學習環境的特征范文

導語：如何才能寫好一篇學習環境的特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：　網絡；學習者；特征.

Abstract This paper argues that because the characteristics of learner in the web environment have been changed greatly compared with those of learner in the traditional conditions,it’s very important to explore the change and adjust the instruction.This article is divided into three parts:Fristly,the paper points out the tremendous and latent impact of web on learner.Seconedly,it argues the significance of the research.At last, the article presents a study of the new characteristics of learner in the web environment. 

key words web;learner;characteristics.

一、網絡環境的出現對于學習者的深遠影響

    馬克思曾說過："手工作坊帶來的是封建君主，而蒸汽機導致了產業資本家的出現。"可見技術對人影響的深遠。從教學環境看，技術革新極大地改變了教學環境、拓展了教學空間。起初無線廣播和電視技術應用于教育時，人們注意力的重心是眾體教學（Mass Teaching）；而PC機的引入使人們又將焦點轉向個別化教學（Individual Instruction）；90年代以來計算機網絡的迅猛發展，特別是國際互聯網（the Internet）進入教育后，CBE的形式和內容都發生了深刻的變化，從小組合作性學習（Group Learning）到虛擬教育（Virtual Education），越來越多的人開始關注網絡是如何豐富教學形式，提高教學的質量和效益的。從學習者看，技術可以改變的人的思維和行為方式。一方面，學習者在不同的網絡環境中扮演不同角色。網絡的特點是學習者可以迅速轉換虛擬場景，譬如，一個生性懦弱、循規蹈矩的學生可以在網上扮演一個談吐大方、妙語連珠的律師。另一方面，網絡環境可以改變學習者。在傳統課堂教學中師生、同學之間進行的是面對面的交流，而在網絡環境中師生以及學生之間沒有直接面對，匿名或只看其字不見其人的溝通方式為學生暴露、隱藏、轉換、扭曲個人舉止提供了可能。也就是說，在網絡環境中的學習者完全可能以迥然不同于傳統教學情形下的形象出現。不僅如此，其性格、思維、習慣等都會在網絡環境中發生潛移默化但深刻的轉變。 

二、研究學習者特征對于開展教學活動的價值

    "教的法子必須根據學的法子。"因此，為了有針對性地開展教學活動，就必須在學習者開始學習時就其原有知識技能水平和心理發展水平對學習內容的適應性進行客觀、正確的分析，即對學習準備（learning readiness）的分析。這具體包括兩個方面：一是起始能力（entry competenties）預估，即學習者對從事待定學科內容的學習已經具有的知識技能基礎，以及對該項學習的認識和態度的分析，其中又包括先決能力（prerequisite competencies）預估、目標能力（target competencies）預估和對學習態度的了解；二是一般特征（general characteristics）鑒別,即對他從事該項學習產生影響的心理和社會方面的特點，包括年齡、認知成熟度、生活經驗、文化背景、學習動機、注意力等的分析。

三、網絡環境中學習者新特征的具體分析

    筆者試將網絡環境中學習者的新特征按照學習準備分析的劃分方法來逐一加以闡述。

    在起始能力預估中有兩個新的因素值得我們考察。首先，學習者對計算機和網絡技術的掌握程度。參與網絡教學活動，懂得計算機的基本操作、了解網絡的一般常識是必備條件。網絡高手容易在網絡教學中發現樂趣，因而更容易取得學習上的進步；相反，對計算機不甚精通的學習者往往容易遭受挫折，很難在網絡教學中充分發揮自身才干。貧困地區或家境不好的學習者由于經濟條件所限往往在這方面處于劣勢，這就要求我們根據學習者的情況相應地調整教學活動。其次，學習者對計算機和網絡的態度。學習者對所學內容的態度和其他情感因素，對教學內容的選擇、教學方法的應用和相關教學措施的制定都有重要影響。以往對學習者的考察重點是學習者對學科知識的心態，而在網絡教學活動中，我們還應關注學習者對計算機和網絡的態度。對計算機和網絡的強烈興趣往往可以彌補學習者對學科知識較低的熱情。我們很難將網絡同枯燥乏味等字眼聯系起來。的確，豐富多彩的網絡世界極大地激發了學習者學習的積極性。

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[關鍵詞]大學生；互聯網+；日語學習；學習特征；學習策略

一、引言

隨著互聯網技術的飛速發展，教育也受到了巨大沖擊。互聯網學習環境是構建于信息技術基礎之上的新型學習環境。互聯網學習環境下的學習策略是在網絡學習環境下網絡學習者進行學習的活動形式和心理傾向的總稱。互聯網學習環境下的學習策略不同于傳統的學習策略，意味著學生應該具備在互聯網學習環境下應有的學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質以及心理認同等心理因素和心`力量。即學習者在互聯網環境下的學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式。研究互聯網學習環境下的學習策略對基于該環境學習的學習者和工作者都具有重要意義。

二、調查情況

（一）調查目的

對于學生而言，互聯網環境下與傳統的一般學習環境下的日語學習相比在學習策略上又是否存在差異，存在怎樣的差異呢。為深入探究這一問題，我們采取問卷調查方式，通過對比分析多名日語學生的問卷調查結果，分析大學生互聯網環境下與一般學習環境下日語學習的策略差異。以期為日語學習者提供更好的學習策略，幫助其更順利地進行日語學習。

（二）調查對象

2016年7、8月，課題組制定了問卷進行調查，根據結果顯示共計86人參與了調查。本次研究調查的主要對象是正在學日語的大學生，以日語專業居多，也包含個別非日語專業的在讀大學生。參與者的年齡主要分布在19-22歲之間。女性占據約80%。

（三）調查內容

調查問卷是基于大學生在互聯網環境以及一般學習環境下進行日語學習時所涉及的情況、感受等方面設計的。為了保證參與者的個人隱私，同時也為打消參與者顧慮進而得到更為真實的問卷結果，所有信息匿名化并嚴格保密。

本次問卷總計80個問題，分為三個部分，分別是基本情況，網絡環境下日語學習策略狀況調查，一般環境下日語學習策略調查。還額外設置了4個簡述問答題，意在能收到更多的聲音，補充數據，從而得到更真實的結果。

三、調查結果分析

（一）網絡環境下日語學習情況

1.參與此次調查的在校大學生中，有56.7%的人有時會盡量運用電腦網絡的功能練習日語，占一半以上；同時通常不符合以及通常符合的人均為16.7%，持平；能夠充分利用電腦網絡練習日語的人占了6.7%；反之，完全不會運用電腦網絡練習日語的人只占了總數的3.3%。由此可見，大部分的在校學生還是會選擇適當的利用電腦網絡的各種功能來進行練習與學習。

2.在“有意識的瀏覽和收集一些日語學習網站”問題上，有時符合和通常符合的比例持平為36.7%；完全符合的比例為13.3%；通常不符合和完全不符合的比例均為6.7%。由此可見，絕大多數人通常情況下會有意識的收集瀏覽學習網站，但是不太有意識及不會瀏覽和收集日語學習網站的比例加起來已超過一定會瀏覽和收集的比例，應對這種方向的在校大學生給予鼓勵，降低比例。

3.上網學習日語時，誘惑很大，所以有具體的學習需求和目標就顯得尤為重要，但在此次調查中，占39%較大比重的為有時符合，即這些人有無目標學習的時候各占一半；說明無目標有目標的比重相同，反映了目前為止無目的性上網學習的缺陷，應培養大學生們在學習過程中設定目標。

4.遇到生詞時，使用手機上的軟件或網頁查詢的比例為72.9%，使用專門學習用的電子詞典的占18.6%，使用紙質詞典和詢問他人的占3.4%，其他方法的僅占1.7%。由此可見，手機和電子詞典作為現代便攜的工具，便于查詢，省時高效，深得人心。

5.是否會在網上參加日語學習活動方面，有時參與的占35.6%，為絕大多數人群；通常情況下不會參加的占27.1%。說明了能夠積極參與日語學習活動應用于實踐中的人大有人在，但是不夠積極甚至完全不會參加的人所占比重仍舊很大，應當在保證網絡活動安全的前提下積極鼓勵學生們應用于實踐，鍛煉自我。

（二）一般環境下日語學習情況

1.有語言環境時，主動用日語與他人交談可以鍛煉提升自身口語能力，在此次調查中，選有時符合的占35.2%；通常符合即一半以上時候會主動用日語與人交談的占29.6%。可以看出，在一定的語言環境下，絕大部分學生們為了提高口語能力還是會選擇用日語與人交談，這種學習行為值得鼓勵。

2.在“課外休閑閱讀時會閱讀日語報紙、雜志或小說等”的問題上，有時符合的比重最大，為35.8%；通常符合的比例為22.6%；由此可見，在這個問題上，在校大學生在課外休閑時閱讀日語報紙、雜志、小說等材料的時候較少，該考慮是否知識能力水平有欠缺閱讀起來麻煩，或是這種材料帶來的直觀性不強，亦或是課外休閑時其它的活動更容易被選擇，需要針對性的解決。

3.在是否會經常復習學過的日語單詞或課文方面，有時會復習的占46.3%，為絕大多數人群。研究表明，經常復習學過的知識有助于長時間記憶，牢固知識。作為日語學習者更是必不可少。調查顯示，雖然較大部分人群會經常或偶爾的復習，但幾乎不復習甚至不復習的人大有人在，這是我們該注意的問題。

4.在“遇到日語問題，我會盡量使用日語請教外教、老師或同學”的問題上，有時符合的比重為42.6%；通常符合的比例為38.9%。大部分的學生好學好問，會及時解決自己不會的問題，但還是有小部分學生遇到問題時很少選擇甚至不會請教他人，作為教師應該積極鼓勵學生，作為同學要盡可能相互幫助，學生本身也應努力突破這一障礙。

5.作為日語學者，不僅需要努力學好語法體系、發音讀音等，深入的了解日語國家的文化背景也是一項必不可少的課程。在關于這個問題的調查中，占較大比重的為有時符合這一項，即這些人一般情況下會注意了解日語國家的文化背景，通常符合的占31.5%，完全符合即一定會查詢了解日本文化背景的占24.1。反映出在校大學生們對日語國家的文化背景很感興趣，這樣可以加深大家對日語的印象，有助于學習。

（三）網絡環境與一般環境下學習情況對比

1.在學習效率方面，相對于一般環境下學習，在校大學生們在網絡環境下學習目的性較弱，歸因于網絡上的誘惑力太大，學生們會受到不同程度的影響，而一般環境下的誘惑力相對較小，更有助于學生們集中注意力，提高學習效率。

2.在提升日語各方面技能方面，在校大學生們更加傾向于利用日常日語交談的方式提升自身口語水平，考慮到網絡安全等問題，學生們對于網上組織的日語學習活動參與積極性相對較小；但是在閱讀方面，學生們在一般環境下對報紙、雜志等方式的學習上投入^少，相反的更喜歡日劇、動漫等影視及歌曲的方式來擴展知識面，提升日語技能。

