小學教育專業的主要課程范文

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篇1

關鍵詞：小學教育專業；課程設置；通識教育課程；教師教育專業課程；教育實踐課程

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學教育專業課程設置的主要困境

上世紀80年代初，“教師知識”已經成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內外一些學者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學科知識、教學法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規知識、學生與學習的知識、普通文化知識、教育環境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學教育專業的通識教育課程、教師教育專業課程（包含學科專業課程和教育專業課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學科領域的基本知識。學科專業課程包括某門學科的專業知識，如語文或數學專業知識。教育專業課程包含的知識也很豐富，與教育教學、課程、學生與學習、班級管理等有關的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環境知識等。可見，當前我國小學教育專業的課程結構基本反映了當前有關教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學教育專業課程結構與學分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統計過上海師大、南京師大和杭州師大小學教育專業課程結構與學分比例（見下表），發現三校的通識教育課程、教育專業課程和學科專業課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學科專業課程，南京師大的通識教育課程學分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業知識和學科專業知識對師范生的專業涵養作用認識不一致。另外，三所師大小學教育專業的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設置情況具有一定的代表性，所呈現的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調查與分析小學教育專業的課程設置，我們則會發現更多的實踐問題，主要表現在以下幾個方面：

1.通識教育課程難以體現通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學生學些理科知識，或者理科學生有些文學藝術修養那么簡單。清華大學教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養積極參與社會生活、有社會責任感、全面發展的社會人和國家的公民；就其內容而言，是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關注的是人，其核心價值是“人”的培養。這里的“人”不是某種職業人，而是一般意義上的社會公民。它強調的知識不是與做事有關的專業知識，而與“做人”相關聯。因此，通識教育課程的培養目標是讓“學生拓寬視野、避免偏狹，培養獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人”[3]。

僅從課程設置的學分比例來看，大多數師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結構和實施現狀，我們會發現，通識教育課程并沒有真正體現通識教育的真諦，沒有真正發揮通識教育的作用。

我國小學教育專業主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學教育專業（四年制），另一類是初中起點的專科類小學教育專業（五年制）。本科類小學教育專業的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學、藝術、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調政治理論的灌輸，過于關注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術、自然科學等知識雖被納入選修課中，但選修課程設置“‘內容雜、結構亂、質量差、地位低’已經成為我國大學通選課的通病”[4]，再加上多數師范院校對選修課程的開設與考核管理比較隨意，致使師范生的學習效果差強人意。本科類小學教育專業的通識教育課程難以實現通識教育的育人目標。

一般來說，專科類師范院校的通識必修課程大而全，必修課程權重在90%以上，選修課相當少，比例明顯不足，且內容單一，難以有效培養兼具人文素養和科學精神的現代師范生。以某高等師范學校開設的小學教育專業（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設了政治、思想道德與法律基礎、原理、文選、現代漢語、寫作、語言實踐、數學（含高等數學）、英語（含大學英語）、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康、信息技術基礎、課件制作、品德發展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養與科學素養類、藝術與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學習中完成，以高中階段的基礎文化課程為主，具有高中學歷補償的性質。課程設置多以分科為主，雖然內容全面，但沒有根據初等教師教育的培養特點實現學科內容的相互交叉、滲透和整合。而且學生“沒有機會掌握不同領域知識之間的內在聯系，也沒有機會綜合處理不同學科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業課程教與學的知識比例失衡

絕大多數師范院校都將教師教育專業課程置于最重要的地位，課時與學分比例最高。教師教育專業課程包括學科專業知識和教育專業知識兩類，學科專業知識反映的是“教什么”，而教育專業知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數師范院校的小學教育專業都偏重學科專業知識。學科專業知識構成了師范生未來從事學科教學的知識基礎，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內，教師所掌握的學科專業知識與教學質量是呈正相關的，但超過一定的水平后，學科專業知識與教學質量之間就不再具有統計學上的相關性了。[6]同時，我國的小學教育是以綜合課程為主，與中學的分科課程相比，課程的學科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學教師的學科專業知識水平不需要太精深，不要過于注重學科專業知識的深度挖掘，而要注意學科之間的橫向聯系。

小學教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學生，讓每一個小學生都能學會。因此，小學教育專業更應該重視“怎么教”這一教育專業知識的傳授。當前，反映教育專業知識的教育專業課程不再是傳統的教育學、心理學和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎上進行了擴充。專科類小學教育專業師范生主要學習小學教育學、課程與教學論、班隊管理、教育研究方法、小學心理學、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學科教材教法等課程。本科類小學教育專業開設的必修課有教育原理、課程與教學論、班隊管理、普通心理學、小學生心理學（兒童心理學）、教育心理學以及一些教育技藝訓練課程等，選修課程主要有教育社會學、教育哲學、教育史、教育倫理學、小學生心理輔導、心理學史、教育研究方法等。

從上述對小學教育專業學科專業課程與教育專業課程的分析來看，師范院校關注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學生“學”的知識的關注不夠。雖然個別課程涉及到小學生“學”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養出會“教學”（此處的“教學”，不妨理解為“教會學生學”）的師范生，難以扭轉小學教學重教輕學的局面。

