，這個世界變了。我們的教育，課堂也發生了變化，以往以教師為中心、以教科書為中心的課堂正進行著以學生為本、“以學定教”的革命。我們教學的出發點和著力點開始從教師如何“教”轉變為學生如何“學”；對學生的培養模式也從標準化向著因材施教、開發學生多元智能、為學生提供多類型的課程和個別化的教學發生轉變。

“以學定教”，就是以學生的學習為中心的一種課堂模式。對低年級學生來說，學習很多還是被動進行的。在課堂上我們如何讓每一個學生都真正動起來，真正投入到學習中去，是目前低段語文課堂的一個癥結。另外，在班級授課制的階段，從每一個學生的學習動機、學習起點、學習能力等出發，教師如何顧及不同學生的個體需要進行有效教學也是一個值得研究的問題。

一、“看到每個人的眼睛”――座位變化，讓更多的學生參與到課堂中來

傳統“秧田式”的座位，教師能夠看到每一個孩子的眼睛，每一個孩子也都能夠看到教師，但忽略了學生之間的交流與學習。孩子們看到的是同伴的背影，缺少了同伴間眼神的交流，更談不上真正意義上的討論，只是對教師拋出的問題，一對一地作答。在課堂上，我們采用“圓桌式”的座位編排，可以促進學生之間的討論與交流，對教師提出的問題，答案往往就增多了，每個學生都在努力創造自己的想法。這樣圍坐在一起，使得每一個學生對于課堂的參與變得無法逃避。尤其對低年級的孩子來說，同伴的學習榜樣是非常有效的一種自我教育。

根據不同的教學需要，我們的座位也可以靈活地擺放成“小組式”等，這樣可以依托有效的分組，進行因材施教，最大限度地滿足學生的討論熱情并提高自我學習效率。

二、“看到每個人的起點”――教師了解學生知道什么，能做什么

在任何學習階段，教師充分了解學生的學習起點是進行有效教學的前提，尤其是對低年級的孩子來說，一旦教師在課堂教學中對孩子的起點不了解，采用一刀切，可能會導致優秀的孩子沒事可做，學習困難的孩子學得很累，效果不明顯。課堂上如何讓每一個學生都真正動起來，真正投入到學習中來，作為教師首先需要了解每一個孩子的學習起點。就拿拼音學習來說，每一個孩子的起點都不一樣。我們需要對全體學生進行學習起點的分類，根據不同基礎的學生實施有差異的針對性教學。拼讀已經很熟練、很準確的孩子可做小老師的角色，同時向他們推薦一些注音讀物進行閱讀；對于基礎一般的孩子，在學習中讓他們基礎再扎實一點；對于拼音困難的孩子進行重點幫助，不僅有教師的幫助，還應該有同伴的、家長的幫助，使他們對自己的學習在原有的起點中也有長進。這樣的個人化教學，有針對性的教學，教師針對每個學生突出的問題和特殊的需求來開展教學的，效果一定會好。

三、“聽到每個人的聲音”――“教重要的在于聽，學重要的在于說”

作為教師，有一項基本的素養非常重要，那就是懂得“聆聽孩子的聲音”。一般來說，我們總認為教師是講的，學生是聽的。然而，我們的教重要的在于聽，因為教師首先要傾聽學生哪些需要教師講，哪些不需要教師講了。自己能夠學會的，如果學生能用自己的話語把所學內容的理解說清楚，那么我們對于這些內容的教學就需要淡化；還沒有學懂的，那么就需要在教學中加強。在課堂教學中，教師要通過聽學生說的過程中，了解學生的基礎，并進行針對性地設計與改進。

例如，在學習課文《坐井觀天》時，教師就可以先聽聽學生對課文的理解。讀過故事后，我發現每個孩子都能夠很好地說出故事情節，所以就不必花太多的時間和精力在課文內容的理解上了，可以根據學習進度，改變教學設計，變為讓孩子們去發現這個故事的言語表達形式：以“對話”為語言形式來重點組織學習活動。在具體的教學活動中，我們時常需要聽孩子的發言來確定下一階段的教學設計和即時性的改進。衡量學生的學習效果，除了傳統的考試外，讓孩子能夠在課堂過程中間說說，尤為重要。

四、“想到每個人的增長點”――評價始終與教學過程平行

“以學定教”的課堂教學不再是開始于教師的備課和講課，結束于考試評價的過程了，這時候的評價始終與教學過程平行。這里我所想到的與教學過程平行的評價包括這么幾方面：評價學生的預學情況；評價教師的引領過程；評價學生課堂上出現疑問教師怎樣處理，也就是教師在不斷進行過程評價的同時來調整學生學習的方式。

有時，在檢測學生朗讀課文這一預學情況的時候，我們的評價可以放在重點段落的朗讀上，可以對難讀的句子，長句子進行預學檢測，一旦發現學生不過關，即時進行教學的調整，重在把課文讀通順、讀好。有時，我們在點明課文中心的時候，需要一步一步地引導，讓學生領悟到內在的思想情感的時候，可以換一種學習方式來進行。例如，《父親和鳥》一文中，孩子對父親“知鳥、愛鳥”的情感沒有辦法通過一時的感悟領會到，這時候就可以通過小組學習、討論的方式來解決一個容量比較大的、學習時間相對長的問題。有時，我們可以跟學生達成協議：“課堂上關于學習的，你不懂就大膽地提問，可以質疑老師，覺得老師說錯了，你就大膽提出來。”在有限的課堂教學時間內允許學生“自由發問”真是對教師的一大考驗。

在上《兩只鳥蛋》時，三個學生在課堂中分別提出的三個問題，讓我們為之驚喜，并且也因為這三個問題完全改變了原先的教學設計計劃。

第一個問題：為什么是“兩只”鳥蛋，而不是“兩個”鳥蛋？

這個提問者初衷肯定是側重于“量詞搭配”，“兩個鳥蛋”詞語搭配上固然是對的，而“兩只鳥蛋”的問題又剛好涉及“兩只鳥蛋就是兩只小鳥”這一生活常識，我順勢引導學生讀了第二自然段，讀完后學生一臉恍然大悟的表情，本來預想中的課堂難點在學生的自主提問和自己尋找答案中解決得異常容易。

第二個問題：“小小的鳥蛋涼涼的”，為什么不是“小小的鳥蛋熱熱的”？

“小小的鳥蛋涼涼的”，在我本來的教學設計中主要就是用于練習句式的變化，學生的這一問打破了我的思維局限。為什么不是呢？完全可以呀！還是從生活常識出發，鳥蛋在什么樣的情況下是熱熱的？學生回答“在有鳥媽媽孵化的情況下”，如果鳥蛋是熱的，那說明鳥媽媽也許就是剛剛離開，去找吃的了。如果鳥蛋是涼涼的，那表明鳥媽媽已經離開很久了。如果鳥媽媽要回來發現寶寶沒了，該多著急呀，所以“鳥媽媽這會兒一定焦急不安” 。

第三個問題：書上插圖里的樹那么高，“我”怎么取鳥蛋，最后又怎么“輕輕送還”？

當學生提出這個疑問時，我真的忍不住想為他們鼓掌。學生敢于對課本中的插圖發表自己獨特的看法，說明他在試圖更加透徹和全面地了解與感悟課文。雖然學生也許不知道，插圖只是為了配合和體現，并不能完全代表整個課文，但他們的觀察多仔細呀！就該批評畫插圖的叔叔，一點都不考慮實際因素，把樹畫那么高，還沒有輔助的工具，讓拿了兩只鳥蛋的小朋友怎么“取”，又怎么“輕輕送”？

每一個兒童的內心都擁有一個真實和富有靈性的世界，作為教師應當重視學生個人的閱讀感受，給學生充分發表自己見解的機會。讓我們的課堂真正以學生的學習為中心來組織教學。

五、“感受到每個人的喜悅”――使得每個學生擁有自覺的學習意識與自信的學習行為成為可能

“以學定教”，強調在課堂中“少教多學”，讓學生真正成為學習的主人，把課堂真正還給學生。在這樣的課堂教學中，教師所要做的就是精準地有針對性地幫助學生學習。作為一名低段語文教師，培養每一個學生擁有學習的自覺意識是非常重要的，這就需要我們放手，相信學生的能力，讓他們在自我失敗、成功中體會到學習的快樂。同時，我們需要幫助學生樹立學習的自信，在他們懷疑自己學習能力的時候，我們要適當降低學習的要求，使自信能夠陪伴每一個孩子左右。

單純的知識、技能已無法滿足未來人的需求，他們需要更多的創新能力、實踐能力和合作能力等。將來，學習也定會伴隨每個人的終身。因此，我們的課堂要以人為本、以學習為中心，我們要為每一個孩子的發展鋪墊好每一塊屬于他們自我的人生之“磚”。

參考文獻：

[1] 顧泠沅.以學定教的課堂轉型.上海教育，2011.