3.在查疑解惑方面，對于生詞學習，網絡環境下的手機查詢以及電子詞典更深得人心，相比較于一般環境下的紙質詞典等查詢方式，這種方法更便捷，更方便，更快速，更準確；需要注意的是，在一般環境下學習遇到問題時，有一部分學生可能出于不敢，不好意思等心理，不愿意請教老師，外教或同學，這種情況下應當給予他們鼓勵或者讓他們更多、更經常的使用網絡查詢方式，查缺補漏，解決問題。

4.在網絡環境下學習中，大學生們擴展了自身對網絡的用途，逐漸地利用網絡進行學習，開啟了新的學習方式，信息量的來源更廣，改變了以往傳統單一的教學手段，這是一般環境下學習所不能相比的。

5.在一般環境下學習中，值得表揚的是學生們對日語國家文化背景的拓展學習，這種學習方式大大加深了學生們對日語的理解能力，便于日語學習、日語理解，豐富了知識。但是還有不足，在學習新知識的同時，應該對學過的知識投入一定經歷，只有經常復習才能鞏固知識，這點需要加強。

四、被調查者的觀點與想法

（一）在“網絡學習環境有什么優勢或者局限”的問題上，大部分學生認為“網絡方便快捷，資源豐富，但是干擾因素較多精力不集中”。也有少數人認為“網絡學習環境輕松幽默，易集中精神，但影響身體健康”。由此看來，網絡資源廣泛但容易被豐富的網絡世界吸引轉移注意，需要極強的自控能力。

（二）網絡學習是一種個性化的，開放的學習，需要不斷改進和完善。對于改進建議，學生們提出以下幾點：希望正規化、系統化、人性化；注重實用性和針對性；資源高效化以及去干擾化。反映出，網絡學習成為學生學習的重要渠道和手段，成為了一種新的學習方式。

（三）“如何協調網絡環境下學習與一般學習”一直是學生學習日語的困擾。網絡環境下學習，資源廣泛但缺乏管理，學生們不能高效地利用。一般學習，有老師在身邊，被動學習，被動接受，不能充分的復習鞏固知識。而調查顯示幾乎全體學生都認為應該一般學習為主，網絡學習為輔，相互補充，豐富日常學習。

（四）日常學習中，大多數學生只是盲目地學習，需要學習策略來引導。對于“學習策略培訓是否有效”的問題，調查反映，半數以上的學生認為有效，但是也有人提出“需要自己尋找”。可以看出，學習策略有效，但也要主動學習，主動探究，尋找最適合自己的學習方法。這也是學習的一種重要方法。

五、討論總結

通過以上對比分析得知，網絡環境下學習與一般學習各有利弊。基于調查結果，我們更傾向于――一般學習為主，網絡學習為輔的學習策略。關于學生們的學習策略，給予以下幾點建議。

（一）重課堂學習

隨著網絡教育資源的引進，傳統的課堂教學也變得豐富多彩。教師通過課堂教學與網絡資源的有機結合，不斷拓展學生的文化視野，豐富人文背景知識。節省了學生課后尋找網絡資源的時間，大大提高了學生們的學習效率。使學生化被動為主動，積極學習，增強與教師問的互動，讓教師充分了解學生的學習情況，從而改進教學方法。

（二）強日語交流

學習日語，最重要的就是聽和說。在日常學習中，多用日語交流，不僅能提高口語水平也能訓練日語實踐技能，從而扎實掌握日語語言文學知識。網絡環境也為學生提供了更廣闊的交流平臺，學生通過網絡與人們交流討論，答疑解惑，也提高了自己的交際能力。

（三）用網絡資源拓展知識

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[中圖分類號] R749 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-4721（2016）01（b）-0137-04

Demography and clinical feature analysis of emergency treatment patients with severe mental illness

YI Huan-wen JIANG Ling-peng ZHANG Zhen-wen

Department of Psychiatry，the Third People′s Hospital of Xinhui District of Jiangmen City in Gaungdong Province，Jiangmen 529100，China

[Abstract] Objective To explore the demography and clinical feature of emergency treatment patients with severe mental illness，and to provide reference base for emergency disposal of such patients in the future. Methods 283 severe mental illness patients underwent emergency disposal in community from June 2013 to December 2014 in our hospital were selected as the research group.The risk behavior grading was conducted by severe mental illness treatment management specification.Related data analysis of emergency disposed patients were conducted by using self-made questionnaire. Results In the proportion of emergency disposal patients，grade 3 was the highest，accounted for 34.63%，and grade 5 was the lowest，accounted for 5.3%.In the age structure，from 15 to 54 years old of two groups were most.In the marital status，the component ratio of hospital admission of unmarried patients in two groups were highest，respectively accounted for 50.00% and 51.02%.In the family income，the component ratio of hospital admission of the low-income patients in two groups were highest，respectively accounted for 58.09% and 55.78%.In the educational level，the component ratio of hospital admission of the junior middle school and the following patients in two groups were most，respectively accounted for 66.91% and 70.75%.In the disease course，the component ratio of hospital admission of less than or equal to 5 years patients was more than that of more than 5 years patients.Patients with the disease in two groups were more of schizophrenia，and the symptoms were more with behavior disorder.There was significant difference in the admission number，type of dosing and insight between the two groups （P

[Key words] Emergency disposal；Severe mental illness；Demography feature；Clinical feature

2013年5月1日實施的《中華人民共和國精神衛生法》規定，精神障礙患者的住院治療實行自愿原則，然而這類患者往往喪失了現實檢驗能力，自愿醫療難以實施，如果對其放任不管可能會延誤治療的最佳時機，導致病情加重或社會功能衰退，甚至出現危害自身、他人和社會的行為。如果對其采取非自愿醫療措施，那么多數患者的病情能夠緩解，進而回歸社會，因此非自愿入院是必不可少的補充方式[1]。本院根據《精神衛生法》、《突發性公共衛生事件應急條例》和《重性精神疾病管理治療工作規范》成立了社區重性精神疾病應急處置小組，制訂了重性精神疾病應急處置預案，對在社區中出現精神科緊急情況的患者進行處置，現將應急處置患者的人口學特征和臨床特征分析如下，為今后應急處置這類患者提供參考依據。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2013年6月～2014年12月在社區應急處置的283例重性精神障礙患者作為研究對象，均符合中國精神障礙分類與診斷標準第3版的診斷標準，其中男性184例（65.02%），女性99例（34.98%）。按照危險行為將入選者分為兩組，將危險行為1～2級、經醫生及家屬勸說下入院的136例患者列入醫療保護入院組，其中包括嚴重藥物不良反應18例；將危險行為3～5級、由公安機關送往治療的147例患者列入強制入院組。

1.2 方法

1.2.1 危險行為分級 按照《重性精神疾病管理治療工作規范》將精神病患者暴力行為危性評估從輕到重分為0～5級，具體如下。0級：無暴力行為；1級：口頭威脅，喊叫，但沒有打砸行為；2級：打砸行為，局限在家里，針對財物，能被勸說制止；3級：明顯打砸行為，不分場合，針對財物，不能接受勸說而停止；4級：持續的打砸行為，不分場合，針對財物或人，不能接受勸說而停止；5級：持管制性危險武器的針對人的任何暴力行為，或者縱火、爆炸等行為。0級屬自愿入院，不在應急處置的范圍。危險行為1～2級的重性精神疾病患者需要住院治療，而患者本人不愿住院，由醫生建議，患者的親屬或民政干部將其送往醫療機構進行精神專科治療，屬于醫療保護入院。危險行為3～5級的重性精神疾病患者被制止后，經醫生診斷為重性精神疾病，由當地公安機關送往醫療機構進行精神專科治療，屬于強制入院。

1.2.2 調查內容 本研究采用自制調查表收集資料，調查內容如下。①人口學特征：年齡、文化程度、婚姻狀況、家庭收入等；②臨床特征：疾病診斷、病程、入院次數、服藥方式、精神癥狀等。

1.3 統計學處理

采用SPSS 19.0統計學軟件對數據進行分析，計量資料以x±s表示，采用t檢驗，計數資料采用χ2檢驗，等級資料采用Ridit分析，以P

2 結果

2.1 應急處置患者危險行為分級情況

在應急處置的重性精神疾病患者危險行為分級中，無0級患者；危險性1～2級、列入醫療保護入院組共136例（48.06%）；危險性3～5級、列入強制入院組共147例（51.94%）。在應急處置患者的構成比中，3級最高，占34.63%；5級最低，僅占5.30%（表1）。

表1 應急處置患者危險行為分級情況

2.2 兩組人口學特征的比較

兩組的年齡結構、婚姻狀況、家庭收入和文化程度比較，差異無統計學意義（P>0.05）。兩組中，15～54歲占多數，共228例（80.57%）；未婚者在兩組的入院構成比中最高，分別占50.00%和51.02%；低收入者在兩組的入院構成中最高，分別占58.09%和55.78%；初中及以下者在兩組的構成比中最高，分別占66.91%和70.75%（表2）。

表2 兩組人口學特征的比較[n（%）]

2.3 兩組臨床特征的比較

兩組的病程、入院時診斷和精神癥狀比較，差異無統計學意義（P>0.05）。兩組的入院次數、服藥方式和自知力比較，差異有統計學意義（P

表3 兩組臨床特征的比較[n（%）]

與強制入院組比較，*P

3 討論

在臨床工作中發現，重性精神疾病患者病情嚴重時，不僅會對自身和他人造成傷害，對財物造成重大損失，嚴重擾亂社會治安，還可能出現急性、嚴重的藥物不良反應等，后果嚴重[2]，因此，這些患者需要通過應急處置及時采取干預措施，以避免傷害和損失的發生，減輕傷害和損失的程度[3]。本研究中，在應急處置患者危險行為分級方面，3～5級147例（51.94%），較朱韶敏等[4]的結果高，這是因為本研究未將0級危險行為納入應急處置的范圍內。處置該類危險行為患者時，要根據精神衛生法相關規定報告當地公安部門，由其協助送往醫院治療。為預防醫療糾紛的發生，應要求患者監護人簽字同意，必要時由在現場的公安機關人員或民政干部簽字證實[5]。

本研究中，應急處置患者年齡為15～54歲者占80.57%，符合精神分裂癥的好發年齡為15～45歲這一特點[6]，其中男性占65.02%，這可能與該年齡階段男性的性格易于沖動相關[7]。兩組的大部分患者為未婚或離婚，說明肇事肇禍的危險因素與婚姻密切相關。相關研究[8]顯示，良好的婚姻及應對支持系統對于患者的治療效果意義重大。家庭收入在兩組的構成比中為低收入>中收入>高收入。研究[9]顯示，精神障礙的患病率與經濟收入呈反比，同時低收入者也因經濟原因未能及時治療導致病情進一步加重而需要應急處置。兩組大部分患者的文化程度以初中及以下為主。