3.教育實踐課程的教育績效難以體現

隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學教育專業的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學分比例也得到了進一步增加，當前最常見的做法就是延長教育實習的時間。但是，提高實踐課程的課時與學分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。

首先，偏重于實踐結果的評價，而對實踐過程的指導、監督和評價的關注不夠。以實習為例，大多數師范院校將實習時間置于最后一學期，而且很多學校都讓學生回原籍所在地自主聯系學校進行實習，這必然造成實習學校比較分散，師范院校與實習學校之間的聯系也就處于松散狀態，師范院校難以對師范生的實習過程進行具體有效的理論指導與實踐監督。

其次，教育理論與教育實踐的融合度低。基于“理論指導實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業理論的基礎上，通過教育實習將所學教育理論知識應用于教育實踐，通過畢業課題的研究實現運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習與畢業論文都安排在最后一學期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導師范生撰寫畢業論文，“實踐取向”的小學教師指導師范生進行教育實習，二者各自為政的指導很難實現理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學習—實踐運用—解決現實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學教學與管理的常規工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎的教育教學技能。觀察與模仿是有效學習的重要手段，師范生應該觀察和模仿有經驗的教師在師生互動、教學內容處理、教學環節組織、教學方法運用和突發問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學的主體性，成為缺乏實踐智慧和創造能力的教師，教學能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創造力的培養離不開對教育教學的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術性反思、理解性反思和批判性反思。技術性反思主要關注應用知識以便達到預定的教學目標，理解性反思旨在調查、質疑和澄清最終目標和實現這些目標的教學活動背后的假設，批判性反思則關注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關注教育教學活動本身的問題，如教學目標的落實、學習興趣的激發、教學內容的處理、師生關系的處理等問題，就是這種技術性反思，也多是在教師指導下進行的，并沒有真正激發學生的反思意識。指導教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓練。師范生的教育實踐經驗沒有經過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學教育專業課程設置的破解方略

1.優化通識教育課程體系，拓展通識教育的設置空間

當前，無論是本科類還是專科類的小學教育專業通識教育課程模式，都沒能有效承擔通識教育的重任，因此，要對現有的小學教育專業通識教育課程體系進行科學合理地優化，有效拓展通識教育的發展空間。

從通識教育課程內部結構看，本科師范院校的通識必修課程權重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學科的課時占比相當高，極大壓縮了人文、社會、科學等其他學科知識的拓展空間。如何在保持現有課程結構基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內部進行整合拓展。有學者提出“可以適當減少外語學分，增設大學語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學、文化等人文社會科學領域，與現有的通識選修課整合設計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業教育，但又超越了專業教育”[10]。通識教育與專業教育之間并不是不可調和的，事實上，專業教育中的不少領域都與通識教育重合。譬如：教育專業課程中的法律法規、教師倫理、教師職業道德可以與政治理論課程整合；專業技能中的課件制作與計算機輔助教學可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學、教育社會學、文化心理學等，更是跨越了通識教育與專業教育的綜合性課程。

2.重構專業教育課程模塊，擴充兒童專業課程內容

作為未來的小學教師，首先應該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學突破了傳統教師教育專業的界限，以兒童為中心構建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發設計課程內容。[11]借鑒日本的經驗，結合我國教師教育的現狀，小學教育專業課程要關注兒童的文化背景與特點，關注兒童學習的類型、特性及其規律，關注兒童的身心健康，增設以兒童文化與兒童學習為中心的課程體系，形成學科專業課程、教師專業課程和兒童專業課程“三課鼎立”的格局。兒童專業課程可根據條件開設小學生心理學、發展心理學、學習心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環境與兒童發展、人際交往與兒童發展、小學生心理輔導、小學生學習指導、問題兒童的學習與行為研究等學科知識。學科課程與教師專業課程的設置也要適應小學新課程改革強調課程綜合性的特點，重視學科知識之間的橫向聯系，強調綜合性，進一步充實小學教育專業課程。

3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效

在課堂中，真正主導小學教師教學的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學習和實踐體驗不斷的雙向建構。然而，當前教師教育的課程設計仍沒有改變“先理論學習后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學因擔心影響教學質量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學工作考核的范圍之內。其次，與實習小學建立互惠互利的合作共贏關系，從主觀上激發他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內容分散于四年或五年的各學習時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學習過程中都有機會及時理解理論，并學會用理論去分析、反思實踐，如此循環往復，逐步加深對教師職業的了解，提高教育教學的能力。第四，加強對教育實習的過程管理。教育實習由師范院校的指導教師、帶隊教師與小學指導教師共同全程管理。師范院校的指導教師在實習生實習期間進行教育教學的理論指導，定期組織學生進行交流討論，引導他們對自身的教學理論與實踐體驗進行深層次的反思，構架教學理論與實踐體驗的橋梁。小學教師對實習生的教學與班隊管理進行具體指導，對實習生的實習質量進行全程監控與評價。師范院校的帶隊教師組織協調實習生、實習學校、師范院校之間的關系，以幫助他們適應實習環境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環節中。實踐反思不是一次性的實結，而是一個持續反復的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學和行動研究等。反思過程中，既強調對教育教學本身的反思，也要強調對教育教學賴以發生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。

20多年來，我國小學教育專業的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學教育專業的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創新性研究，才能將小學教育打造為成熟完善的、可持續發展的專業。

參考文獻：

[1]喬勇.小學教育專業（本科）課程設置研究[D].濟南：山東師范大學，2008：14.