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關鍵詞：以學定教 高中體育教學 應用

一、以學定教的含義

我認為所謂以學定教就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。這里的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在恰當的起點上選擇最優的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優化的發展，大大引導了學生潛在的創造動因。以學定教和以案定教、以教定教的本質區別在于目中有人，尊重學生，以人為本，以生為本，真正體現教學是為了學生主體的發展。而以案定教，教師心中只有教案，教學是為教案服務，而不顧及學生的基礎、情感和生命發展。以教定教呢？那教師心中只有自己，忙著灌輸知識，忙著傳授方法，全然不考慮學生喜歡不喜歡，接受不解釋。從而不能達到教學效果。

二、影響以學定教在高中體育課堂教學中應用的因素

1.學校領導對體育教學重視不夠

學校體育教學發展緩慢原因之一就是學校領導對體育教學不夠重視，學校往往會把升學率和常規教學放在首位，認為體育教學只是體育教師帶著學生活動，看好自己的學生不出事情就好，這不僅忽視了體育教學的重要意義，同時也對體育教師個人發展十分不利。體育教學的好與壞直接影響到學生的身心健康，學生的健康直接影響到日后國家的建設。因此，學校領導對體育教學重視程度是影響體育教學發展好壞的重要因素。

2.班級學生人數量多，學生身體素質差異較大，學生對體育健康知識了解較少

高中階段往往班級人數較多，高中生有很強的自我學習和管理和控制能力，高中生初步有了自己獨特的世界觀和人生觀。由于遺傳、家庭生活條件、體育教學等因素影響，高中生的身體形態差距很大。學生在初中、小學時期的體育教學過程中對體育常識的了解甚少。

3.學生參與運動興趣不高，學生參與運動較少，學生自我鍛煉能力較差

高中階段，學生生理、心理特征發生了很大的變化，高中生對體育運動的興趣卻越來越低，高中體育課堂往往會出現參與運動的人群越來越少，學生身體素質下降的現象，學生在體育課堂上自我鍛煉能力較差，甚至有些學生把運動當成了負擔。

4.體育教學目標不明確、教學方法陳舊影響教學

高中體育教學過程中體育教師往往以完成教學任務而忽略了體育教學最終目的。體育教學是要讓學生學會終身受益的自我鍛煉方法與能力，體育教學方法是單調和重復，往往會使原本快樂的體育課失去了光澤。

5.體育教師的專業技術教學水平與教學能力影響教學

體育教師的專業技術水平和教學能力是影響高中體育教學效果的重要因素之一，體育教學要求教師一專多能，體育教師要具有豐富的教學方法和健康常識，在體育教學過程中真正的發揮自身優勢來輔導學生，讓每個學生受益。

三、以學定教在高中體育教學中的應用

1.加強學校領導對體育教學的重視是開展好以學定教的重要條件。

只有加強學校領導對體育教學重視程度，加大學校體育器材、設施資金的投入，學校重視體育教師的培養工作，學校教育才能健康發展。學校體育教育是提高學生身心健康的重要途徑，體育教師教學專業技術水平與教學能力直接影響到體育教學過程中學生的學習，學生的身心健康直接影響到國家的建設，因此，學校重視體育教學必定會給學校教育起到推動作用。

2.了解學生生理和心理特征，區別對待每個學生，在教學過程中傳授學生健康常識和培養學生團隊協作精神

高中階段由于學生性別和身體條件的差異，導致學生的運動能力和學習能力有所不同，在體育教學過程中要針對不同類別的學生采用不同的教學方法，在體育教學過程中，及時傳授體育健康常識，使學生能過明白參與運動能夠提高自身的健康，改變性格，培養自身各種能力。由以往被動式運動轉變成主動性參與運動。在體育教學過程中，采用集體對抗等教學方式，培養學生團隊協作精神。

3.培養學生運動興趣和自我鍛煉能力

在體育教學過程中應用以學定教，先學后教，根據學生特點和學習能力，制定合理的教學策略，充分利用學生自學能力，引導學生主動參與運動，積極提出學習過程中存在的問題并及時解決，使學生有充足的學習和鍛煉時間，有利于培養學生運動興趣和自我鍛煉能力。

4.提高體育教師自身的專業技術水平，轉變思想，更新觀念，充分發揮體育教師專業技術教學能力

以學定教雖然是對教育本質的回歸，但對被傳統教育長期誤導的教師來說，仍然是個新課題，需要從觀念到行為上實現某些轉變。以學定教要求體育教師具有超強的洞察力和分析、解決問題的能力，體育教師要應具有豐富的體育常識和過硬的專業技術本領，體育教師平時要加強自身業務水平的提高，通過網絡了解最新的體育教學動態并運用于體育課堂教學中去。

總之，以學定教，改變以往陳舊的教學方法，以學生為主體，激發學生的學習潛能，發揮學生的主動性和創造性，學生在體育教學過程中由“被教”轉變成“主動學”，在教學過程中培養學生團隊協作精神和終身體育意識。體育教師不斷提高自身的業務水平和專業教學能力，豐富自己體育常識，充分利用學生身心特點和運動能力制定合理的教學方案，在實踐中不斷更新體育教學觀念，促進學生身心健康，提高體育課堂教學質量。

參考文獻：

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一、 教師的“教”存在的問題

1. 上課前忽視學生的預習，或指導學生自主性學習不到位

無論哪個教師都知道預習的重要性，也經常強調預習的必要性，但是很少有教師會把學生的預習落到實處。大部分的課基本都是無預習的新課，都是教師在發揮教學功能。比如：有些教師在上Let??s read的閱讀課時，課上教師起主導作用，從頭到尾把課文解釋了一遍，而不知道讓學生先閱讀，然后帶著問題去聽課。

2. 課堂上，填鴨式地授課，而且教學方法陳舊；師生互動少；學生思考空間少；教學成為亡羊補牢，缺乏針對性

隨著多媒體技術的普及，課件等現代化教學技術的運用，使課堂教學變得越來越豐富多彩。但是有些教師仍保持著陳舊的教學手段，課本上有什么教什么，沒有空間讓學生發展拓寬。他們忘記了英語學習是一個循環往復的過程。滾動著學習，學習這個雪球才會越滾越大。

3. 課后缺少精選的習題訓練，讀背作業占主導，缺乏及時的反饋

如果說小學英語是培養學生的聽說讀寫能力，那么一定量的優質作業還是很必要的。無論哪個方面都需要課后的操練和鞏固，光靠讀讀背背是難以適應現在的英語學習，特別是畢業班的英語學習。

總之，一部分教師忽視學生的層次差異，總想一刀切齊；忽視學生接受能力有限性，總想多講些內容，多解決些問題；忽視學生對新問題、新內容的陌生，總以為學生一下子就能夠理解和明白；忽視學生學習的過程性，總以為自己教過的知識學生肯定會；忽視學生學習的反復性，總認為一次講扎實就能一勞永逸；忽視教與學是辨證統一的，總想以教替代學。