醫療保護入院組病程≤5年的患者占66.91%，重復入院者占64.71%，服藥不能控制癥狀者占63.97%；強制入院組病程≤5年的患者占73.47%，首次入院者占65.31%，未服精神科藥物者占78.23%。本研究結果顯示，病程≤5年的患者大部分存在幻覺、妄想及情感不穩定的表現，并且缺乏自知力，因而更易沖動及拒絕入院，故需要應急處置入院。相關研究[10]顯示，隨著病程的延長，精神疾病患者的精神衰退加重，因此，精神衰退以及陰性癥狀患者出現沖動及肇事肇禍的比例會相應降低，需要應急處置的患者也會減少。首次入院患者大部分未經治療或在門診不規則治療，病情未能控制，因此出現危險行為的級別更高。此外，首次進行應急處置入院的患者，由于對精神衛生知識不了解，對精神病醫院存在恐懼感及病恥感，更易拒絕入院和產生沖動行為，所以要強制入院。重復入院的患者由于以前住院時經歷過康復訓練和心理治療，對精神疾病有一定的認識，因此對精神病醫院的恐懼也較輕。在經歷一次住院后，其對再住院也較第一次容易接受。

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關鍵詞：學習者特征；學習效果；遠程教育

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

現代遠程教育以其對象的廣泛性、內容的多樣性和學習形式的靈活性在實施終身教育和建設學習型社會中發揮著重要作用。由于遠程教育教與學的時空分離特性，學生作為遠程學習過程中的主體，具有個性化的個體特征，如個人的興趣愛好、知識背景以及從事的專業工作等等，這些個體特征都將對學習效果產生一定的影響，因此有必要充分了解學習者的特征，以便有針對性地進行教學設計、提供教學資源以及提供有效的學習支持等實際工作，實現有效提高遠程學生學習效果、全面提高遠程教育質量的目標。

二、對遠程學習者特征的研究情況綜述

（一）遠程學習者特征理論分析

遠程開放教育學習者是網絡學習者的重要組成部分，其學習者特征是指影響遠程學習者學習過程有效性的來自外部環境和學習者生理與內部心理的各個方面，即學生獲得知識、技能和態度時的各種特征（征象）的總和，包括心理特征、生理特征、學習需求特征、學習動機特征等多個方面。何字娟對遠程學習者特征的文獻研究分析后，從人口學、心理、支持性和策略四個維度對網絡學習者的特征進行了詳細分析。李文劍將遠程開放學習者的特征要素歸納為準備性特征、策略性特征、人口學特征和環境特征四個方面。

（二）遠程學習者特征調查分析

部分學者通過問卷調查、訪談的方法對遠程學習者特征進行了調查分析，如張偉遠、胡軍通過問卷調查的方式從遠程學習者來源、學習動機、學習方式、學習障礙、尋求幫助途徑和教育技術資源的了解及應用六個方面對學習者特征進行調查分析。孫昭磊在其碩士論文中總結歸納了國內外學者七種典型學習者特征及其模型，進而提出遠程學習者特征的幾個關鍵要素，包括學習者的基本特征、學習動機、學習策略和學習障礙。通過問卷調查的方法對遠程學習者的特征進行了調研分析。查文英、顧鳳佳通過對上海電視大學2003至2009年連續七年的新生調查數據進行統計分析，從成人學習者特征變遷的角度分析了成人學習者的基本人口特征、學習目的、獲取信息途徑、學習時間和形式變化幾方面的特征，從而探索其給遠程教育學院帶來的啟示。

（三）遠程學習者特征模型構建

我國最早較為全面的提出遠程學習者特征模型的是丁興富，他在中國香港公開大學主辦的亞洲開放大學協會第12屆年會上宣講的論文“遠程教育學生的一種理論分析體系”從七個維度對遠程學習者特征進行了分析：有關歷史和現狀的一般資料；有關生理的、心理的和行為的人口學資料；有關教育的、經濟的、政治和宗教的、民族和種族的、社會和文化的社會學資料；有關家庭的、工作單位的、交通的和通信的地理學資料；有關學習時間、學習地點、學習設施和通信條件的情境狀態資料；有關目標取向的經濟學和就業動機、經濟上和生理上的弱勢群體以及社會心理學的動機動力資料；有關對遠程教育院校、對學習者人生和社會生活、對學習者自身以及來自社會各界的觀點和評價資料。

王迎等人根據人的發展由“內源”和“外源”共同作用的基本理論，從人口學特征、支持性特征、動力特征和策略特征四個方面考察了遠程學習者特征模型的組成成分，并在此基礎上提出了遠程學習者特征四元特征（DSMS）的理論模型。陳麗等以學習的信息加工理論、科爾布的經驗學習理論和榮格的人格特征類型理論為基礎，結合生理、社會、心理三層面上的學習風格特征形成了中國遠程學習者學習風格的三維模型，包括生理維度、經驗維度和心理維度。

（四）遠程學習者特征分析體系構建

傳統教學中的學習者特征分析是通過教師在課堂教學活動中對學生進行觀察、測試來完成的，而在網絡遠程學習環境中，教師與學生通過網絡學習平臺交互代替現場交流。因此，傳統的學習者特征分析方法不能實現對遠程學習者特征的分析。應結合遠程學習的特點對傳統的學習者特征模型和分析方法進行改進，以實現對網絡遠程學習者特征的準確分析。

姜曾賀、吳戰杰結合目前的教育理論，在傳統的學習者特征分析體系的基礎上，利用網絡教育的特和新的研究成果，將分析主體（學生本人、教師、學生伙伴、其他人員、智能機器）、分析要素（智力、學習風格、學習準備、網絡特征、一般信息、其他）、分析方法用一種整合模式表示出來，建立了網絡環境下學習者特征分析模型，并建立相應的學習者分析信息處理模型。陳晶提出了一種將預備庫與遠程學習者特征分析步驟相結合的網絡遠程學習者特征分析方法，從整體上對學習者特征分析進行把握實現遠程教學的最優化，為遠程學習者特征分析提供了可借鑒的操作經驗。

三、對遠程學習效果影響因素的研究情況綜述

（一）學生、教師以及外界環境等多個方面因素對遠程學習效果的影響

張建茹、哈薩利用教育生產函數方法，將遠程學習者平均成績作為其學業表現的教育產出變量，將學習者個人特征及其學習環境特征作為教育投入變量，利用計量回歸分析對教育投入變量與產出變量之間的關系進行分析，即分析了遠程教育形式下，遠程學習者特征及其學習環境特征對其學業表現的影響，試圖找出了少數民族遠程學習者學業表現相對弱勢的原因。王永輝以成人學習的知識、動機、能力、環境這四個方面為基本框架，通過調查問卷的形式對電大學員進行調查分析，結果顯示多數學習者具有參加網絡學習的基本條件，但還缺乏高績效（即好的學習效果）的學習能力，自身原因是引發學習低效的主要原因。

（二）成人學習障礙對遠程學習效果的影響

成人學習障礙是指對成人學習活動起到阻礙作用的一系列因素，這些因素來自于學習者自身以及學習環境，包括生理、意向、態度、信息、環境等多方面。學習障礙的存在嚴重阻礙了成人的學習，而對這些障礙因素提出有針對性的調控策略，有助于成人學習者在自主學習的過程中自如應對這些障礙，提高其學習效果。

李傳銀等深入分析了個體身心發展障礙（生理機能障礙、意向障礙、情感障礙、經驗的負面影響、學習需求與動機障礙）和社會障礙（信息障礙、機構障礙和環境障礙）兩個方面對成人學習效果的影響，并提出了克服學習障礙提高學習效果的對策。張梅芳在其碩士論文中通過問卷、個案以及訪談的方法得到成人教育學校和學員的基本狀況，從心理障礙、外部環境障礙、信息障礙和辦學機構障礙四個方面分析了其對學員學習效果的影響，最后提出了提高學習效果的對策。

（三）遠程學習者非智力因素對學習效果的影響

人的學習是一個由智力因素和非智力因素相互影響、共同起作用的過程。研究表明，正常人之間的智力狀況相差無幾，對學習效果起決定作用的是非智力因素。非智力因素包括學習動機、情緒和情感、意志、學習行為等多個方面。

學習動機是引起學生學習的內在驅動力，維持著學生的積極性和主動性，在保證和提高學習效果方面起著關鍵作用。在影響成人遠程學習的各種因素中，學習動機是關鍵因素。因此，姚韻紅研究了遠程學習環境下成人學習的需求、動機類型及其發展水平，探討了學習動機對遠程教育學習效果的影響，并提出了激發學習動機以促進遠程學習效果的策略

張曉春對學生情緒的研究結果認為影響成人學生情緒的因素包括學習環境、學習焦慮、學習能力以及學習動機和需要等，學生情緒與其學習效果之間存在著密切的關系，在平時的學習中要注意最大限度的激發學生的積極情緒，促進其學習。

王春旸在其碩士論文中界定了收集信息、加工信息、信息、交流信息和使用信息者五種學習行為，并對其與學習效果之間的關系進行了分析，最后從信息加工深度、加工層次、認知風格三個維度建立了網絡遠程教育學習行為的三維分類模型，分析了模型中典型學習行為對學習效果的影響程度。

（四）遠程學習者特征對學習效果的影響

研究表明，遠程教學機構在提供豐富的學習資源以及教輔人員對學習者的支持到位將顯著提高學習者的學習成績。教師的教學方法符合學習者的學習特征也能有助于學習者得到顯著更高的成績。因此，遠程教育機構要想設計出符合學習者特征的教學資源和學習支持服務，進而提高遠程學習者的學習效果，就必須對遠程學習者特征進行分析，對遠程學習者特征與學習效果之間的關系進行研究。

劉儒德、江濤在深入分析了學習者先前經驗、學習動機與元認知能力、學習風格和其他的某些個性特征對網絡學習效果的影響后，得出只有網絡學習的環境和過程與學習者的個體特征相匹配，才能與學習者產生良性互動，產生最佳的學習效果。張紅艷，焦寶聰從專業實驗、班級實驗和課程實驗三個角度對學習者特征對學習績效的影響進行了比較研究，最后針對研究結果提出了提高遠程學習績效的方法。