[2]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999：17.

[3][4]龐海芍.通識教育課程：問題與對策[J].大學（學術版），2011（5）.

[5]曲海舟.通識教育課程建設面臨的困境及實踐探索[J].教書育人·高教論壇，2012（1）.

[6]李其龍，陳永明，等.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：16.

[7]駱琤.中美教師教育實踐課程比較研究[D].上海：華東師范大學，2009：89.

[8]王艷玲.教師教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2011：51.

[9]龐海芍.通識教育課程建設的困境與出路[J].江蘇高教，2010（2）.

[10]易逢榮，曾萍.高職高專通識教育存在的問題與對策[J].萍鄉高等師范專科學校學報，2006（4）.

[11]惠中.日本大學兒童學專業的課程設置及其啟示——以日本東大阪大學為例[J].外國中小學教育，2008（10）.

Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

篇2

關鍵詞：高職初等 小學教育專業 課程設置現狀 問題與對策

隨著中國經濟社會的發展與國民素質的提高，自20世紀80年代末期開始，中國師范教育培養體制與培養模式發生了很大的變化。自2000年以來，中等師范學校開始撤銷、改制、合并或獨立升格為師范專科或高職院校。

2005年3月經吉林省政府批準、教育部備案，成立了松原職業技術學院，是松原市唯一的一所以高職教育為主的全日制高校。高職初等小學教育專業是松原職業技術學院的傳統品牌專業，2001年掛靠吉林師范大學分院，正式招收并培養專科層次的師范畢業生，學院成立以后經教育部批準保留了這一傳統的專業。在多年的教育教學改革中進行了積極的探索，積累了一定的經驗，但也暴露了多方面的問題，僅就課程設置來說，與各高校無論在理論研究還是在實踐操作層面上相比都存在著很大差異。我們感覺長此下去，這種差異勢必會造成在小學師資培養規格認識上的混亂，使高職初等小學教育專業建設難以深入發展，進而對小學師資培養產生極為不利的影響。造成這種差異的原因是多方面的，其中最主要原因是我們對高職初等小學教育專業的課程設置認識不清，理解偏頗，因此，筆者以松原職業技術學院師范教育系為例，研究高職初等小學教育專業（專科）課程設置的現狀、問題與對策，以厘清我們的認識，進而更好地為搞好高職初等小學教育專業課程建設提供參考。

一、高職初等小學教育專業課程設置現狀

課程設置是教師培養的關鍵，課程設置合理與否直接關系到培養目標能否實現，也直接影響能否培養適應社會經濟與基礎教育改革發展的高素質小學教師。就松原職業技術學院師范教育系的課程設置的現狀來說，內容上，初等小學教育專業課程分為四大模塊：一是公共基礎課程模塊，包括思想道德修養與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論、英語、計算機、體育等；二是專業課程模塊，由于小學教育具有啟蒙性、基礎性、綜合性特點，小學教育專業的學科課程包括大學語文、語言文字基礎知識、朗讀與演講、寫字等；三是教育課程模塊，它是提高教師教育專業水平和教師職業專門化程度的重要保證，體現了教師教育特色，包括小學教育學、基礎心理學、小學語文課程與教學、小學數學教學法、教學技能微格訓練、教師口語等；四是教育教學實踐課程類模塊，注重實踐能力培養，突出教師職業技能訓練，是基于一種實踐的環境下開展的“直接性的教學活動，是精心安排參與者在有所控制的、通常在課堂真實的情境里，對課堂教學進行實踐、觀察、研究與分析活動”，包括教育見習、教育實習、課程設計、畢業設計等。

從課程形式上，松原高職初等小學教育專業課程又可分為必修、選修兩大類，小學教育專業的師范生不僅有寬厚的科學文化基礎知識，走上工作崗位后，在任教學科上有廣泛的適應性，同時在某一學科領域有較深厚的功底，學有專長，成為某一學科的研究者或骨干教師。側重的方面即可通過分方向的選修來實現。選修類課程包括走進新課程，小學語文、數學教育科研方法、教育心理學、案例分析和小學語文閱讀教學研究等。

以上四類課程內容，各類課程學分差異比較大，公共基礎課程模塊類課程學分所占比例最低為20.5%，最高為40%；專業課程模塊課程學分所占比例最低18%，最高為81.5%；教育課程模塊課程學分所占比例最低為10%，最高為40%；教育教學實踐課程類模塊課程學分所占比例最低為10%，最高為20%。其中專業課程與教育課程相比，相差更為懸殊，比例為2∶1。由此可見，師范教育高職初等小學教育在培養未來小學教師基本規格理解方面存在著較大差異，導致課程設置取向的明顯不同。