二、 教師的“教”如何調整

1. 教師在自身認識方面應該做到

（1） 確立“以學定教”的質量觀

在“減負提質”的環境下，改變陳舊的教學觀念，確立與新課程相適應、體現素質教育精神的教育教學觀念。要全面分析學生的情況，培養他們的學習興趣，養成良好的學習習慣。做到“面向全體學生”，“為了每個學生的發展”。

（2） 確立“以學定教”的學習觀

教師在教學過程中，也要不斷提高自身專業素養，在培養學生勇于學習的過程當中，也要養成自身主動學習的習慣，要主動學習，善于學習，積極思考，勇于探索。要善于發現學生身上的閃光點，發現同事身上的閃光點，用發展的眼光看問題。采用集體備課，共同研究課的方法，全面分析學情，以達到有備無患的目的。

（3） 確立“以學定教”的評價觀

以往只關注教師行為表現、忽視學生學習過程的傳統的教學評價模式，已經不適應現在的教學。讓“教師的教”為“學生的學”服務。“以學定教”的評價觀應具有促進學生發展和教師專業提高的雙重功能。

2. 教師在教學過程中應該做到

（1） 以“先學后教”為基礎，突出學生的責任感和自主性，以預先學習為特征，定好教與學的起點。

教師無論把“先學”放在課內還是課外，都是為了培養學生學習英語的自主性。在每個學期開始的時候，我總會把本冊書各個單元的內容做個大概的介紹，涉及到哪塊知識點，哪些時態……，并且布置好預習作業，上新課前把課文中的新單詞做好注釋，也可以通過查書本后面的單詞表或者是英文字典，了解單詞的意思。有些不理解的新詞和句子，可以做好記號，帶著問題去上新課。有些基礎好的學生有時候通過預習，也能夠基本把新課掌握。這樣的預習作業做的好的話，大部分學生能夠在新課的學習當中，把預習時所帶來的問題解決掉，加深了對課文的理解。

同時，教師要認真備課，一定要弄清楚我們要讓學生學到什么，要達到什么學習目標。更要特別注意研究用什么方式和方法才能最有效地引導學生主動、高效地自學，學生自學中究竟會出現哪些問題、怎樣來暴露這些問題、如何才能引導學生來相互解決這些問題，這是教學成功與否的關鍵所在。然后是檢測后備課，將出現的問題分類，哪些是個別問題，哪些是共性問題，哪些是“后教”中要重點解決的，做好“第二次備課”。

我在設計課堂教學目標時，根據學生的學習基礎，學習習慣、學習方法以及興趣愛好，結合教學內容分層次設計教學目標。如在聽力教學中，對基礎好的學生，我要求他們聽完后回答較難的問題，而對基礎差的學生，我要求他們回答比較容易的問題，使每個學生都能“跳一跳，夠得著”，充分調動每個學生學習的積極性，順利完成教學目標。

（2） 以“少教多學”為策略，針對性精講與點撥互動結合，培養學生會思考，會糾正，會拓展的思維方式。

六年級學生在幾年英語學習的基礎上，已經逐漸養成了一些英語學習習慣。如果仍是以英語初學者的方法來教授，勢必會影響學生的學習興趣。只有學生占據主導地位的課堂，教師適時地進行輔導，才會使教學這輛馬車飛奔向前。在教授PEP小學英語六年級形容詞比較級和動詞過去式的時候，我把形容詞變比較級，動詞變過去式的規則一一講解，之后叫學生自己找規律，給他們一些單詞進行變化。學生根據規律進行詞形變化的時候，加深鞏固了已學的知識要點，教師只要適時地指導，會得到事半功倍的效果。所以要以學生為主角，教師引導英語學習，打造多說多練的高效的英語課堂。

（3） 以“導學精進”為過程，教師用恰當的指導來促進學生良好學習習慣和學習方法的養成。

學生的學習效果和良好的學習習慣密不可分。特別是在小學階段，應注意學生學習習慣的培養，英語學習本來就要多讀多練，學生自身的努力在學習過程中起到很大的作用。平時利用晨讀時間，教師引導學生多讀英語單詞、課文，培養語感，這時的學生是自主學習的主體，教師只是這個過程的參與者和指導者。課后，引導家長在家中一起參與學生的自主學習，增加學生自學的成就感，讓家長了解自己孩子英語學習的情況，有時候家長也能做自己孩子英語學習的引導者。讓孩子在學校和家里都能夠培養良好的學習習慣，提高英語學習的樂趣。

課堂上，教師精心設計問題，通過學生的反饋，解答出現的問題。只有部分學生能解答的問題，先讓學生討論交流，再由教師補充、更正、點評。對于沒有學生能夠解答的問題，可在典型啟發的前提下進行詳細的講解。特別要注意多讓后進生發言，對于有一定難度的問題，可以先讓中、上等生分析引路，再讓后進生來作答。只有多讓后進生發言，教師才能準確把握學生整體狀態，把握問題是否有效解決了。另外一定量的當堂練習，效果比課外的題海戰術要好得多，當堂做，當堂發現問題，當堂解決。

（4） 以“因材施教”為結果，針對每個學生的實際情況，提供適時有效的指導，提高學生學習英語的能力，促進他們不斷進步。

每個學生的學習情況不同，課前的預習情況和課堂效果也不盡相同。課前預習的程度往往也會影響到最后的知識鞏固。對學習水平不同的學生，教師要做到“具體問題，具體分析”。

① 重視課后輔導，加強學習小組競賽，實行小組內學科互助，課內不清的及時通過同學互助得到解決。對個別較差的學生，教師要親自輔導，確保整個班級積極向上，形成你追我趕的良好學習風氣，全面有效地提高教學質量。

② 課后作業應從精務實，還要以教師能及時批改為限。及時批改學生的當堂作業和課后作業，講究質量和效果，提倡后進生面批。

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“以證代考”主要指高職院校的學生以國家職業資格認證證書代替培養方案中相應課程的結業考試成績，作為本門課程的考核方式。“以證代考”近年來才在我國高職院校中開展開來，但并非獨創，國外早有先例。如取得美國公司的工程師認證證書可免修免試學校教學的課程-“以證代考”。[1]

“以證代考”在我國高職院校中引進，不僅是貫徹了職業教育法和教育部頒發的《以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》等文件的精神實質，是大勢所趨，同時，“以證代考”本身也是培養有用人才實用人才的有力途徑，不僅能夠提高高職院校在校生的動手實踐能力，實務操作能力。

一、“以證代考”的優勢分析

1.“以證代考”相比傳統考試，更具權威性，考核內容全面，結果也更科學

首先，從考核題目出題來說，傳統考試由授課教師出題，組考和閱卷存在隨意性，使考核缺乏權威性，不能引起學生重視。而國家職業認證資格考試你是由國家權威部門統一命題，由實力雄厚制度完善嚴謹的機構、單位組織完成考試。試題命題權威，保存完好，一般不會出現泄題，同時也更易引起學生的重視。[2]

其次，考核內容設置上來說，傳統考試雖然很多高職院校現在也逐漸實現了通過建設題庫，隨機抽題，但由于多方面原因，考核內容仍不能與社會職業崗位的要求相符，使考核內容存在片面性。職業資格考試命題，摒棄了出題教師的主觀意見，完全結合考試大綱，結合社會職業能力需要。

再次，高職院校傳統考試一般由任課教師閱卷，由平時成績和考試成績按一定比例共同決定最終該們課程的考核分數。這就存在幾方面的問題，一是課程考核中比重的確定，存在一定的隨意性和不可控性。不同任課教師對教材的重點把握程度理解存在差異，考核中題目設置分值就會存在差異。一是批卷過程中調整空間大。不同任課教師對平時成績的把握可調整空間大，甚至批卷時打人情分，50幾分湊及格等等。這些都會導致考核結果不那么科學。相比之下，國家統一的職業資格認證考試考核方式多樣，標準統一，在命題過程中充分考慮當前社會各行業技能的需要，結果更科學。[3]