四、思考及建議

通過對遠程學習者特征、遠程學習效果以及二者之間的關系的研究情況進行了梳理和分析，了解了當前遠程學習者特征以及遠程學習效果的研究現狀，并對其進行了進一步思考。

（一）關于遠程學習者特征的研究

學者們從最初研究簡單的人口學特征到目前研究人口學基本特征、學習動機、學習策略、學習障礙、學習環境等多方面的特征，已將遠程學習者特征幾乎全部包括在內，并且建立了遠程學習者特征模型。但是研究方法局限于文獻分析法、問卷調查法、訪談法和個案分析法等，缺乏必要的統計分析方法。另外，大部分學者只對遠程學生的人口學特征進行了實證研究，只有少數學者對學習動機、學習策略、學習障礙等多方面特征進行了實證研究，實證研究的力度需要加強，并且選取的學習者特征各有側重，學習者特征模型有待于進一步規范、統一。

（二）關于遠程學習效果的研究

由于影響遠程學習效果的因素是多方面的，包括學習者自身因素、教師因素、外界環境因素等，每個方面又包含很多更加具體的內容，因此對遠程學習效果影響因素的研究較為復雜。目前對遠程學習效果研究的文獻數量不多。學者們在研究遠程學習效果的影響因素時，多從宏觀上進行研究，且影響因素選取不夠全面。即使在選取單一的影響因素進行研究時，影響因素與遠程學習效果之間的關系研究多數基于主觀經驗的分析，缺少客觀的說明。

（三）關于遠程學習者特征對學習效果影響的研究

專門研究遠程學習者特征對學習效果影響的文獻很少，并且多數研究僅討論一兩個方面對學習效果的影響作用，學習者特征的選擇較為零散。由于學習者自身因素對學習效果的影響有著至關重要的作用，對學習者的特征進行充分了解，有助于遠程教育機構設計開發出更適合學習者的學習平臺和教學資源，提高學習者的學習效果。因此，對遠程學習者特征對學習效果的影響研究方面應給予更多的關注，同時在對學習效果進行研究時應加強定量研究。

參考文獻

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篇5

在教育信息化飛速發展的時代，經常會聽到某高校建成了“智慧教學環境”或“智慧校園”，甚至有些高校進行了簡單的信息化教學設施的改造，也冠名為“智慧教育環境”建設。是技術發展太快，還是概念炒作呢？或者是人們對“智慧教學環境”的內涵理解有偏差呢？帶著這些問題，筆者對智慧教育的概念進行了深入研究，并對現階段已經建成的智慧教學環境進行了實地調研。希望通過開展此項研究找到當前智慧教學環境建設中存在的問題與漏洞，為今后智慧教學環境的建設提供建議。

一、智慧教學環境的內涵

今天我們所說的智慧教育源于IBM提出的“智慧地球”，智慧地球的核心是以一種更智慧的方法通過利用新一代信息技術來改變政府、公司和人們交互的方式，以便提高交互的明確性、效率、靈活性和響應速度。智慧地球具有三個明顯的特征：①對環境透徹的感知力，通過利用物聯網等實現隨時隨地感知、測量、捕獲和傳遞信息；②更全面的互聯互通，在有線和無線網絡支持下，利用先進的系統協同工作實現全面互通；③深入的智能化，利用人工智能技術獲取智能化的洞察并付諸實踐，進而創造新的價值。[1]

《2015中國智慧學習環境白皮書中》指出，智慧學習作為一類學習系統，是通過物聯網技術、大數據系統和人工智能技術等現代高科技來全面感知學習情境、識別學習者特征，提供合適的學習資源與便利的互動工具，自動記錄學習過程和測評學習結果，有效支持人們的終身學習、職業發展和自我價值的實現。從而可以實現人們能夠在任意時間（Any time）、任意地點（Any where），以任意方式（Any way）和任意步調（Any pace）（簡稱4A）進行學習，這類學習環境能夠支持學習者輕松地（Easy Learning）、投入地（Engaged Learning））和有效地（Effetive Learning））（簡稱3E）學習。[2]

我國學者祝智庭教授認為：智慧教育的真諦就是通過構建技術融合的學習環境，讓教師能夠施展高效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗，使其由不能變為可能，由小能變為大能，從而培養具有良好的價值取向、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能的人才。[3]

通過對上述概念的分析可以看出，智慧教學環境的基本條件是對環境的感知、全面的互聯互通和深入的人工智能；智慧教學環境中主要用到物聯網、大數據和人工智能來感知學習環境和學習者特征、營造學習情景，主動提供學習資源、自動記錄和評價學習結果；智慧教學環境建設為培養具有良好的價值取向、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能的人才，提供環境保障。

智慧教學環境主要具有如下特征：①?ρ?習者和環境的感知，比如，通過一些傳感設備（物聯網）實時控制教室的溫度、濕度、亮度等，為學習者提供最為舒適的學習環境；②個性化資源的推送，在智慧教學環境中，可以實時感知學習過程，并主動推送個性化的學習資源；③對學習結果的記錄與分析。智慧教學環境通過對學習者學習過程的記錄與分析，可自動分析學習者的特征和學習情況，并產生相應的學習報表或者學習建議；[4]（4）智慧教育最根本的特征是要實現教育信息化的終極目標。

二、智慧學習環境的建設現狀

當前智慧教學環境的建設正在如火如荼的進行，部分高校已經建成了智慧教學環境示范區。為深入研究智慧教學環境的建設與應用情況，筆者對部分高校的智慧教學環境示范區進行了實地考察，發現當前的智慧教學環境可分如下幾類：

1.普通多媒體教室的改造升級

在已經建設成功的“智慧教室”中最為初級的是普通多媒體教室的升級版，此類教室只是對普通多媒體教室進行了裝修和改造，使得教室中的座位靈活、舒適，其多媒體設備配置更加先進。當前改造成功的多媒體教室中基本都安裝了高清投影、交互式電子白板或互動式大屏幕、無線擴音系統等。

2.課堂互動工具應用型

當前智慧教室中的互動系統種類繁多，比較常見的主要包括：利用臺式電腦通過局域網進行互動、利用Internet進行遠程的互動教學、基于手機或平板電腦的互動系統：

（1）基于臺式電腦的互動系統。這種類型的教室中，每個學生座位上配有一臺臺式計算機，通過相關的互動軟件，可實現師生之間、學生之間在網絡環境下的實時互動交流，包括教師單獨輔導，下發、上傳資料等。

（2）基于網絡的遠程直播、互動系統。為實現跨校區之間、跨區域之間的教學直播互動，部分院校建設了“遠程直播”教室。在此類型教室中通過高清攝像機、直播管理系統，可實現遠距離直播、互動等功能。此外，通過錄播控制系統，也可以實現對教師授課過程的自動錄制和保存。

（3）基于智能手機或平板電腦的課堂互動系統。有些學校的“智慧課堂”可以看到基于手機或平板電腦的互動系統，此類互動系統可以讓師生之間通過智能手機或平板電腦進行互動，下發、上傳資料，也實現了學生實時投票、搶答等功能。另外，此類課堂互動系統已經初步實現記錄課堂教學過程，并對授課情況可進行初步分析與統計。

3.教學資源庫及社會化軟件應用型

（1）有些地區或學校建設了相應的資源庫或學習平臺，便稱之為智慧教育環境。

（2）還有些學校可利用微信、QQ等社會化軟件實現新生注冊、宿舍查詢等功能，他們把這些社會化軟件的簡單應用說成了智慧校園。[5]

4.環境友好型

（1）教學環境的提升

部分智慧教學示范區中教室顏色鮮艷、明亮，走廊和學習區溫馨、清爽，桌椅板凳舒適、靈活，教室里面配置了中央空調、電動窗簾等，整個示范區使學生能感受到愉悅、清新。但在信息化智能技術的應用方面，很少看到大數據分析系統、物聯網、云計算等新型技術的應用，因此，這些環境也難以稱為智慧教學環境。

（2）物聯網的初步應用

有些學校建成的“智慧教室”中開始使用一些初級的物聯網設備，比如，顯示溫度、濕度、照度等參數設備。僅僅使用一些物聯網設備也難以稱之為智慧教學環境。

5.綜合應用型

一些學校智慧教室中綜合了各種前沿技術，我們似乎看到了智慧教育的影子。此類教學環境中：教室實現有線和無線網絡的全覆蓋；教室外安裝了人臉識別系統和RFID考勤機，這些系統采集的數據可直接傳送到教務系統；可以感知教室的溫度、光線等，并可實現自動控制；開發了基于云計算的教育資源庫和移動學習管理系統；此外，還有智能控制系?y、增強現實的互動演示和視頻會議系統、自動錄播系統等。[6]

三、現階段高等院校智慧教學環境“智慧”的缺失

通過對智慧教育內涵的研究，結合智慧教學環境的建設現狀，發現現階段“智慧教學環境”的建設與傳統教學環境相比已經有了很大的提升，但還沒真正實現“智慧教育”。下面筆者對照智慧教育的概念與特征，從環境建設、技術的運用以及對人才培養的支持等方面對現階段的“智慧教學環境”加以分析：

1.對環境和學習者的感知

感知學習情景涉及學習者特征分析、傳感器技術和自動推理等方面的應用，通過信息采集、動態建模和情景推理三個模塊來實現[7]，要感知學習情景，物聯網和人工智能技術是必不可少的。目前，智慧教學環境中對物聯網技術的應用還處在最初級的對基本環境的感知方面，比如，溫度、濕度和光線的感知，缺乏對物聯網的深入應用。要實現對學習者特征的自動識別，必然用到人工智能、學習分析等技術，但在目前的智慧教育環境中還沒有看到成功案例。

2.智慧教育資源的提供

智慧資源是指以培養具有21世紀生存技能的智慧創造者為目的，支持智慧學習和智慧教學活動的有效開展，具有泛在性、情景感知性、聯通性、進化性、多維交互性和個性化智能推送等核心特征的新型數字化學習資源[8]。在智慧教育資源的建設和應用過程中：首先，用到大數據分析技術，對學生的學習特征和學習情況進行全面的分析；其次，通過人工智能等技術實現向學習者進行優質教育資源的精準推送；第三，可通過物聯網、大數據和人工智能來全面感知學習環境，利用VR技術營造更為真實的學習情境。在當前建設的“智慧教學環境”中，雖然可以看到豐富的學習資源和互動工具，但它們并沒有達到智慧資源的標準。

3.對學習結果的記錄與分析

Siemens認為學習分析是：“關于學習者以及他們的學習環境的數據測量、收集、分析和匯總呈現，目的是理解和優化學習以及學習情境”[9]，學習分析必然會用到學習科學、人工智能、大數據等方面的理論和技術。目前我們看到的是一些授課軟件對課堂的記錄與初步的數據統計，并不能達到學習分析的標準。在對教學過程的記錄過程中，通過自動錄播系統，可以實現對教學過程的自動錄制，但這種記錄只能是機械的記錄，缺少智能成分。