透過松原高職初等小學教育專業的課程設置方案可以看出，師范教育系基于“定格在專科”的認識，在課程設置上，套用高等師范院校的模式，自覺不自覺地向傳統的培養專科的高師課程標準看齊，以學科課程的專業知識水平作為衡量自身學術水平的標準。認為高職初等小學教育專業的“高”起點和目標主要應體現在學科理論知識的掌握上，如果不這樣就無法凸顯小學教育專業的高學術水平。基于這種辦學思想的影響，“近年來師范教育系在教學過程中，過分重視理論知識傳授，輕視實踐能力的培養和學生教學技能的訓練，導致不少畢業生走上工作崗位后，用人單位普遍反映理論性較強，而師范性和適應性相對較弱”。上述現象的出現，是松原高職初等小學教育專業建設的6年里，由于在培養目標、辦學模式、課程設置等方面缺少理論指導和成型的借鑒模式，只能在一定的模式上參照過去高師、中師辦學經驗，或借鑒本科大學辦小學教育專業的經驗以及自己對小學教育實際需要的理解進行實踐探索而造成的必然結果。

二、目前高職初等小學教育專業課程設置存在的問題

可以看出，目前高職初等小學教育專業課程設置重理論性輕師范性，在一定程度上穿新鞋走老路，沿襲中師的辦學思想，套用高等院校的模式，課程設置存在著許多問題：

篇3

（一）對小學教育本科專業學生現代漢語知識掌握和學習情況調查

由于現代漢語知識在小學語文中應用非常廣泛，本課題組還特意對小學語文教師現代漢語知識的掌握情況進行了調查，以便為國培項目的課程設置提供參考依據。課題組成員對現任100名小學語文教師進行了抽樣調查，調查問卷內容及結果如下：

（1）您知道《中華人民共和國國家通用語言文字法》嗎？A.不知道B.知道，但沒有研讀C.知道，并認真研讀過有91人選擇答案B，只有6人選擇答案C。

（2）動詞、形容詞能夠作主語嗎？A.不能B.能C.能，但詞性變為名詞有76人選擇答案C,14人選擇答案B。

（3）請您根據《漢語拼音方案》中音節的拼寫規則給“我們到張家界游玩，那里瑰麗而神奇的景色給我留下了深刻的印象”注音。在做這個題目時，大多數被調查對象均詢問了課題組成員《漢語拼音方案》中音節的拼寫規則，最后只有16人的答案完全正確。

（1）題主要是了解小學語文教師是否關注國家層面的語言文字政策，

（2）題主要是了解小學語文教師是否經常學習現代漢語知識，及時更新；

（3）題主要了解小學語文教師是否能夠規范使用拼音規則。從上面的調查可以看出，部分小學語文教師沒有與時俱進，及時更新現代漢語知識，有待于進一步培訓，提高語言素養。同時，課題組對高校小學教育本科專業學生學習現代漢語情況的調查，學生反映：一是現代漢語學習內容較為抽象，難懂難學；二是現代漢語理論知識與實踐相脫節，實用性不強；三是現代漢語理論性強，學習起來比較枯燥。

（二）對部分高校小學教育本科專業使用現代漢語教材的調查

課題組對開設小學教育本科專業的10所高校開展現代漢語教材的使用情況調查，10所高校均沒有專用教材，使用的是與漢語言文學專業相同的教材。

（三）對部分高校小學教育本科專業現代漢語任課教師的調查

課題組對開設小學教育本科專業的10所高校開展了現代漢語教師情況的調查，結果如下：一類是中文系語言學教研室教師兼教小學教育本科專業現代漢語課程，這類教師大多是語言學專業研究生畢業，但比例不大；二類是非語言學專業教師教小學教育本科專業現代漢語課程，比例較大。高校設置小學教育本科專業，主要任務是培養熱愛教育事業、基礎知識寬厚、專業知識扎實、德智體美全面發展、綜合素質較高、具有實施素質教育和一定教育教學研究及管理能力的高素質小學教師。但從目前的調查來看，盡管現代漢語課程是小學教育本科專業學生必修的基礎課程，但現代漢語課程教學還較為薄弱，其應有的作用還沒有發揮出來。

二、造成小學教育本科專業現代漢語課程教學薄弱的原因

（一）高校不夠重視現代漢語課程

大多數高校在小學教育本科專業的培養方案中，均把現代漢語課程列入了必修的基礎課程。但是，進入小學教育本科專業核心課程體系的依然是教育學、教材教法等，課時分配和師資力量優先保證這些核心課程，而現代漢語基本上邊緣化了。甚至有管理者認為，現代漢語是我們漢族人的母語，學生能說能寫，開不開設關系不很大。這樣一種狀況必然導致現代漢語課程資源配置較弱，如大多數高校的現代漢語課程是2個學分；只要是學中文的老師，都能教現代漢語。學分少，師資力量配置弱，必然會削弱小學教育本科專業現代漢語課程的教學。實際上，現代漢語作為高校小學教育本科專業的基礎課程，對學生提高語言素養和小學教育教學能力具有非常重要的作用，因為在小學語文教學中，教學內容大多是拼音、識字、辨析詞語、寫作等，用到最多的知識依然是現代漢語里的語音、文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識，作為一名高素質的小學教師，應該擁有扎實的語言學知識，要知道，教給學生一碗水，教師應該先要有一桶水啊，試想想，如果小學語文教師自己都不會按筆順規則書寫漢字、弄不懂主謂賓等，怎么能夠來教學生寫漢字、壓縮或擴展句子呢？所以，高校應該高度重視現代漢語課程的教學，在培養方案中將之納入小學教育本科專業的核心主干課程，并積極做好相關評價工作，致力于提高小學教育本科專業學生的語言素養和語文教師的基本素質。