2.職業資格認證證書認可度高，有利于提高學校的教學質量和學生素質

通過對比傳統考試和國家認證的職業資格考試，從考試命題內容，考核方式，考核結果及權威性上，均看出國家認證的職業資格考試都具有強大的優勢。而在認可度上，與傳統考試相比，很顯然國家認證職業資格考試更加容易被認可。“以證代考”有利于提高學校的教學質量和學生的整體素質。

二、“以證代考”在課程定位和教學中的幾點思考與建議

1.利用試點，帶頭確保穩步扎實推進，是“以證代考”模式實施的基本節奏

目前“以證代考”的實施過程中，在國家認證職業資格及其他證書的標準上與各高職院校的課程教學計劃仍需進一步的磨合和銜接。在這樣的情況下，在高職院校順利推行“以證代考”模式的基本步驟恐怕還得通過試點，利用試點，帶頭確保穩步扎實的推進。例如，可選取那些本院校技術先進，經驗成熟的王牌學科作為試點，在不斷總結經驗和教訓的基礎上，結合國家職業資格和社會技能證書鑒定認證工作的開展，最終，不斷地推向其他課程，逐步延展。

2.課程設置合理，是“以證代考”能否成功的核心

課程設置上也應該有所調整。做好當前教育與國家職業資格認證的銜接，應改革課程設置，使其合理化。這是基礎，也是“以證代考”能否成功的核心和難點。目前，國家認證資格的標準與本院校的課程教學并不完全對應，這正是高職院校做好“以證代考”教學模式的切入點。各高職院校應以國家認證為導向，合理的確定課程，確定那些學院課程教學計劃的內容與國家職業資格證書和社會技能證書的標準基本相對應的、基本相對應的量度標準以上，尚未對應的內容，采取輔助教學資料的方式，合理融入具體教學過程中。

3.將“以證代考”融入學生的綜合管理，是實現與教育對接的客觀需要

相對來說，國家職業資格考試只有達到標準或不合格，認證的是某種能力是否達標。但學校教育的課程考核成績則是要融入到學生的學籍綜合管理中來的。比如是不是優秀，能不能拿獎學金等。因此，要在高職院校中，實現“以證代考”的教育模式就必須將考資格證融入到學生的綜合管理中來。這是實現與教育對接的客觀要求。為此，做好兩種轉化：一是國家職業認證按百分制的，可以認證成績作為學籍管理成績；二是未按百分制的，可按證書等級折算，轉化成學籍管理成績。[4]

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關鍵詞 教育技術專業；專業定位；課程設置

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X(2012)09-0007-03

A Study of Orientation of Educational Technology and Curriculum Settings//Hou Dongqing, Liu Zhibin

Abstract The educational technology is a comprehensive application discipline, since long has debated unceasingly about the specialized localization of educational technology, if the specialized localization is different, so is the curriculum setting. If the specialized localization is not clear, the curriculum start will be very numerous and disorderly. Through to the research of educational technology specialized localization and curriculum, it proposed that my own opinion, and provides the reference to the educational technique theory development, the career development and the graduate get employed.

Key words educational technology specialty; specialized localization; curriculum setting

Author’s address Xianyang Normal University, Xianyang, Shaanxi, China 712000

1 引言

教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業課程涉及教育學、心理學、藝術學、傳播學、物理學、電子學等基礎理論，涉及電子工程與技術、多媒體技術、網絡技術等技術性學科。長期以來關于教育技術專業的定位一直爭論不休，如果專業定位不明確，開設的課程就很龐雜，這樣學生在學習時往往就不知所措，沒有方向，就業時更不知道該從事什么職業。

2 教育技術專業的定位

當前教育技術學是教育學一級學科下的二級學科。由于教育技術包括了教育與技術兩個層面，因而在高校里面一般有兩種定位：一種是定位于教育（師范類專業），另一種是定位于技術（非師范類專業）[1]。

2.1 定位于教育（師范類）

這種定位主要把教育技術學專業放在師范院校的教育系里面，偏重的是教育技術在教育學層面上的應用，強調教學系統的設計、信息技術與相關課程的整合，強調用現代化的手段來促進教學，增強教學的實際效果。

2.2 定位于技術（非師范類專業）

它主要把教育技術學專業放在物理系和計算機科學系。放在物理系強調學生對教學設備的應用維護，要求學生能夠熟練使用各種教學上的物理器具，服務于教學。而放在計算機科學系大多強調教學軟件的設計與開發。因此，教育技術專業除了在師范院校開設，也有不少工科院校開設，充分利用工科學校在計算機技術方面的優勢。

2.3 對比兩種定位

無論哪種專業定位，教育技術專業畢業生大多數獲得的是教育學學士學位，少數人獲得的是理學學士學位。通過對兩種定位的研究，發現大多數認為教育技術應定位于“技術”的學者，卻都認為教育技術的研究對象是教育、教學中的問題，都認為各種各樣的技術在教育技術學科里都是為了教育而服務的，都是為了能更好地促進教育效果。因此，教育技術學的定位應該是定位于教育，而非定位于技術，這與教育技術學的邏輯起點“借助技術的教育”是一致的，也就是教育技術學只是在教育活動中使用相關的技術，倘若離開了教育，技術可能就是其他方面應用的技術了，而不是應用于教育的技術[2]。

教育技術學若定位在教育上，那么學生畢業到學校從事教學工作將面臨各專業學生的競爭壓力，而且幾乎所有學校對教育技術專業畢業生的教學能力持懷疑態度；倘若定位在技術上，大多數學校都默認的是計算機專業畢業生，認為教育技術專業畢業生的計算機水平根本無法與之相比。總之，教育技術無形中被人們誤認為是不入流的專業。所以無論教育技術學定位在教育上還是技術上，都是不合適的，都不利于教育技術專業的發展以及教育技術專業畢業生的就業[3]。

2.4 重新定位教育技術

教育技術是教育中的技術，遵循的是教育的規律，采用的是技術的手段和方法，解決的是教育、教學中的問題。它既不等同于傳統意義上的教育，也不只是純工藝性的技術手段。它所研究的不是教育的全部內容，也不是整個技術領域，而是教育與技術交叉部分的理論與實踐。而且教育技術學也是依據教育科學理論，利用現代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發人及人以外的學習資源，優化教學過程，以求達到最優化教學效果的知識體系。教育技術學的學科定位說明，它既不屬于傳統的理科，也不屬于傳統的文科，是教育學科中具有方法論性質的文理交叉的綜合性應用學科。所以只有找到教育與技術的結合點才能體現教育技術的價值，才能被人們認可與接受，才能體現它在社會發展中的中堅作用。

因此，筆者認為教育技術學科的正確定位應該是：教育技術學科是教育學門類中技術學范疇的具有方法論性質的綜合應用學科，是教育科學與教育和教學實踐之間的連接橋梁，應該注重教育技術學的實踐和應用研究。也就是說，教育技術學科應該是教育學門類中與教育學并列的一級學科。由于其邏輯起點（借助技術的教育）的雙重性，教育技術學科自身也具有雙重屬性：既有教育屬性，又有技術屬性。所以給教育技術專業本科生畢業頒發教育技術學學士學位是最合適也是最恰當的，這樣既有助于教育技術學科發展，又有助于教育技術專業畢業生的就業。

3 教育技術課程開設的問題

課程是人類認識成果在教學中的具體體現，是為實現培養目標而設置的所有學科的總和，課程設置是教學能否取得成功的關鍵。課程設置一般指各級各類學校開設的教學科目和各科的教學時數。課程設置是一項系統工程，它設置的基本依據是根據學科特點，為學生建立完整的知識結構、理論結構和技能結構服務。根據目前國內大多數高校教育技術專業開設的課程情況，可以看出該專業課程設置存在一些問題。