4.對教育目標的實現

智慧教育最根本的特征是要實現教育信息化的根本目標，即“要破解制約我國教育發展的難題，促進教育的變革與創新；要對教育發展具有革命性影響”[10]。要對教育發展產生革命性影響，智慧教學環境應做到如下幾點：首先，要改變知識產生、傳播和管理的方法和模式，讓知識變得觸手可及；其次，要支持學習者的終身學習、職業發展和自我價值的實現；第三，要營造良性的教育生態環境，使學習者能隨時、隨地開展所需的學習。顯然目前的“智慧教學環境”還不能支持實現教育信息化的根本目標，因此還難以稱之為智慧教學環境。

四、智慧教學環境建設建議

通過上述分析可以看出智慧教學環境的建設還處在初級階段，目前建設的很多“智慧教學環境”只能說是現代教育環境，還不能稱之為智慧教學環境。要真正實現智慧教學環境，還需要在教育理論、技術和方法等方面大幅提升。結合上述分析，本文對智慧教學環境的建設提出如下幾點認識：

1.強化頂層設計，準確定位，系統規劃

智慧教學環境的建設是一個系統工程，它包括校園環境、教室環境、硬件設施、軟件系統，甚至還包括教師的教學理念、方法，學生的學習習慣、方式等方面的內容。因此，智慧教學環境的建設首先需要明確目標，強調頂層設計，對我們將要實現的目標進行系統的規劃。

2.遵從事物發展規律，循序漸進，穩步推進

智慧教學環境的建設是一個長期的過程，不可能一蹴而就。在智慧教學環境的建設過程中還伴隨著教學方法、理念的轉變。因此，智慧教學環境的建設應該在系統規劃的基礎上分階段開展，循序漸進地做好每個階段的工作，最后才有可能實現真正的智慧教育。

3.明確智慧教育本質，平心靜氣，不忘教育根本

智慧教育的本質是利用信息化手段，為學習者的學習提供更優質的環境、更人性化的服務。智慧教學環境的建設必然用到云計算、物聯網、大數據和人工智能等技術；智慧教學環境必然能給師生提供更便捷的教與學支持，讓學生可以開展任何時間、任何地點、任意方式的學習；智慧教學環境必然給師生提供豐富的、個性化的資源和及時的教與學的分析報告；智慧教學環境可以支持實現教育信息化的根本目標。滿足了上述條件才可稱之為智慧教學環境，切不可將簡單的環境改造、軟件應用和資源建設冠名為智慧教學環境。

篇6

關鍵詞:網絡智能學習系統學習模型

中圖分類號: 文獻標識碼:A文章編號:1007-9416(2010)01-0000-00

1 傳統網絡學習系統的學習模型

在基于WWW的網絡教育發展過程中,一般采用了B/S瀏覽學習結構,即:將課程資料、素材、講義、電子教案等存放在遠端的WEB服務器上,并且如果系統使用了數據庫則通過WEB服務器與數據庫進行連接。然后學習者在通過Internet或者Intranet接入的方式,對WEB服務器提出請求,由服務器端進行處理,然后反饋給客戶端相應的內容,這是傳統網絡教學系統所普遍采用的基于WWW的遠程學習模型,如下圖:

這種基于WWW的遠程學習模型滿足了網絡學習的基本要求,能夠實現網絡學習。而且現在的很多網絡學習系統和平臺依然在采用這種模型,其優點是學習系統結構清楚,維護方便,而且B/S結構和數據庫的引入可以讓所有接入這個系統的學生進行有效的學習,如果在功能上(例如作業系統、評價系統、監控系統、討論平臺等)和學習資源上給予足夠的支持,將是實現網絡遠程學習的更有效的途徑。

但是應該看到,這種模型同樣具有一個明顯的缺點:這種學習系統主要以系統為中心,并沒有充分考慮學生的需求和習慣,要求人來適應系統而不是系統來適應學習者,沒有充分按照人的個性要求等因素來實施系統設計。實踐也逐漸地證明了這一點,那就是學生在這樣的環境中學習,需要花很長的時間來適應這種環境,而且一成不變的學習環境、不感興趣的輔助材料使學習會變得枯燥和無味。

2 網絡智能學習系統的特征及其發展趨勢

在傳統的網絡學習系統中存在的最大的問題就是沒有以學生學習為中心,系統對學生不能自動的適應,沒有照顧到學生的個性因素,不利于學生完全自由的學習,也無法做到個性化指導。

要解決這一問題,最關鍵的就是要在學習系統中增加對學生個性化因素、學習策略等方面進行支持的功能模塊。因此,需要研究具有智能分析學生個性化特征的網絡智能學習系統,在這種系統中,不是簡單的對傳統網絡學習系統的改進,而是一種理念上的更新:這將以學生的學習為中心,尊重不同學生的個性,發掘學生學習的潛在規律,讓系統智能的來適應學生,從而更好的支持學生自行選擇的學習策略,培養其元認知能力,在了解學生學習過程的情況下給予適當的個別的學習指導。

在傳統網絡智能學習系統研究中主要具有如下特征:

2.1 具有更強的交互性

在這里更強調人機交互的方便和易用性,學生可以對系統提出相關資源請求信息,得到系統及時的反饋,比較常見的有智能搜索引擎等。

2.2 具有良好的導航功能

良好的導航功能可以使學生在浩如煙海的學習資源中清楚把握自己所在的學習位置,并能迅速方便的找到自己需要的資料,避免出現迷航現象。

2.3 能提供一定規模的專家知識領域庫

這就加強了對學生自主學習的指導作用,學生在學習過程中,可以借助比較智能的專家知識領域庫來做出對遇到問題的解釋,在這里,專家知識領域庫并不是完全作為一種答案解答機制,也不是對所有問題都提供詳實的解釋,而是指導問題解決的相關概念,這樣可以讓學生利用適當的學習策略,通過知識的遷移來完成對問題的解決,培養其學會學習的能力。

2.4 采用了具有一定智能測試反饋策略

在過去的研究中,智能(自適應)測驗也開始引入了智能學習系統的設計。自適應測驗是計算機技術和項目反應理論相結合的測驗方式,它需要根據學生對試題的反應來選擇下一個測試題,它需要實時對學生的反應做出判決,并需要根據一定的規則選擇下一試題。通過具有智能特征自適應測試,可以對學生的知識水平和學習效果做出一個初步的判斷。

傳統網絡智能學習系統確實在一定程度上體現了更加重視學生“學”的特點,將學生學習置于中心地位,是網絡教育的重大進步。同時,隨著研究的深入進行,發現基于網絡的自主化學習對網絡學習系統的要求也越來越高,因此就要求網絡智能學習系統有更深層次的改善和發展,其主要結構特征發展趨勢為:

2.4.1 建立動態學生的認知模型,以存儲學生學習過程中的特征信息

網絡智能學習系統最核心的特征就是根據學生的能力特征和認知特征提供最適合學生需求的學習環境。從這個角度看,就要求通過一定的技術測控手段將學生的個人學習情況記錄下來,再通過分析決策得到相關結論,作為教學決策的依據。認知模型主要記錄每個學生原有的知識水平認知能力和特點。

2.4.2 智能學習內容呈現方式

能根據學生的動態信息特征來動態的為每個學生提供不同的學習內容。這就需要對學生特征有詳細的掌握,主要包括個人信息、安全信息、學業信息、管理信息、偏好信息、關系信息、績效信息、作品集信息、學習行為(進度信息、課程內容學習信息、典型例題學習信息、練習信息、作業信息、測試信息、提問信息、交流信息、媒體學習信息)等,而且學生的這些特征將隨著學生的學習發生適應性的改變。根據學生的這些特征信息進而確定不同內容的不同呈現方式,更好地適應每個學生的學習特征,實現學生的個性化學習。

2.4.3 智能導航功能支持

智能導航主要為了解決學生在超媒體和超文本空間航行過程中的方向性問題。因為在網絡學習中,學習內容雖然形式多樣,但主要是以超文本方式鏈接起來的。學生在其中學習的過程中,容易在超媒體的復雜關系干擾下出現迷航現象,所以需要有智能導航系統的輔助。如樹形導航、路徑導航、內容導航等。

2.4.4 智能學習策略的支持

網絡學習是以學生學習為中心的學習,每個學生根據其認知水平、興趣愛好、認知特征、元認知能力等方面的差異,對相同的學習內容、學習目標會采取不同的學習策略。對于網絡智能學習系統而言,就需要將知識以單元的形式,通過對學生相關信息的判斷,提供對不同學習策略的支持。例如對同一學習內容而言,在教學設計之初就應該建立完備的設計規劃,充分考慮到傳授式學習、探索式學習或是協作學習的具體支持策略。

2.4.5 智能語義搜索

根據語義網絡原理建立知識庫和語義網絡的對應關系,構建基于限定領域的搜索引擎。根據學科和學習者的特征以及他的歷史搜索記錄、歷史學習記錄等,呈現其最需要的查詢內容。

2.4.6 學生學習記錄與智能分析

對學生學習的歷史記錄包括學習內容、參與測試的過程和結果、參與的討論和提問、學習策略的選擇、學生自行記錄的學習日志等等,記錄學生的學習行為,并以一定的規則進行數據抽取,以得到學生學習過程的概括描述,這就是關于學生學習過程的智能分析。通過對學生學習的歷史記錄進行智能分析,可以知道學生對知識掌握、學習策略選擇、參與討論的積極性、學習時間分配等許多學習要素。然后根據這些要素分析的結果給予學習者一定的客觀的評價,同時推薦給學習者相應的學習建議,包括可能需要的學習內容或學習資源等等。

2.4.7 智能答疑系統

學生遇有疑難問題時,可以通過智能答疑系統中的智能語義搜索引擎來自動解答。在接到學生提問后,首先在已有專家知識領域庫和已解答問題庫中進行搜索,若找到相關問題則呈現給學生,若沒有找到則將問題存入未解答問題庫,待解答之后返回給學生,同時并存儲在已解答知識庫中,并定期對問題進行統計分析,得到學生對學習內容的整體提問分布,從而

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2.4.8 智能評價與反饋系統

網絡智能學習系統中,學生的學習成果和知識獲得可以通過測驗、考試等辦法得到,同時利用智能評價系統,基于學生的學習過程做出形成性評價,對測驗、考試的結果做出總結性評價,并給予適當的建議讓學生進行調整。

從上述研究來看,網絡課程的特征結構可以表示為如圖2所示的結構組成。

3 網絡智能學習系統的學習特征

在網絡智能學習環境中,學習是學生通過自身原有知識經驗與智能學習系統進行交互活動來獲取知識、提高能力的過程。在這個過程中,學生能夠自我組織、制定并執行學習計劃,自主選擇學習策略,并能控制整個學習過程。這種學習主要有以下特點:

3.1 是基于資源的學習

但是學習資源在呈現上并不是按照事先完全確定的順序和模式來為學生提供的。而是由智能學習系統根據學生的個別化特征來有選擇的呈現,學生的個別化特征包括學生的個性化分析、學習風格分析、學習過程分析、測試結果分析等。