（二）學生不夠重視語言理論知識的學習

中小學一般淡化現代漢語知識教學。高中語文新課標要求：要引導學生認識語言文字在社會溝通、信息交流過程中的重要作用，學習現代漢語和文言文的基礎知識，練習對語言材料進行分析和歸納，梳理有關語言文字結構和運用的規則，提高理性認識能力和實際運用能力。盡管新課標語言文字運用要求較為明確，但由于現代漢語知識理論性強，內容多，在教學中不好操作，所以在教學的具體實施過程中，中小學語文教師更重視人文性熏陶，基本上淡化語言教學，或者說，需要運用語言文字方面的知識來解決問題的，語文教師也只是頭痛醫頭，腳痛醫腳，只教用來解決問題的語言文字知識，譬如，“通過這次學習，使我在數學方面有了較大提高。”這是一個缺少主語的病句，中小學教師可能聯系句子談一談主語的特征等內容，但一般不會詳細地講解句法成分系統，學生所獲得的語言理論知識是零散的、不成系統的。教師覺得教語言知識比較麻煩，中小學對語言知識掌握程度的評價也較為簡單，大多數學生也不會很重視，更不會用他們寶貴的學習時間來鉆研語言理論知識了。這可能導致一種后果，盡管學生在進入大學前系統學習了語文，但由于沒有系統學習現代漢語理論知識，現代漢語基本理論知識比較缺乏，學生一般不能準確地運用現代漢語理論知識來分析語言，就出現了這種情況：在小學教育本科專業新生的問卷調查中，需要應用理論知識來解決問題時，沒有一個學生能準確地回答出來。也就是說，中小學淡化現代漢語理論知識教學，只是注重語言文字的實際運用，學生缺乏語言理論的指導，學習現代漢語的興趣就大打折扣。進入大學后，小學教育本科專業學生雖然覺得現代漢語知識很重要，但因為現代漢語是母語，學生能讀能寫，憑經驗和語感能發現和解決部分語言文字運用問題，覺得完全能夠應付小學語文教學，所以沒有必要再深入學習現代漢語理論了，加之現代漢語理論比較抽象、枯燥，學校對現代漢語考核評價方式也比較單一，很多學生自主學習的興趣不大。

（三）教材編寫相對滯后給現代漢語教學帶來消極影響

部分高校小學教育本科專業使用的現代漢語教材與漢語言文學本科專業的教材相同。漢語言文學本科專業和小學教育本科專業人才培養目標不相同，所以在課程設置、專業要求上不盡相同。現代漢語課程雖然是兩個專業必修的基礎課程，但教學目標、課時分配以及學生對現代漢語知識掌握的要求不一樣，如漢語言文學本科專業現代漢語一般是5-8個學分，而小學教育本科專業一般是2個學分，漢語言文學專業培養高素質的中文人才，而小學教育本科專業培養高素質的小學教師等，培養目標、要求決定教學內容，小學教育本科專業與漢語言文學本科專業現代漢語課程教學應該不一樣。如果兩者使用的現代漢語教材相同，就可能會出現“削足適履”的現象，必然給小學教育本科專業教學帶來消極的影響。

（四）教學方法單一，教學手段落后

小學教育本科專業現代漢語教學主要采用“填鴨式”教學方式，知識傳授按照全、滿、深、透的標準實施；教學手段通常是“一本教材、一張嘴、一支粉筆，一塊黑板”授課，那些生動活潑、充滿生活氣息的語言很難進入課堂。大學生正處于風華正茂年代，思想非常活躍，求新求異思維占主導地位，呆板、枯燥的課堂肯定對他們沒有一點吸引力，如果學生事先沒有了解現代漢語作為一門基礎課在專業學習中重要性，就不會積極主動地鉆研語言學理論知識了。現代漢語是一門理論性和實踐性很強的課程，教師應該采取多種教學方法，精選教學內容，積極做好語言文字運用的實踐工作，才能充分調動學生學習現代漢語的興趣。

三、解決小學教育本科專業現代漢語課程教學現狀的途徑和方法

學好現代漢語，對于提高小學教育本科專業的語言素養和語文教學能力具有重要的作用。高校應該充分認識到語言理論對小學教師尤其是小學語文教師的重要作用，全面加強小學教育本科專業現代漢語課程的教學。主要措施有：