3.1 教育技術專業課程體系龐雜

由于教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業課程涉及教育學、心理學、藝術學、傳播學、物理學、電子學等基礎理論，涉及電子工程與技術、多媒體技術、網絡技術等技術性學科。考慮到這一特點，一些高校在規劃教育技術專業課程時就盡量多地開設了龐雜的課程陣列，這在一定程度上滿足了高等教育“寬口徑”的要求，但卻忽視了“厚基礎”的需要。

3.2 理論與實際聯系不緊密

教育技術需要在現代教育理論的指導下才能真正地發揮它的優勢，克服在教育中運用現代信息技術的盲目性、從眾性，達到教學過程的最優化。然而教育技術的課程設置卻存在不足，在有關教育理論的課程中，內容較為空洞，不同課程之間的內容也有重復，甚至還有相沖突的地方。在教學實踐中難以發揮它的作用，不能指導教育技術在教學中的應用，不能聯系實際指導教學實踐，學生容易產生厭學的情緒。

3.3 對人文藝術課程重視不夠

教育技術的一個重要組成部分是關于學習資源的設計和開發。然而現代教學媒體是以網絡和多媒體為核心的，不論是課件的設計還是網絡課程的開發，畫面的設計、顏色的配置、背景音樂的選擇等都需要一定的人文和藝術基礎，從而使作品人性化，才能使開發的作品具有良好的教育作用，獲得讀者的喜歡。而目前的課程體系設置卻很少專門開設這方面的課程，一般只開設幾個講座而已，不能使學生形成良好的人文素質和藝術修養[4]，在課程教學軟件的設計、制作中突顯其藝術性不強。

3.4 實踐單一，沒有形成立體的實踐體系，培養的人才實踐能力差

教育技術是一門實踐能力極強的應用學科，但傳統的課程設置中，實踐課程很少，大多是演示型的、試驗性的，實踐時間比較少，實踐方式也比較單一，不能使學生具有良好的實踐能力。

3.5 我國的教育技術與國外相比，最大的差距在企業培訓方面

國外教育技術在教育系統的各個方面，包括基礎教育、職業教育、高等教育、企業培訓等都有廣泛的應用，而我國多年來最大的缺陷或稱之為空白，就是企業培訓這一塊，且從事與企業培訓有關的績效技術方面研究的專家極少。

4 教育技術課程的開設

教育技術專業課程開設得是否合理，對該學科及學生的發展至為重要。根據目前大多數高校教育技術專業課程開設的情況以及教育技術專業畢業生的就業情況，筆者對教育技術學專業課程體系的指導思想進行了概括。

4.1 教育理論基礎課

使學生具有扎實的教育理論基礎，為以后學習現代教育技術在教育中的應用打下扎實的教育理論基礎。對于教育理論課，采取必修課的形式，要求每個學生都打下堅實的教育理論基礎。可開設師范學校教育公共課、教育技術的教育理論基礎、高等數學、攝影基礎、高級語言程序設計、認知心理學、系統科學等課程。

4.2 專業基礎課

使學生具備堅實的專業理論基礎，為以后專業深入學習及專業方向的學習打下基礎。可開設教育技術學導論、教育技術哲學、教育傳播學、視聽心理學、數據庫原理與應用、學與教的原理、教學設計學、教育信息學、遠程教育學、教育技術學研究方法、數字圖像處理技術等課程。

4.3 人文藝術理論基礎課

使學生具有扎實的藝術理論基礎，為以后學習現代教育技術在教育中的應用打下扎實的藝術理論基礎。對于人文藝術理論課，采取必修課和選修課相結合并以選修課為主的方式進行，并且理論和實踐并重，要求每一名學生修完每一課程后都要有自己的作品。因為選修課受人數的限制，有的學校變選修課為必修課的做法是極為有害的。這個問題可以和其他專業合作來解決，即相近課程可以跨專業修讀，把和本專業相近的課程合并進行跨專業修讀，為選修課的廣泛開設創造有利的條件。可開設美術基礎、音樂基礎、視聽語言等課程。

4.4 專業方向性課程

按專業方向設立課程體系，根據目前教育技術的發展狀況及就業形勢，筆者認為可設立網絡教育與軟件工程模塊、多媒體影視技術模塊、教學設計師模塊、職業教育技術與管理模塊。

1）網絡教育與軟件工程模塊，可開設線性代數、概率論、計算機系統原理、數據結構、操作系統、面向對象程序設計、軟件工程、網絡技術基礎、網絡編程語言、網絡課程設計、網絡教學資源的設計與開發、電腦音樂與動畫、教育軟件設計與開發等。

2）多媒體影視技術模塊，可設置多媒體技術、非線性編輯、攝影與攝像、數字電視、電視節目制作與編導、影視作品賞析、影視寫作等。

3）教學設計師模塊，可開設教育技術寫作、教育研究方法、教學設計基礎與教學開發、技術在教育中的應用、教育產品與課件開發、績效技術、遠程教學、教室中網絡應用中的設計與開發、需求評估與分析、教學設計實驗概論、交互技術、知識管理、項目管理、學習環境設計、信息設計和呈現音頻媒體導論、遠程學習的無線電通訊和交互等。

4）職業教育管理模塊，可設置職業教育管理學、企業培訓管理、績效技術、教育統計測量與評價、需求評估與分析、教育經濟學、人力資源開發與管理等。

在任何一個專業方向課程中不能混有大量的其他專業方向課程，否則會造成培養目標模糊，學生在龐雜的課程體系面前迷失自己。專業方向課程體現了各辦學單位的特點，辦學單位可根據當地社會需求和本單位的辦學優勢而設定專業方向，進而選定開設的課程。

4.5 實驗實踐課程

教育技術學專業屬于綜合型應用學科，實踐操作能力是該專業畢業生必須具備和掌握的。因此，實驗實踐課程在其課程體系結構中占有重要的地位，學生按課程標準規定的教學目標完成實驗和實踐且成績合格，才能取得該門課程的全部學分。實驗課程和部分實踐課程一般隨相應的課程一起進行，有條件的學校可以單獨開設；專業實習、教育實習和畢業設計（論文）一般單獨安排時間進行。

5 結束語

教育技術作為新興學科在我國的發展規模相當龐大，但是存在很多問題。本文通過對教育技術專業定位的論述進而得出合理的定位結論，提出目前各高校教育技術專業課程開設普遍存在的問題，從而提出教育技術專業模塊化課程體系，希望能對教育技術專業的發展有所幫助。

參考文獻

[1]劉少昌,尹以璋.游走于教育與技術之間的教育技術學學科[J].楚雄師范學院學報,2006,21(6):98-102.

[2]李龍.教育技術領域?學科?專業[J].中國電化教育,2005(12):5-10.