3.2 學習過程是在學生的掌握和控制中的

智能學習系統中建立的學生認知模型,是對學生的個別化學習提供幫助與支持的。學生將對自己的全部學習負責,智能學習系統將對學生的學習進行指導,推薦學習資源,對學習策略和學習進度給予建議。

3.3 學生的學習是個別化、人性化的

在智能學習系統中,充分尊重學生的個人學習風格和學習習慣。通過對學生的個性特征進行分析、數據提取、數據挖掘,得到學生的個人特征模型。可以說學生在這種環境中學習是完全個別化的。

3.4 學習過程是知識的建構過程。

學生學習的過程中,他們主要是通過自己在智能學習環境中探索、研究、討論和交互來建構自己的知識。學生在這種環境中探索和交互時,不僅掌握知識,更重要的是掌握學習方法,同時也強調知識的運用能力和與他人合作的能力。

3.5 學習過程是數字化和高度智能化的過程

智能學習系統的學習環境的構建可以說是一個高度數字化和智能化的系統:對學生個性的智能分析和靈敏的主動適應,快速的反饋和個性化的評測系統,存儲大量的媒體資源供選擇,方便的討論和通信系統。因此,這種智能學習系統的構建需要利用多媒體網絡技術、人工智能、數據庫及數據挖掘技術、語義解析、網絡通信等最新技術。

3.6 學習過程是一種不斷反饋的過程

在智能學習系統中,學生的學習將是自己不斷調整的,同時需要系統根據對其個性因素、智力因素、知識水平等等的分析給出相應的建議。另外,學生還要有和別的學習者進行交流的機會和條件,需要教師在適當的時候給予指導和建議,因此,這種環境下的學習是一個不斷調整、不斷反饋的過程。

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篇7

關鍵詞：Felder-Silverman學習風格；策略性特征；群體差異；適應性學習

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009-8097（ 2015） 06-0102-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.06.016

引言

近年來，學習科學與認知科學領域的一系列研究表明適應性學習是網絡環境下教與學研究的必然趨勢，學習者模型（Leamer Model）是構建網絡環境下適應性學習系統的核心要素。與傳統學習相比，盡管網絡學習有著不可比擬的優勢，然而差異普遍存在的客觀事實意味著真正意義上的個性化、適應性學習是難以實現的。鑒于此，越來越多的專家、學者以學習風格為突破口，對完善學習者模型，實現網絡環境下適應性學習進行了嘗試性的探索，并取得了豐碩的成果。

在對已有研究進行歸納分析的基礎上，本研究發現有關網絡學習風格與學習者策略性特征之間關系的研究較為罕見。策略性特征是學習者模型的重要組成部分，對學習者在學習活動中有效獲取信息、將其內化為知識、進而在實踐中應用知識解決實際問題具有關鍵作用，且具有可教性。這就意味著構建網絡環境下動態的策略性特征數據庫，對完善學習者模型、實現網絡環境下適應性學習具有重要的現實意義。鑒于此，本研究以學習風格為基礎，從群體差異分析的視角對學習風格與策略性特征之間的關系進行了較為深入的剖析，以期為學習者模型的完善及基于學習風格的適應性教與學提供可參考的依據。

一 研究參數界定

1 學習風格

學習風格是學習者完成學習活動的一種特殊方式，是學習者感知、理解、加工信息的個體技巧與特殊偏好的集合。通過對已有學習風格模型及其應用的比較分析，本研究認為Felder-Silverman學習風格模型（FSLM）對學習風格的描述最為詳細，且內部結構設計的獨特性與完整性有利于對學習群體進行聚類，進而實現群體意義上適應性學習系統的構建。此外，該模型在適應性網絡學習的研究領域中應用最為廣泛，也就是說開展基于FSLM的研究能夠增強研究結論的應用與參考價值。鑒于此，本研究選取FSLSM作為學習群體劃分的依據。

2 策略性特征

本研究以建構主義學習理論為指導，結合梅耶的學習過程模型，對網絡學習策略的內涵進行了重新界定：網絡學習策略是學習者為實現網絡學習系統的平衡，依據相關學習環境，結合自身特征，在對網絡學習系統進行不斷調節的過程中所采用的一切可行的程序、規則、方法和技巧。其中，網絡學習系統的平衡包括主客體間平衡和主體內部平衡一一主客體間平衡是指學習者與學習環境間相互作用的過程，主體內部平衡是指學習者根據自身已有的知識、經驗對新知識進行意義建構的過程。所謂策略性特征是學習者在學習活動中為完成學習任務、達到學習目標而使用各種學習策略的意識水平，是衡量學習者網絡學習能力、影響網絡學習效果的重要特征之一。目前，有關學習策略類型的劃分存在諸多不同的見解。本研究以王迎等對遠程學習者學習策略的研究和溫斯坦對網絡學習策略的研究為理論基礎，結合網絡學習的新特點，將策略性特征劃分為信息素養策略、反思總結策略、資源管理策略、合作交流策略與自我調節策略。

二 研究方法

l 研究對象

本研究以陜西師范大學“現代教育技術”網絡課程為依托，選取2013年上學期參與該課程學習的2936學習者為研究對象，涵蓋16個學院、19個專業，涉及文科、理工科以及藝術類三大學科類別，具有一定的代表性。研究采取電子問卷的形式通過網絡課程對所有學習者予以發放，最終回收問卷2762份，回收率94.05%；經篩選，共保留有效問卷2639份，有效率95.55%。其中，從學歷層面來看，該研究對象以在校本科生為主（93.5%），在職碩士和4+2+1碩士所占比例分別為5.6%、0.9%；從性別層面來看，該研究對象以女生為主（71%）；從學科類別來看，該研究對象以理工類學習群體為主（52.4%），文科類與藝術類學習群體所占比例分別為34.5%、13.1%。

2 研究工具

本研究以網絡學習風格量表、網絡學習策略性特征量表為獲取研究數據的主要工具。網絡學習風格量表是在FSLM的基礎上根據研究實際進行改編，包括信息感知風格、信息輸入風格、信息理解風格與信息加工風格四個維度；網絡學習策略量表主要以王迎等構建的遠程學習者特征模型為理論基礎，結合大學生網絡學習的新特征，對溫斯坦網絡學習策略量表和王迎等編寫的遠程學習者學習策略量表進行改編和自編，最終該量表整體及各維度其內部一致性系數分別為0.946、0775、0.814、0.828、0.787、0.791，且內部一致性能夠滿足研究要求。

網絡學習策略量表結構效度的檢驗結果如表1所示。根據吳明隆的研究結果：當樣本觀察數足夠大時，整體模型適配度的判斷不應僅以卡方值或卡方與自由度的比值作為判斷準則，其他適配度指標的作用將愈顯重要。因此，網絡學習策略量表的結構效度亦能滿足研究要求。

三 群體差異分析

網絡學習風格聚類分析的結果顯示：信息感知維度，直覺型、均衡型、感悟型學習群體所占比例分別為27.4%、57. 1%、l5.5%；信息輸入維度，言語型、均衡型、視覺型學習群體所占比例分別是12.7%、19.2%、68.1%；信息理解維度，綜合型、均衡型、序列型學習群體所占比例分別是36.4%、47.g%、15.7%；信息加工維度，沉思型、均衡型、活躍型學習群體所占比例分別是3l.9%、38.6%、29.5%。各維度中的“均衡型”為計算值處于其他兩種學習風格之間灰色過渡區域的學習群體，在一定程度上未形成明確的學習風格或兼具另外兩種學習風格的特點。

1 信息感知維度

方差齊性檢驗的結果顯示該部分研究數據方差齊性檢驗假設不成立，單因素方差分析之后宜采用Dunnett's T3（3）法進行事后多重比較分析。在此基礎上，單因素方差分析結果如表2所示。

從表2可知：信息感知維度，資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略以及自我調節策略在直覺型、均衡型、感悟型學習群體間不存在顯著性差異；合作交流策略在直覺型、均衡型、感悟型學習群體間存在顯著性差異。事后多重比較分析的結果顯示：感悟型學習群體合作交流策略水平均顯著高于直覺型與均衡型學習群體。

2 信息輸入維度

方差齊性檢驗的結果顯示該部分研究數據資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略單因素方差分析之后宜采用Scheffe（C）方法進行事后多重比較分析；合作交流策略、自我調節策略的方差齊性假設不成立，單因素方差分析后宜采用Dunnett's T3（3）方法進行事后多重比較。在此基礎上，單因素方差分析結果如表3所示。

從表3可知：各項策略性特征在言語型、均衡型、視覺型學習群體間存在顯著性差異。事后多重比較分析的結果顯示：均衡型、視覺型學習群體的資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略、自我調節策略水平均顯著高于言語型學習群體；均衡型學習群體合作交流策略的水平顯著高于言語型學習群體。

3 信息理解維度

方差齊性檢驗的結果顯示資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略、合作交流策略、自我調節策略的方差齊性假設不成立，單因素方差分析之后宜采用Dunnett's T3（3）法進行事后多重比較。在此基礎上，單因素方差分析的結果如表4所示。

從表4可知：信息理解維度，除信息素養策略以外，其他策略性特征在綜合型、均衡型、序列型學習群體間存在顯著的群體差異。事后多重比較分析的結果顯示：序列型學習群體在資源管理策略、反思總結策略、合作交流策略、自我調節策略顯著強于均衡型學習群體，序列型學習群體在合作交流策略、自我調節策略方面均顯著高于綜合型學習群體。

4 信息加工維度

方差齊性檢驗的結果顯示所有策略性特征方差齊性的假設成立，單因素方差分析之后宜采用Scheffe（C）進行事后多重比較分析。在此基礎上，單因素方差分析的結果如表5所示。

從表5可知：所有策略性特征在活躍型、均衡型、沉思型學習群體間均存在顯著性差異。事后多重比較分析的結果顯示：活躍型學習群體的所有策略性特征均值均顯著高于沉思型、均衡型學習群體，均衡型學習群體均值顯著高于沉思型學習群體。

四 研究結論

在對各部分研究數據進行配對樣本T檢驗的基礎上，結合上述數據分析的結果，本研究從群體差異性特征與群體相似性特征兩方面著手對上述數據分析的結果進行了歸納總結，歸納結果分別如表6和圖1所示。注：n.s表示不存在顯著性差異