（一）加強小學教育本科專業現代漢語課程的建設

一是高校可將現代漢語課程列入小學教育本科專業的核心主干課程，在資源配置中向之傾斜。二是適當提高現代漢語在課程體系中學分比例，可提高到3-4個學分，確保現代漢語課程有較為充足的課時。三是結合小學語文教學實際，增加語言文字運用的實踐環節，即組織學生到小學語文課堂中聽課，了解小學語文教師如何運用現代漢語中語音、詞匯、語法、文字、修辭知識來進行教學的，促使學生積極主動地、有針對性地學習現代漢語知識。四是鼓勵現代漢語教師進行教改教研工作，推進精品課程建設，探索出適合小學教育本科專業學生的教學模式。

（二）加強小學教育本科專業現代漢語師資隊伍的建設

高素質的師資隊伍是提高課程教學質量的重要保證，要提高小學教育本科專業現代漢語課程的教學質量，必須組建一支專業、敬業的現代漢語教學隊伍，這樣才能提高小學教育本科專業的培養水平。所以現代漢語師資隊伍建設，首要的任務就是使現代漢語師資隊伍專業化，所謂專業化，就是說任教現代漢語的教師最好是從事語言學研究的老師，這樣才能保證課堂教學的效果。其次是做好現代漢語教師的培訓工作，培訓內容包括現代漢語教師到小學課堂跟班聽課，參加小學語文教改教研活動，參加相關語言培訓班的學習等，加強與小學教育教學的對接。再次，鼓勵現代漢語教師更新教學觀念，創新教學方法，精選教學內容，把生活中生動活潑的語言例子引進到課堂中來，建設生動有趣的課堂，構建新型教學模式，增強對學生的吸引力。

（三）加強小學教育本科專業現代漢語教材的編寫工作

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【關鍵詞】小學教育專業 音樂課程 問題 教改措施

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10C-0031-02

音樂教育是培養和造就人格素養、審美能力的重要手段，人文素養教育是實現師范生全面和諧發展的必由之路，在小學教育師范生培養中起著很重要的作用。鄉村小學教師的來源主要是小學教育專業師范生，對于小學教育師范生來說，在今后的教育教學中難免會涉及音樂課教學、音樂課外活動的組織和排練等工作，通過音樂課程的學習可以使得他們勝任這些工作，同時也提高自身的音樂素養、陶冶情操，成為高水平的小學音樂的師資。本文試以鄉村小學教師為考察對象，針對小學教育專業音樂課程存在的問題，提出學習小學音樂課程新課標、選擇合理的音樂課教學內容、加強實踐教學環節、提高課后訓練的效率、熟悉小學音樂教材、加強學生崗前培訓、制定考核標準等音樂教學改革對策。

一、小學教育專業音樂課程存在的問題

一直以來，小學教育專業音樂課程都沒有得到足夠的重視，小學教育師范生往往只學過幾節簡單的音樂課后便上講臺兼任音樂教師，而實際上，作為一名小學音樂教師所要具備的音樂知識和技能他們并沒有能夠很好地掌握。傳統的小學教育專業音樂課程存在以下方面的問題：

（一）學生音樂基礎較差

高等師范院校是培養未來教師的搖籃，在越來越重視小學教育的今天，小學教師的音樂素質也越來越受到人們的關注。在高等師范院校中，普通音樂師范院校都要求學生要有一定的音樂基礎才能入學學習，而小學教育專業的學生卻不同，該專業在招生時對學生的音樂基礎的考核要求相對較低，有一些學校甚至不作要求。與音樂教育專業的學生相比，小學教育專業很多學生甚至從來就沒有上過音樂課，受過音樂教育或是學習過某種樂器的更是少之又少。而且學生對音樂的喜愛大部分都偏向流行音樂方面，對音樂課上教授的音樂理論知識缺乏興趣。

由于學生的音樂基礎有很大的差異，“集體課”的授課形式使得授課的時間、教學的內容、教學的進度和教學的效果都受到一定的限制，無法真正做到因材施教，小學教育專業師范生的音樂技能水平不盡如人意。

（二）課程學時較少

由于專業需求，小學教育專業開設的課程較多，包括語文、數學、教學法、心理學等，還有許多通識課程，所以能安排音樂課程的課時非常少，有些是一個學年甚至是一個學期。由于課程學時嚴重不足，大多數高校的小學教育專業音樂課教學都采用“集體課”的授課模式。大班的集體音樂課主要在30到40人，它的優勢在于通過擴大教學對象的人數，大大減小教師的教學任務壓力。然而，不同能力水平的學生集中在一起上課，無法因材施教，同時，由于學生學習進度不同，教師上課感到吃力，直接影響到教學效果。比如大班的鋼琴課教學，一堂課90分鐘的時間，教師對40多名學生一一進行輔導，是不可能實現的，甚至有時候都不能保證對學生進行新課的示范，學生課后只能“瞎練”，不僅教學進度慢，教學質量也不能得到保證。