篇8

論文摘要: 文章從高職教育以“技術本位”培養社會急需高技能人才的培養目標出發，討論了在電子技術類課程教學改革的過程中所面對的定位與教學內容的問題。最終針對就業導向提出了定位目標，理清了教學內容中理論與實踐的關系，得出了學生從業必備的核心智力技能和操作技能。

1.引言

高校的課程教學是人才培養體系中最基本、最具體、最重要的環節，也是以人才培養目標為終極目標的教學過程。由于社會分工和人才分類不同，高等職業教育應當培養社會所需的應用型、技術型人才，因此，高職教育應以“崇術”為主，即“取所知之真理，而致諸用”，確定以“技術本位”培養社會急需的能將科學技術成果與生產實際相銜接的高技能人才。要實現高職教育的培養目標，教師就必須在教學中貫徹技能性、實踐性和職業性的特點。電子技術類課程是實踐性很強的一系列專業課程，其教學應當圍繞職業技能訓練和職業素質培養展開。由此我按照美國教育家約翰·杜威提出的“從做中學”的觀點不斷推行教學改革，但在實際操作中卻出現了一些問題，不解決這些問題，高職院校電子技術類課程教學將收效甚微。

2.教學定位要準確

目前高職院校的電子類教師大部分畢業于普通高校。這類高校大部分是以“崇學”為主，也就是以“知識本位”培養學術型、研發型人才。這就導致部分教師從觀念上依舊延續了傳統本科教育的模式，實用知識與技能的教學特點不突出。如果在專業教學設計上安排了相應的實踐模塊，以增強學生的動手能力為目的，但究竟應該“做”什么?“怎樣做”才有針對性?是否真正提高學生能力?這些問題不解決，那么“從做中學”的教學就只能停留于表面，流于形式，學生在實踐過程中就會覺得迷茫，從而失去動手的興趣。其實，這正是定位不清晰造成的。高職教育以培養應用型、技術型人才為主，技術是指“根據生產實踐經驗和科學原理形成的知識方法和技能”，而技能是指“運用知識(經驗知識和理論知識)成功(有效)完成任務的活動能力”。所以技能既有運用知識的思維活動能力——智力技能，又有使用工具儀器的活動能力——操作技能。高職培養的人才應是這種具有運用知識能力的既具有一定智力技能的，又具有正確和熟練使用工具儀器完成工作任務的操作技能的實用人才。解讀了這樣的培養目標，怎樣進行教學定位呢?定位是以“職業崗位群工作所需人才類型”為導向來確定的。根據我校長期的就業觀察和分析，高職電子專業人才的定位可以參照下述的技術崗位來確定:

(1)在中小型電子企業從事產品或設備的設計和調試、檢修工作及營銷工作。

(2)在大型電子企業從事產品或設備的調試、檢測、維修工作。

根據調查，無論在何種企業，高職學生從事“調試，檢測，修理”技術工作的都占了很大一部分，而從事設計的學生只是少部分。這就說明，電子技術類課程教學應定位在使大部分學生能勝任電子產品或設備的調、測、修工作，并在此基礎上，使部分優秀學生能勝任更深層次的產品設計和開發工作。這樣既符合高職學生在知識層次結構、學習習慣、認知心理等方面的特點，又能有針對性地提高學生的思維能力和發現問題、解決問題的能力。專業課程的內容隨之即能夠根據教學定位所需的知識和技能需求展開。

3.教學內容要明確

根據上述教學定位，教師必須從教學內容中提煉出從業必備的核心智力技能和操作技能。首先，要使學生形成智力技能，就必須向其提供可以運用于成功完成任務的知識，而不能一味崇尚理論教學或一味否認理論教學。教師應當在強調基礎理論知識夠用的前提下，傳授實用性的、滿足智力技能需求的有用理論，而不能大講運用價值極小，甚至無使用價值的、不能解決問題的知識。因此，我對理論教學內容進行了提煉，將其分為電子元器件類和電子電路類。 電子元件類內容應當包含的知識點有:(1)元器件的作用。(2)元件的結構特點。(3)元件的電氣性能和參數。(4)元件的使用。(5)元件的識別檢測方法。(6)元件的故障特點。該類知識點主要解決怎樣認識元件，怎樣判別元件好壞和怎樣代換等問題。電路類知識內容應當包含的知識點有:(1)電路的作用。(2)電路的結構特點及各元件作用。(3)輸入、輸出信號特點。(4)電路正常工作條件和數據。(5)整機信號和供電流程。(6)整機系統框架結構。(7)故障特點和檢修流程與方法。(8)電路設計的流程和方法。上述知識點包含了學生從認知到分析到檢測最后到綜合性維修與設計真正所需的實用理論。當然理論教學不能孤立的講授，而應當與技能實踐訓練齊頭并進或螺旋式進行。智力技能實踐訓練核心應當包含:(1)電路讀圖訓練。即利用電路知識點，從電路圖中抓出電路的作用、結構特點、正常工作條件和數據、整機信號與供電流程。(2)電路分析技能訓練。即在讀圖能力的基礎上將復雜的系統電路分類歸列，化整為零，化繁為簡，逐一剖析，清理出各單元電路的系統結構特點，從而達到可以運用電路圖的能力。(3)故障分析能力訓練。即運用前述2個能力，根據實測數據進行分析、判斷，結合操作方法找出故障原因和元件，排除故障。(4)電路設計能力訓練。即要求運用幾乎所有知識點，配合“讀圖能力”“電路分析能力”完成產品設計。該能力尤其需在項目化教學中進行有針對性的強化訓練。

其次，要形成操作技能就必須依靠智力技能，在其思維指導下使用工具、設備、儀器、儀表，如此學生才能有效完成電子產品的“調、測、修”工作任務。操作技能的訓練主要有:(1)電子元件的識別、檢測、使用。(2)元件和電路的安裝、焊接。(3)電子產品(電路)的調試、檢測訓練。學生既要運用電路類知識，又要運用“讀圖能力”“電路分析能力”，還要正確使用檢測儀器、儀表。(4)故障檢修能力訓練。即對電子產品的故障現象進行分析，確定故障部位，正確檢測數據，對數據進行反復分析、判斷，最終找出故障元件，排除故障。

由上可見，智力技能和操作技能是相輔相成的，兩者相互融合將形成以檢修或設計作為綜合技能的最終目標。理論教學是為實踐訓練服務的，因此，教師必須有針對性地選取對解決實際問題有用的知識。而實踐訓練則是以使用工具、儀器、儀表對電子元件或電子產品進行操作為表面目的，以運用有用知識，完成工作任務或智力和操作技能訓練，達到綜合性目標為實際目的的教學活動。教師理清了理論與實踐的關系，明確了智力技能與操作技能的內容，才能突出電子技術類課程的特點。

4.結語

培養學生良好的職業素質是高職院校的重要任務，在良好的校園文化環境中，學生接受教育，可具有一定的綜合實踐能力，在今后的工作中能夠成為從事第一線工作的高級技術人才，達到一技多能。筆者所討論的課程定位與教學內容在電子專業《音響技術》、《主板維修》、《電視機原理》等課程中得到了實踐，課程定位較為準確，符合人才需求，獲得了用人企業的認可。教學內容也能夠調動起學生的學習興趣，取得了明顯的教學效果，讓學生親身體驗和提高了崗位綜合應用能力，滿足了高職教育以培養崗位應用能力、社會應用能力為中心的教學要求。

參考文獻

[1]王萱.高職院校電子實訓教學初探[J].教育教學研究與實踐，2007.3.

[2]尹耕欽.高職電氣類專業實踐教學體系構建.職教論壇，2005，10.

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林崇德：創新人才培養不能懷有功利心理

北京師范大學教授林崇德在就高校與高中合作開展創新人才早期培養問題回答記者提問時指出，中小學階段是學生探索內心世界、自我發現的階段。這一階段的探索不一定與日后從事學術創造性工作有直接聯系，但卻是個體創新素質形成的決定性階段。沒有基礎教育階段創新素質的奠基，任何創造性人才的成長都是一句空話。但基礎教育階段不宜提拔尖創新人才的概念，基礎教育階段應加強的是創新精神的培養。

創造性人才的核心素質包括創造性思維和創造性人格，創造性人格即非智力因素的培養尤為重要。實現創造性人格培養目標，關鍵在于轉變教育觀念。在高校與高中開展創新人才早期培養合作中，創造力的培養是一個系統工程，既要營造有利于青少年創造力發展的育人環境，還要采取切實有效的培養措施；既要重視學校教育，還要重視家庭和社會的影響。在學校教育中，堅持課內與課外相結合，知識教學與創造性實踐相結合，東西方教育方式、模式相結合。總之，創新人才培養是一個復雜的過程，成才的影響因素有很多，不能以是否培養的每一名學生都實現教育者的設想而判斷探索是否成功。推動者不能懷有功利心理，應避免跟風，因材施教。