從表6可知：信息感知維度，感悟型學習群體合作交流策略水平顯著高于直覺型與均衡型學習群體，其他各項策略性特征間未發現顯著性差異，均值近似相等；信息輸入維度，言語型學習群體策略性特征的各方面均值普遍較低，其資源管理策略、反思總結策略、信息素養策略以及自我調節策略的水平均顯著低于均衡型與視覺型學習群體，而該學習群體合作交流策略的水平也顯著低于均衡型學習群體；信息理解維度，序列型學習群各項策略性特征均值普遍較高，其資源管理策略、反思總結策略、合作交流策略、自我調節策略的水平均顯著高于均衡型學習群體，而合作交流策略、自我調節策略的水平也顯著高于綜合型學習群體；信息加工維度，各項策略性特征水平由高到低依序為活躍型學習群體、均衡型學習群體、沉思型學習群體，且彼此間存在顯著性差異。

從圖1可知，不同學習風格的學習群體間策略性特征的相似特征主要集中表現為各項策略性特征的水平強弱次序一致，即學習風格各維度的學習群體策略性特征均值由高到低依次為信息素養策略、資源管理策略、反思總結策略、自我調節策略和合作交流策略。

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關鍵詞：區域地理；地理教學；中學

一、對義務教育階段區域地理課程教學的認識

義務教育階段的“區域地理”課程，包括“世界地理”和“中國地理”兩大知識板塊。區域學習要求方面，“課程標準”除規定少量必學區域（極地地區、中國的北京、臺灣、香港、澳門）外，只讓學生選擇性地學習一定數量的不同尺度區域。但課程學習強調對“區域的基本地理要素”的認識和區域地理的“基礎知識與基本技能”的掌握。因此，義務教育階段的“區域地理”課程教學，應依據“課程標準”相關要求，堅持“案例教學”，落實以下教學要求。

1.讓學生感受區域地理環境的基本特點

通過課程學習讓學生知道地理環境的組成要素，了解各要素相互聯系，感受不同環境的地理特征，即引導學生形成對地理環境“區域性”和“綜合性”的基本認識，使學生能從地理視角認識和欣賞生活的環境，增進學生對地理環境的理解力和適應力。教學中可結合生活感受，通過圖表資料閱讀及思考，重在建立對諸如地理位置、氣候、地形、河流、資源等地理要素特征的感知以及認識其對環境特征的綜合影響，使學生知道地理環境中“有什么”、“怎么樣”、“與人類關系如何”等。

2.為學生建立必要的地理事實表象

對地理問題的探討往往需要學生具備一定的背景知識，即需要學生在頭腦中形成一些必要的地理事實表象。例如，地球的形狀及運動特征、全球海陸分布大勢、巖石圈由六大板塊組成以及由此而形成的著名山系的分布、世界人口以及不同經濟發展水平國家的地區分布、對世界經濟發展影響較大的自然資源的主要分布、世界主要氣候區的環境特征、典型氣候區的自然景觀、我國地形及氣候的主要特點、“秦嶺――淮河”線南北的地理差異、“四大地理單元”自然環境的基本特征等。這些地理事實是學生進一步學習、探究相關地理問題的基礎，區域地理教學理應幫助學生建立必要的地理事實表象。

3.培養學生認識區域的一般方法

義務教育階段的區域地理教學重要的不是讓學生背記具體區域地理環境特征，而是采用案例教學方式，通過認識所學區域自然和人文地理的主要特征，掌握學習和探究區域地理的基本方法。例如，掌握認識區域地理特征需要使用圖表資料的閱讀和分析方法；區域地理位置的描述方法；地形、氣候、河流特征的描述方法及其間相互聯系的分析方法；區域主要地理特征的歸納方法及其對人類活動影響的認識方法等，都應是區域地理課程需要落實的基本“方法”教學內容。

4.引導學生明確區域的主要地理題

通過區域地理課程的學習，應讓學生了解當今社會在區域中存在的一些地理問題，如人口問題、資源問題、環境問題、災害問題等，了解相關問題的主要表現形式，初步了解其產生的地理背景以及它們與人類活動的聯系，以此為認識基礎，在高中階段學習相關地理內容時，能聯系現實社會中的地理問題，應用系統地理的規律、原理及理論進一步進行較深層次成因分析。高、初中內容銜接舉例（如表1）。

二、對區域地理知識在高中地理課程學習中的應用思考

1.堅持案例教學，引導方法遷移

高中地理教學中對區域地理事象的特征認定、成因分析、人地關系評價，需運用區域認識的一般方法，結合系統地理理論，對區域事實材料進行具體分析，進而作出相關認定和推斷，不能建立在對相關區域特征背記基礎上進行。對某區域氣候特征及其對農業生產影響的分析，應引導學生從思考影響氣候的因素入手，分析氣候要素特征，結合氣候對農業生產影響的知識，形成“閱讀區域材料解讀所需信息，歸納當地水、熱特征，分析可能產生的地理事實，聯系農業生產方式評價”的認識方法。教學中應依據“地理問題”，選擇“典型區域”，展開案例分析。例如，以東南亞為例講授“氣候對農業生產和生活的影響”；以西亞為例講授“資源對經濟發展的影響”；以美國為例講授“高新技術產業對國家經濟發展的作用”等。展開案例教學，一方面可通過探究及分析過程，形成認識相關地理問題的基本思路；另一方面可歸納、總結有關地理問題的一般結論。以此引導學生將認識方法遷移到其它區域問題的認識上，形成“典型區域教學，問題案例分析，方法遷移運用”的教學設計。案例教學中，涉及到的一些典型區域，應是地理問題的載體，不應要求對相關區域特征背記。但對學生而言，對我國一些較大尺度區域（如四大地理區域、四大高原、四大盆地、三大平原、長江流域、黃河流域以及塔里木河流域、雅魯藏布江谷地……）的基本環境特征，應在頭腦中適當建立相關表象。

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[關鍵詞]學習特征；心理特征；學習策略

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）04 — 0152 — 02

在現代網絡技術飛速發展的環境下，國內外對學習策略的研究有了進一步的發展。但是，對成人學習策略的研究還很薄弱，尤其是對成人在網絡環境下如何有效利用學習策略來提高學習效果問題的研究與實踐仍處于探索階段。筆者認為，對于遠程學習者來說，如果能夠在學員充分了解自我的基礎上，通過合理運用自主學習特征和心理特征、掌握和利用各種學習策略來提高學習效率和學習質量，遠程教學將會取得更好的效果。

一、遠程學習者的特征分析

（一）遠程學習者的學習特征分析

針對遠程學習者這一群體而言，他們在學習動機、學習技能、學習要求、學習時間和師生關系等方面與傳統學習者有較大的差異。首先，從學習動機看，遠程學習者的學習動機強，既有為了得到學歷證書以滿足社會上對資格要求的外部動機，也有為了充實和提高自己以適應工作需要的強烈內部動機；其次，從學習技能上看，遠程學習者具有自我導向的學習技能，學習方法較為成熟，能夠比較容易地實現學習遷移；再次，從學習時間上看，遠程學習者的學習時間是不固定的，在整體上看是分階段的，在具體過程上是分散的；最后，從學習關系上看，遠程學習者的自律性和獨立性很強，希望參與教學決策的意識濃厚，更愿意建立平等民主的師生關系和融洽的同學關系。

（二）遠程學習者的心理特征分析

遠程學習者這一群體的年齡跨度比較大、經歷各異、學習形式多種多樣。尤其是在職成人學員，由于受年齡、閱歷及所承擔的社會角色多重性的影響，其學習心理具有獨有的特征，主要表現在認知能力特征和非認知能力特征兩方面。

一方面，成人學習者的認知能力特征突出。就成人的感知能力而言，成人對客觀事物的感知有精確性和概括性的特點。就成人的記憶能力而言，成人學員的機械識記能力下降，遺忘速度增快，但其意義識記能力增強。就成人的思維能力而言，成人的比較能力、抽象概括能力、判斷推理能力、分析綜合能力都占優勢。就成人想象能力而言，成人的想象力更具有科學性，容易產生接近聯想、類似聯想、對比聯想和因果聯想。成人的這些認知能力對學習內容的選擇和認知將發揮不可估量的作用。

另一方面，成人學習者的非認知能力特征顯著。成人學員學習的非認知能力因素主要包括成人學員在社會化過程中所達到的心理成熟水平、學習動機、學習興趣和學習情緒等。具體來說，成人具有豐富多樣并且人格化的經驗，這是成人心理成熟水平最明顯、最特殊的標志。成人的學習目標明確，具有實用性、職業性、深刻性和廣泛性等特征。成人學習興趣濃厚，具有特定性、實用性和持久性的特征。成人具有強烈的求知欲望和速成欲望等特點。這些特征對成人學習策略的選擇發揮著一定的作用。

二、遠程學習者的學習策略分析

（一）學習策略的界定

學習策略（learning？strategies）是指學習者在充分考慮自身條件和環境條件的前提下，為取得最佳學習效果的而采取的主動性調控行為，主要體現在資源管理和學習方法的選擇上。它是伴隨著學習者的學習過程而發生的一種心理活動，這種心理活動是根據影響學習過程的各種因素即時生成的一種不穩定的認知圖式。一方面，這種圖式可以因學習者接受而轉化成為經驗。另一方面，這種圖式也可以因學習者的忽略而逐漸被遺忘。

（二）學習策略的分類

對于學習策略的研究雖說是眾說紛紜，但是，對于學習策略分類的觀點基本上是一致的。總的來說，學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分。

1.認知策略。認知策略是學習的首要策略。認知策略（cognitive strategies）是指對信息進行加工時所用的方法和技術，有助于學習者有效地從記憶中提取信息。認知策略包括復述策略、精加工策略、組織策略、模式再認策略和動作系列學習策略。一般而言，認知策略因所學知識的類型有所不同，復述、精加工和組織策略主要針對陳述性知識，模式再認策略和動作系列學習策略主要針對程序性知識。

2.元認知策略。元認知策略（meta-cognitive？strategies）是指個體為實現最佳的認知效果而對自己的認知活動進行的調節和控制。元認知策略主要包括計劃策略、監控策略和自我調節策略。對于遠程學習者來說，有效使用元認知策略，有助于他們合理安排和調節自我的學習過程，有助于配合學習過程長期性的特點，使學習活動延續下去。

3.資源管理策略（resource？management？strategies）是指輔助學生管理可用的環境和資源的策略，對學生的動機有重要的作用。它主要包括時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略、尋求支持策略等。遠程學習者的學習時間和地點是不固定的，變動性比較大，資源管理策略則可以幫助學生適應環境以及調節環境以適應自己的需要。

三、遠程學習者學習策略的培養

未來學習社會總的趨勢是：大規模的、集體的、以“教”為中心的傳授模式正在轉化為開放的、靈活的、個體化的、以“學”為中心的學習模式①。而遠程學習者的學習和心理特征決定了在遠程教學中必然要實施個性化教學，通過各種方式促進師生之間、生生之間、人機之間的互動與交流，從而加強學習的針對性，注重培養學習策略，突出理論聯系實際，變“被動學習”為“主動學習”、 變“紙質學習”為“網絡學習”、變“機械學習”為“策略學習”、 變“知識教學”為“能力教學”， 變“單一學習”為“合作學習”。