（三）教學內容不合理

原來的師范生音樂課程內容基本上是參照音樂教育專業的課程標準。教學的內容包括樂理基礎知識、音樂欣賞、音樂教學法等。學習的內容很多，有些內容比較深奧，學生很難理解。學生往往是什么都學，但又學得不深，教學效果并不理想。小學教育專業音樂培養目標不是學藝精湛的音樂人才，而是要提高學生的基本音樂素養，通過技術技能的訓練，能對小學音樂教育的特性有深入了解并熟練掌握小學音樂教學的手段和方法。然而，大部分教師都是畢業于專業的音樂院校或是師范院校，有很高的音樂技能和很深的音樂專業情結，所以在教學中就會潛移默化地把傳統的音樂技能教學理念搬到小學教育師范生的音樂培養上來，把師范生當成音樂專業學生來培養，忽視了小學教育師范生對音樂針對性的學習和對未來該職業特色的音樂需求。

二、音樂教學改革對策

由于以上種種原因，師范生音樂課程教學效果不佳，很多鄉村教師不能勝任音樂教學。因此，筆者認為，小學教育專業音樂教學的改革對鄉村小學教師培養尤為重要。根據小學教育專業師范生的特點及鄉村教師在音樂教學中教學對象和硬件環境的特點，可從以下方面采取音樂教學改革對策。

（一）學習小學音樂課程新課標

教育部于2011年頒布了新的小學音樂課課程標準。新課標的實施，是我國基礎音樂教育改革的核心內容，是實施教育改革的重要任務。新課標的出臺，使得教師創新教學有了更大的舞臺，為小學音樂課堂教學開展指引了方向。小學教育專業的師范生通過學習小學音樂課的新課標，可以更好地了解新時期小學音樂課的基本理念、設計思路、課程理念和內容標準等，為今后從事音樂課堂教學打下良好的基礎。

（二）選擇合理的音樂課教學內容

一直以來，小學教育專業音樂課程設置的隨意性較大，沒有統一的教學大綱，也沒有專門的音樂教材，很多時候都是用專業音樂師范院校的教材來參考，以至于有時候也會把培養專業音樂師范生的那一套模式運用到小學教育專業來。其實，大多數人們對音樂教育的認識并不完全正確，認為音樂教育就是音樂技能訓練，訓練學生演唱歌曲難度有多高，器樂演奏能力有多強，會演奏多少種樂器，往往忽視了音樂的美育功能，忽視了音樂對提高人文素養的重要性。在新頒布的小學音樂課標中，音樂課程降低了對學生知識掌握的要求，強調學生對音樂的感知力、鑒賞力、表現力和創造力的培養。所以，小學教育專業的音樂課程上要區別于專業音樂人才培養的要求，要有自己的專業特色。在小學教育專業音樂課教學內容的制定與教材的選擇上，更應該強調師范性、基礎性、實用性、審美性、創造性與多樣性，不僅僅是音樂技能的學習，音樂教學方法的學習也同樣重要。

（三）加強實踐教學環節

加強小學教育專業的音樂技能訓練，提高學生對音樂課堂的興趣是關鍵。傳統的音樂教學以“教師教學生學”為主，學生的興趣愛好容易被忽略，久而久之學生會感到厭煩。提高學生對音樂課的興趣，必須把“教師教為主”轉變為“學生學為主”，加強實踐教學環節。畫家不一定會教畫，音樂家也不一定就是好的音樂教師，“會”是一回事，“會教”又是一回事。教師要學會把講臺讓給學生，鼓勵學生多上臺、多試講、多討論和多總結，討論如何設計小學音樂課堂的教學環節、如何將音樂技能運用到實際教學中，總結教學中的經驗和不足，讓學生做到與小學音樂教師崗位早接觸、早了解、早熟悉。除課堂教學能力的培養外，還要注重培養學生對課外音樂活動的組織能力，比如合唱訓練、合唱指揮、歌唱比賽和晚會演出的組織等。

（四）提高課后訓練的效率

受專業課程開設的限制，小學教育專業音樂課時設置得比較少，要在有限的課時里完成音樂技能訓練和實踐教學是很難做到的，那么，學生在課后的音樂技能訓練就尤為重要。但由于學生本身的音樂技能水平較差，大班教學的人數眾多，教師不能一一顧及，課后訓練的效果并不理想。針對這一情況，我們為學生制訂了一系列課后訓練計劃和措施，并根據班級的學生情況進行分組訓練，以“優生”帶“差生”的方式來提高課后訓練的效率。此外，還要合理運用先進的電子教學設備，對訓練內容進行錄像、錄音，保證學生課后訓練的質量。

（五）熟悉小學音樂教材

小學教育專業的師范生將來要從事的音樂教學主要是小學音樂課，所以要求學生對近幾年來小學音樂課使用的音樂教材要很熟悉。為此，在進行音樂技能訓練時，可以參考小學音樂教材中的歌曲和教學要求，編寫一些視唱訓練的教材供學生練習，也可以進行兒童歌曲表演唱訓練。這樣，學生不僅能得到技能上的提升，也對小學音樂教材更加了解。除此之外，還要有一定的兒童歌曲量的積累，要多學、多聽、多唱，豐富自己的曲庫。還要對新出的兒童歌曲或是動畫片的主題曲多留意、多學習，這樣才能使自己的曲庫得到及時的更新。