（來源：中國教育新聞網2012年6月30日）

韓潮：中學語文課堂應承擔一定量的哲學教育功能

每個高中生都會在高中政治課上接受一些基礎的哲學教育，但

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關鍵詞：教育學；概念泛化；學科發展

眾所周知，明晰的基本概念是學科理論體系大廈的基石，是一個學科成熟的標志。由于教育學科學化進程的受阻，教育學中的概念問題不僅沒有解決，反而越來越突出。正如世界著名的教育學家W?布列欽卡（W.Brezinka）所說的那樣：“沒有準確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。大凡尋求可以解決教育問題之科學理論的人，都不會容忍傳統教育學中的概念混亂。”因此我們愿冒被斥為唯理性主義或唯科學主義的風險，還想對教育學界出現的愈演愈烈的概念泛化（概念的內涵越來越抽象，概念的外延越來越大）問題進行再探討，以便為教育學的科學化（盡管有些學者認為這是虛妄的、不可能的）盡些微薄之力。下面擬從課程、教學、教育技術等概念界定的演化入手來分析這種趨勢、危害及其形成的原因。

一、教育學中概念泛化的趨勢

近年來，隨著教育理論研究的深入，教育學中許多概念的定義有越來越寬泛的傾向，從下面幾個概念界定的演化中可以看出這種趨勢。

（一）課程

近年來，“課程”的概念幾經演變，可以說已是面目全非了。課程原本是指“所有學科（教學科目）的總和”，含義清晰明了，世人皆知。但隨著“研究”的深入，其含義卻越來越模糊，越來越費解：“課程是一種為達到預期的教育結果而選擇并不斷重組文化的序列”；課程是指“學生在學校中獲得的經驗”；課程包括“顯性課程”、“隱性課程”、“活動課程”、“研究性學習”等等。新的“課程”定義往往以更加寬泛的內容作為基礎，力求建立既包含作為計劃的課程開發管理，又包含教學過程；既包括學科課程也包括活動課程，甚至包括模仿教學與陶冶教學等在內的課程體系。更有學者認為“課程實質上就是實踐形態的教育，課程研究就是實踐的教育研究，課程改革就是全面的實踐形態的教育改革。”這里的課程已不再是課程，而等同于教育了。

的確，課程的實施必然要牽涉整個教育工作，但是并不能因此我們就認為課程就是教育。正如陳桂生先生所言：“單從‘教學’的邏輯、‘德育’的邏輯著眼，也會牽涉到教育的全局；不過，如果各種教育概念泛化，整個教育的邏輯就混亂了。”也許有人會說，對某一問題的擴展研究反映了研究視野的開闊，或對某些問題認識的深化。但筆者認為，對某一問題的深化不一定需要通過概念的擴展來反映。比如所謂的隱性課程，本來屬于校園文化、環境建設等方面的問題，為什么非納入課程這一概念呢？研究性學習本來應屬于教育方式、教學方法改革的問題，也沒必要把它拉到課程這一概念里。讓課程等同于教育，讓教學包含在課程之中，除了標新立異、混亂思維外，還有什么好處呢？

（二）教育技術

教育技術相對而言算是一個新概念了。特別是對于我國來說，是在20世紀二、三十年代西方的視聽教育傳入我國之后才有的，我國當時稱為“電化教育”。無論是西方的“視聽教育”，還是我國的“電化教育”，在當時本是一個內涵基本清晰、外延也比較明確的概念。但近幾十年來，隨著對教育技術研究的深入，對它的認識也逐漸“豐富”起來，其外延也急劇膨脹。

美國教育傳播與技術協會（AECT）1977年公布有關教育技術的定義是：“教育技術是一個復雜的、綜合的過程，這一過程包含各種人、各種方法、各種思想、各種設備和組織機構，而這些人、方法、思想、設備和機構是在分析人類學習中的所有各方面問題以及為解決這些問題而進行的設計、實施、評價和管理的過程中所涉及到。”從這個定義就能感受到教育技術所包含內容的廣泛性。被我國學者視為經典的AECT在1994年對教育技術的定義所包含的內容更為寬泛：“教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。”有學者認為從AECT1994年的定義中可以抽取三個重要方面：學習資源、學習過程、系統方法，而這三個方面實際上涉及了教育、教學的全部內容。具體講，“教育技術學涉及了教學目標、內容、策略、方案、過程設計等信息情報領域；涉及了教師、學生、教學管理人員、教學場所、設施，包括文字、圖片、實物、模型、各種教學設備等人與物的部分，還涉及到教育教學方法、模式、情境、行為、技能、組合、排序等，以及諸種因素間的互相關系、相互作用等內容。”從這一段論述可以看出教育技術外延夠廣泛了。

國內亦有擴展教育技術概念的傾向。有人認為：“教育技術的內涵是設計、實施、評價教育全過程的系統科學方法，外延則是整個教育領域。”這一定義向我們展示的也是涉及到整個教育領域的教育技術，也就是說，目前國內外對教育技術的認識都是極為廣泛的，其外延均觸及整個教育領域。筆者認為，作為教育學的二級學科的教育技術，其定義的范圍不宜過大，擅自讓教育技術做了別人的工作，對于教育技術來說是難以勝任的，對教育學的其它學科來說也是不公平的。

（三）教學

對于“教學”的認識，近年來更是眾說紛紜，莫衷一是，歸納起來主要有以下幾種觀點：1）“教授”說。即認為教學是教師向學生教授知識的活動。2）“教學合并”說。認為教學既包括教，也包括學，這種說法在多部教育學著作中都有體現。3）“傳授知識”說。這種觀點認為教學就是傳授知識或技能。持這種觀點的部分學者把教學分為廣義和狹義兩種，認為狹義的教學主要是學校教學，廣義的教學即教育。4）“學習”說。這種觀點把學生視為教學活動的主體，認為教學本質上就是學生的認識活動。5）“相互聯系”說。這種觀點認為教學是以教學內容為中介，師生之間相互聯系、相互影響的過程。這里不僅強調了教學的雙主體──教師和學生，而且強調了二者之間的合用、溝通、相互影響等。教學這五種說法之下又有10種以上的概念，所以對于“教學”的認識也是難有共識，研究者因個人價值觀、知識背景、認識問題的方法、途徑不同而看法各異，但普遍的趨勢也是擴展概念的外延。更為寬泛的是，將教學等同于教育。

上面只是舉了典型的幾例，我們只要稍微留意一下就會發現這個問題的普遍性。如當前提出的“大教學論”、“大課程論”，甚至于我們的“大教育學”等都存在這樣的問題。讓所有與教育有關的概念都來做教育所做的事情，讓教育做社會該做的事，從每一個被泛化的概念來看，它們的廣義幾乎都可以與“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

誠然，事物是發展變化的，概念也不是一成不變的，對于學術問題每個學者因個人研究的角度不同、個人價值觀不同，有不同的看法也是正常的。但是，對于學科的基本概念應該保持相對穩定性，應有統一認識。這樣，才有利于學科的成熟、發展與交流。教育學中概念的歧義與泛化趨勢帶來很多不利的影響。具體說來，主要表現在以下幾個方面：

（一）模糊了概念間的區別，抓不住事物的本質

從上述對三個概念的分析中可以看出，過于寬泛地定義一個概念，導致的結果是概念的外延相互交叉，模糊了概念間的區別，把淺顯的概念復雜化，把明確的概念模糊化，最終影響對事物本質的認識。例如，AECT1994把教育技術定義為“關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”，太寬泛，沒有反映教育技術的本質特征，使人看后不知道教育技術到底是干什么的。

（二）不利于教育學科自身的發展

“任何一門學科的理論建設總是通過一個個基本概念的揭示來總結這門學科的科學認識成果，并在這些基本概念的基礎上確定事物的本質、規定理論的范疇、反映事物的規律、做出相應的結論，從而建立理論體系的大廈的。”但如今，教育學中的基本概念由于定義問題，長期無法統一。這樣，對教育學問題的討論就缺乏共同的語言，你說你的，我說我的，無法進行交流與對話，引發了許多無謂的爭論，阻礙了教育學科自身的發展。