（一）通過主體體驗強化學習策略意識

學習策略教學中的主體體驗是指通過嘗試、應用而獲得的關于具體策略的情感、價值、態度等方面的心理認同。在對學習策略的教學實踐中，主體體驗是非常重要的。它是溝通學習策略與問題情境的中介橋梁，是主體能動性的體現。一方面，學生如果缺乏主體體驗，對學習策略的學習就會停留在初級階段，僅僅表現為簡單的機械學習，難以向應用與遷移和新策略生成等高級階段推進，無法把外部的指導轉為自己的內部需要。另一方面，教師如果缺乏主體體驗，就難以領會到策略所包含的思維活動，更難以把策略形象化和情境化，無法使學習者感受到身臨其境，所學知識就無法內化為技能。因此，在教學活動過程中，要注重師生互動，引導和鼓勵學生實現自主體驗和自主內化，從而自主生成學習策略。

（二）通過多元互動增強學習者主動參與的意識

1.調動學習者自身學習因素，促進學習者主動參與

影響學習者主動參與學習的一個最重要因素就是學習者自身的非智力因素。強烈的學習動機、明確的學習目標、成功的體驗都會促使學習者主動地參與到學習中來。成人學習者的最大特點就是他們有著明確的學習目的，這就為激勵他們主動參與學習打下了一個良好的基礎，在此基礎上，教師應做正確的引導和鼓勵，想方設法為學習者創造成功的機會和條件，使學習者體驗成功的快樂。

2.激發教師課內教學能動性，促進學習者主動參與

在網絡的學習環境下，教師的參與和學習者的主動參與同等重要。這要求教師在教學中不僅要創設民主和諧的教學氛圍，發揮教師的指導者、組織者、激發者和合作者的作用，激發學生學習的自發性和主動性。同時，教師還要注重學習者心理因素和情緒情感體驗，通過開展合作學習，滿足學生交往、友誼、歸屬和自我實現等方面的心理需要，從而誘發學習者主動參與的學習意識，增強學習者主動參與的行為。

3.創設網上教學資源環境，促進學習者主動參與

主動參與學習的內在心理機制主要是學習者的學習興趣。對于遠程教育的學習者來說，面授課和網上學習相結合的方式對網上教學資源的的需求相對比較高。這就要求網上學習資源的建設不僅要具備科學性和系統性，更要具備趣味性、交互性和多樣性，滿足不同學習者的學習需求。同時，還要為學習者創設一種輕松自由的學習環境，彌補網上學習的情感缺失，使學習者產生認同感和歸屬感，愉悅地與教師、與同學、與網絡以及與所學內容進行信息交流。

（三）利用元認知策略培養學習者自主學習的意識

元認知策略有助于學生有效地安排和調節學習過程。因此，在遠程教育教學過程中，要注意對遠程學習者的學習進行自我管理和自我監控，全面提高遠程學習者的元認知水平。具體來說，主要注意以下三方面工作。

1. 喚醒遠程學習者的自主學習意識

自主意識是人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是自主性、能動性和創造性的觀念表現。在遠程學習活動中，遠程學習者不僅要有清楚了解學習任務和掌握學習材料特點的意識，還要有把握自己的學習特點來選擇和運用學習策略的意識，最重要的是要有對學習過程進行自我監控和自我管理的意識，能夠根據實際情況適時調整學習策略，以此來提高學習效果。

2. 豐富遠程學習者的元認知體驗

元認知體驗是指伴隨認知活動產生的認知體驗和情感體驗。元認知體驗是對“知”的體驗，也是對“不知”的體驗。它與個體在認知活動中所處的位置和已取得的進展直接相關。元認知體驗時間有長有短，內容有簡有繁，產生沒有先后。因此，對于遠程學習者來說，學會選擇一種適合自己風格的學習策略，在不能改變學習環境等客觀條件的情況下，選用合適的方法進行認知活動的體驗顯得尤為重要。

3. 加強遠程學習者的元認知監控能力

已有研究表明，影響學習者學習成功的關鍵因素是學生對學習的自我監控水平。這種自我監控水平主要是元認知監控水平，它的高低決定了學習者能否適時調節、控制和管理自我學習進程和學習效果。學習者只有在認知活動中體驗到學習情境的變化，理解或體會到導致變化的原因之后，才可能有效地對認知活動進行調節與控制。因此，要想有效地實現學習互動目標，在教學活動中 ，我們就要注重元認知監控能力的培養。

結束語

總之，現代網絡教育的飛速發展對學習策略研究的要求更加緊迫。作為一名遠程教學工作者，在遠程教育教學中，要合理利用遠程學習者的心理發展特點和學習認知特點，加強學習策略的培養和應用，突出學員的主體地位，促進學員充分利用自身優勢，增強學員學習的自發性和主動性，提高學員綜合實踐能力，這樣才能快速提高遠程學習者的學習效果和學習質量。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕康萬棟.激勵學生主動參與教學模式的理性思考〔J〕.天津教育，1999，（04）.

〔2〕和學新.論主體性教學的主動參與策略〔J〕.山東教育科研，2000，（07）.

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關鍵詞： 大學生 學習風格 特征

學習風格是由美國學者哈伯特?塞倫(Herbert Thelen)于1954年首次提出的。學習風格一經提出，便引起了教學心理學、學習理論和教學論工作者的廣泛關注，成為一個重要的課題，被譽為“現代教學的真正基礎”。在教學實踐中，我們發現，以一刀切的教學方法對待不同特點的學生，很難使全體學生都獲得滿意的效果。究其原因，是學生存在多方面的個別差異，如遺傳因素導致的智力條件的差異，已有知識基礎的差異，成就動機及相應個性特征的差異和學習風格的差異等。其中，學習風格的主要作用在于參加并調節學習活動的進行，它對學習過程所起的作用更為直接。個性化教育，即因材施教，已經成為教改的主旋律，而關注學習風格正是個性化教學的必要選擇。

一、學習風格的特征

關于學習風格的涵義，眾說紛紜，盡管許多研究者對它的表述不一，但其實質是相同的。Keefe將學習風格定義為學習者對學習環境的感知和認知，以及對學習環境做出的反應和與學習環境相互作用時表現出來的具有趨向性的方式，這種方式具有相對的穩定性。Reid認為，學習者所采用的吸收、處理和儲存新的信息，掌握新的技能的方式，這種方式是習慣的和自然的，不會因為教學方法和學習內容的不同而發生變化。Dunn和Price認為學習風格包括學習者對學習環境的選擇、情緒、對集體的需要和生理的需要，具有穩定性。Schmeck(1988)認為學習風格是采取某個具體學習策略的一種傾向性。Merriam和Caffarella（1991）認為學習風格是人們在學習環境下處理信息、感情和行為的具有個人特色的方式。James和Gardner(1995)認為學習風格是復雜的方式和條件，人們在某些條件下以復雜的方式有效地感知、處理、存儲和記憶他們的學習內容。譚頂良在《學習風格論》中提出：“學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。”

盡管有不同的措辭和強調重點，但是上述對學習風格的定義都蘊涵了對其獨特性、穩定性、復雜性和過程性的肯定。學習風格的獨特性是指不同個體具有各自的學習風格，世界上很難找到兩個具有完全一樣的學習風格的個體者。這是因為不同的個體具有不同的生理特征、對環境的不同認知和不同的反應模式。學習風格的穩定性，或者持久性，是指學習風格不會隨著情景的變化而發化，即使有也是量變。這是因為學習風格深受到家庭環境、文化、社會等外在因素的影響，是學習者在長期的學習過程中沉淀、內化而形成的。學習風格是一種傾向，或者“習慣成自然”，是學習者在具體的學習環境中自發的、甚至無意識的行為和心理反應。學習風格是復雜的，這種復雜性也是導致學習風格概念的多樣性和模糊性的重要原因之一。學習風格包含個體的生理特征、認知特征、性感特征、行為特征，等等，是一個多層次、多水平復雜的有機系統。Cohen和Weaver（2006）把學習風格分為感知型（包括：視覺型、聽覺型和體驗型）、個體差異型（外向型、內向型）和認知型（全面型、具體型、綜合型、分析型、演繹型、歸納型、場獨立型和場依賴型）。

二、大學生學習風格的分析

1.從學習風格感知方面、思維個性差異和認知方面分析大學生的學習風格

大學生的總體學習風格從感知方面來分偏向體驗型（50.03%），這并不難理解。近半個世紀以來，教育部一直呼吁教學改革，課堂教學應“以學生為主體、教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力。在教學中要多開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。在加強基礎訓練的同時，采用啟發式、討論式、發現式和研究式的教學方法，充分調動學生學習的積極性，激發學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程”。在學習風格與個性的關系上，研究表明：“個體學習活動以某種（些）特定的方式和傾向得到經常的表現，則形成學習風格并以特定的形式固定下來進而形成個性；個性一旦形成，反過來制約個體的學習方式和傾向，使學習風格更加鮮明化。”（譚頂良《學習風格論》）在學習風格的思維個性差異方面，大學生傾向于外向型。外向思維直覺型大學生往往用思維主宰一切，欣賞實際行動和長期計劃，對思維的依賴使他們邏輯性強、善于分析、機靈果斷。

2.其它因素對大學生學習風格的影響

（1）大學生學習風格與學習成績

本研究表明，學習風格與學習成績之間存在著非常密切的關系：一方面，學習風格的各個組成部分與學習成績之間存在顯著的關系。以英語為例，聽力和閱讀能力差的學生往往喜歡視覺學習方式。另一方面，采用不同類型學習風格學習的學生，其學習成績是不一樣的。學習風格越多樣化的學生，學習成績越好。

（2）大學生學習風格與性別

一般而言，男、女生在學習風格的喜好上沒有顯著差別，但他們之間表現出顯著的差異趨勢。男生更傾向于聽覺學習方式，女生則喜歡視覺方式。根據觀察，男生似乎不太喜歡記筆記，比較懶于動手，而只是“聽課”。因此，相對于女生而言，他們更愿意采取聽覺學習方式。

三、結論及啟示

大學生的學習風格總體上偏向視覺型、直覺型、外向型、綜合型。學習風格具有相對的穩定性，但并非不可改變。因此，教師在教學的同時要有意識地幫助學生識別自己的學習風格，培養他們能針對不同的學習任務有意識地改變和調整自己的學習風格。同時，教師還要針對學生的學習風格積極探索并調整相應的教學模式，采取豐富的教學策略、手段及內容，適應并拓展學生的學習風格，真正做到因材施教，提高教學質量。

參考文獻：

［1］譚頂良.學習風格論.講出教育出版社，1995.

［2］Reid，J.The Learning Styles Preferences of ESL Student［J］.TESOL Quarterly，1987，21（1）:87-111.