另外，由于概念外延的擴大或者模糊不清，使得學科之間爭奪地盤，打起架來，也會影響學科的發展。比如關于“教學論”與“教學設計”兩門學科的研究對象是否相同、是否相互重復之爭，就反映了概念泛化問題對學科發展所帶來的危害。

（三）不利于發揮理論對實踐的指導作用

理論是用來指導實踐的，理論的正確性、嚴謹性將直接決定著實踐的成功與否。如果理論本身模糊不清、缺乏嚴謹性，只會引導實踐走向歧途。

教育學某些的模糊性已經導致了理論對實踐的錯誤引導。近年來，由于教育技術究竟指的是什么的問題沒有解決，教育技術實踐應該重點做什么的問題也是舉棋不定，導致這幾年高校的教育技術機構分分合合，教育技術學專業的培養目標搖擺不定（偏“軟”或偏“硬”，姓“電”或姓“教”等），給實際的教學和管理工作增加了不少困難。“課程”問題更是如此，近年來，對課程概念進行了廣泛探討，一些新的名詞也如雨后春筍，如“發展性課程”、“理解性課程”、“隱性課程”等等。但在課程研究成果日益豐富的同時，我們也感到了由此而帶來的負面效應。近年種種“課程”觀的出現，使我們的教學改革應接不暇，使我們的教師無所適從。這樣的情況只會造成理論與實踐的脫節，理論指導實踐就成了一句空話。

（四）助長了理論研究脫離實際的歪風

由于概念泛化問題導致了許多問題爭論不休，研究者們不需聯系實際、不需深入實際就可以找到很多”問題”進行“研究”，從而助長了理論研究脫離實際的歪風。

三、導致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下幾點：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧義和泛化的根本原因

上面分析的幾個概念雖有成打的“定義”，其實，它們更多的是關于“課程”、“教育技術”、“教學”的理念，也就是作者對于這些問題的個人看法，是對這些問題“應然狀態”的理解，而不是概念本身。比如，認識到活動的重要性，課程中就增加了活動課程；認識到校園文化、環境等的重要性，就出現了隱性課程；為強調教學要完成全面發展的任務，就將教學擴展為教育；為突出學生主體地位，就將教學混同于學習、甚至自學等等。我們認為，概念是事物本質屬性的思維形式，應具有相對穩定性，不應把概念的本質含義與其一般屬性、與其所涉及的相關范疇、知識領域等相混淆。這樣下的定義才能反映概念的本質特征。

（二）未按概念定義規則下定義是概念泛化的直接原因

對某一事物下定義，通常按照形式邏輯關于下定義的規則：被定義概念=種差+屬概念。用這樣的規則來定義概念時，首先要找到比被定義概念更廣泛的概念，這個更廣泛的概念就是“屬概念”；然后找到種差，即被定義事物的本質特征，也就是該事物與其它事物的區別所在。考察我們教育學中諸多概念的定義，它們大多是不符合定義的邏輯規則的。以“教學”為例，教學首先應界定為一種“教育活動”，所以教育應該是它的屬概念，或稱上位概念。而它具體又是怎樣的教育活動，則要找出它與其它教育活動之間的本質區別（即種差），這樣就可以按邏輯規則給教學下確切的定義了，我們也不會再把“教學”泛化為“教育”了。

當然，對概念進行定義，除邏輯方法外，有時也用“規定性定義”或“描述性定義”。所謂“規定性定義”，是指作者個人的定義，該定義至少要求在同一著作中始終表達這種規定的含義。所謂“描述性定義”，它指的是通過對事物的外觀進行客觀的描述，從而說明被界定的事物的方法。這些定義的方式大多是以對該事物的個人之見為標準的（也就是前面所說的理念），作者本人的價值觀會在概念定義上打上深刻的烙印。但即使是這樣的定義方式，也應注意各種概念的區別與聯系，也應注意各個概念的歷史用法，即歷史上形成的“語義場”，不能我行我素。

（三）教育學中各子學科的獨立與爭奪地盤，也是概念泛化的重要原因

教育學中的各子學科為謀求獨立的學科地位，不得不把其它教育子學科的問題納入自己的領域之中，而教育學對其子學科中的概念直接拿來使用，就導致了有關概念的泛化以及概念間的相互交叉。比如，課程這一概念的泛化就與此有關：“作為獨立學科的‘課程理論’，不僅探討同課程設置相關的各種問題，而且涉及課程的實施及其效果等問題。無形中把‘教學問題’、‘考試問題’乃至‘德育問題’等轉化為‘課程問題’，形成‘實施的課程’、‘經驗的課程’之類的概念，從而擴大了‘課程’概念的外延。”教育學直接把課程論中的課程概念拿來使用，就導致了課程這一概念的泛化。為避免該問題的出現，一方面要注意區分課程與課程論是兩個不同的概念，作為基本概念的課程，下定義時要強調它與其他相關概念的區別與聯系，作為一門獨立學科的課程論，強調的是其所設及的研究范圍；另一方面，在引進子學科的概念時，應進行一些改造。

（四）學術研究中的浮躁風氣，使人們習慣在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具體問題的研究上下功夫，不愿深入實際進行實證研究，總是在“概念問題”、“本質問題”上做文章，從挖掘概念的“深層涵義”上進行“創新”，必然會使一些原本簡單的問題復雜化，原本明確的概念模糊化。

（五）反科學思潮的抬頭，加劇了教育學中的概念泛化

在科學的“雙刃劍”效應凸顯，教育學等領域的科學化運動受阻的今天，反科學思潮正在抬頭，甚至懷疑教育學是一門科學。似乎一提起科學性、客觀性和精確性，就是唯科學主義，一提起實用性就是工具主義、功利主義；似乎越模糊、越抽象、越沒用，就越符合潮流。過分強調多元化、多樣化、本土化，必然導致相對主義的模糊性。若放任這種趨勢，雖然教育學研究者們可以夸夸其談，孤芳自賞，長久下去，會導致教育學的空疏和倒退，使教育學走向哲學化、詩性化；使教育學說起來好聽，拿到實踐中無法運用或沒有用，最終影響教育學的發展。

總之，教育學中概念的泛化，模糊了概念之間、學科之間的界線，對于教育理論自身的發展是有害的，對于需要科學理論指導的實踐來說也是不利的，必須引起足夠重視。

注：

[1]（德）沃爾夫岡?布列欽卡著．教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M]．胡勁松譯．上海：華東師范大學出版社，2001.1．

[2]中國大百科全書出版社編輯部．中國大百科全書?教育[M]．北京：中國大百科全書出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隱性課程”辨別[J]．課程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]轉引自孫宏安．課程概念的一個闡釋[J]．教育研究，2000，（3）：44．這種“經驗說”是人本主義者所極力提介的課程定義。筆者認為，“學生在學校中獲得的經驗”應該是教育的結果，“這種經驗有著明顯的個性色彩，對不同的學生來說是不一樣的”，如果這樣來定義課程，課程計劃和課程標準就無從談起。

[5]黃甫全．大課程論初探──兼論課程論與教學論的關系[J]．課程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陳桂生．“教育學視界”辨析[M]．上海：華東師范大學出版社，1997.117．

[7]轉引自何克抗．當代教育技術的研究內容[J]．中國電化教育，1996，（1）：11．

[8]轉引自陳昌生．教育技術概念與學科建設探討[J]．河北師范大學學報（教育科學版），1999，（1）：68．

[9]陳昌生．教育技術概念與學科建設探討[J]．河北師范大學學報（教育科學版），1999，（1）：68．

[10]馮秀琪．擴展電化教育概念的設想[J]．中國電化教育，1994，（9）：9．

[11]謝蘭榮．試論“教育”概念的界定及其方法論問題[J]．教育理論與實踐，1994，（5）：1．