（六）加強學生崗前培訓

結合小學教育專業學生頂崗實習的實際情況，加強學生的音樂技能培訓，使學生的音樂知識和音樂技能得到鞏固。根據實習學校情況的考察，為學生創造情景教學或是試講，同時，還加入一些音樂教具的制作等，為學生站上教師崗位提前做好準備。

（七）制定考核標準

音樂教學技能的考核，是對小學教育專業學生音樂課程教學掌握情況最直接的評價。應根據小學教育專業音樂課的教學大綱，制定合理的音樂技能考核標準。這不僅能使學生對音樂課程學習更加重視，還能讓教師及時了解學生音樂知識、音樂技能的掌握情況，并對音樂課教學與訓練做出相應的調整。

此外，還要合理調整音樂課程的比例，使音樂課程的結構得到完善。當然，在培養模式上要具有靈活性，要根據學校與學生自身的情況進行調整與選擇。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育音樂課程標準（2011）[M].北京：北京師范大學出版社，2012

[2]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.義務教育音樂課程標準（2011）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012

[3]陳麗娟.新課程標準下的音樂教師從教能力結構探析[D].長春：東北師范大學，2008

[4]周曉露，劉霄.小教專業（本科）音樂教育的目標定位與實踐途徑[J].沙洋師范高等專科學校學報，2006（6）

[5]孫作東.農村小學音樂教師質量狀態調查研究[D].長春：東北師范大學，2007

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一、綜合性的原因

什么原因使得綜合性成為小學教育專業的特點之一?這要從該專業畢業生的服務對象———小學生與服務領域———基礎教育談起。

(一)適應小學生認知特點的需要

人類對自然和社會的了解與認識經歷了綜合—分化—再綜合的路徑。同樣，每個人在一生中對世界的了解與認識也要經歷綜合—分化—再綜合的路徑，小學生無疑處于認識的第一個綜合階段。小學生由于年齡小，思維處于發展早期，所見事物又是如此豐富多彩，所以他們對事物的認識大多是綜合性的、整體性的。在此階段，小學生的好奇心和求知欲特別強，探究傾向多表現為“為什么”特別多，這些“為什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整體的、綜合的。［1］小學生的這一求知過程，可以形象地比喻為駕著飛船的宇航員徐徐向地球靠近時的所觀所思。在由遠及近的過程中，歷經宏觀—中觀世界，不可能直奔微觀世界。由此看來，小學生對自然與社會的認識顯然首先是整體的、宏觀的、綜合的。基于小學生“認識的綜合性”和“問題的綜合性”的特點，就要求小學教師綜合掌握各方面知識，雖然這些知識不一定很深，但一定是內容全面的，包含自然、人文與社會知識的方方面面，使得教師在面對小學生提問時能夠給予準確解答，共同進行討論，保護小學生的求知欲和好奇心。如果小學生提問時教師當時沒有足夠的知識儲備，拒絕回答、閃爍其詞或推薦其他教師回答，就會使問題的解答由于時間的遲滯而減弱效果，并逐漸弱化他們的求知欲和好奇心。同時，教師在小學生心目中的高大形象也會受到影響。因此，小學教師需要掌握與兒童成長發展廣泛聯系的基礎性、啟蒙性知識［2］，也就是綜合性知識。小學生長大以后，經過其篩選后感興趣的深層問題由分科教學培養出來的中學教師回答，使他們的認識得到進一步深化。如果用公式表達即為:小學教師的知識=綜合的多學科知識。

(二)適應小學生心理發展特點的需要

我們通常把小學生比喻成幼苗，是因為他們如幼苗一樣稚嫩，需要大量養分;同時也如幼苗一樣脆弱，難經風雨，他們只有在和煦的陽光與溫柔的細雨中才能健康成長。如果說全面的知識、準確的知識即綜合的多學科知識是小學生成長的肥沃土壤與養分，那么適合小學生心理發展特點的教學方法就是撫育他們健康成長的和煦陽光與溫柔細雨。與初中及以上學生相比較，教學方法對小學生來說更為重要一些。因此，培養小學教師的小學教育專業歸在教育類專業之下，揭示了這一階段教育學、心理學、教學論等知識即“如何教”的知識比“教什么”的知識更為重要。從以上分析可以寫出如下公式:小學教師的知識=“如何教”的知識(教育學、心理學、教學論等知識)+“教什么”的知識(綜合的多學科知識)與“教什么”的知識是綜合的多學科知識具有綜合性特點一樣，“如何教”的知識即教育學、心理學與教學論知識同樣也具有綜合性特點，這些知識相互之間密不可分，互相滲透，互相補充，你中有我，我中有你。因此，小學教師必須綜合掌握并能夠靈活應用這些知識處理教學工作中遇到的各種問題。

(三)適應基礎教育新課程改革的需要

我國基礎教育課程改革的目標之一是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”［3］(p.261)。新的基礎教育課程打破了原有的以學科為中心的知識體系，倡導知識的整體性，在綱要中強調小學階段的課程以綜合課程為主，設置了一定比例的諸如品德與生活、品德與社會、科學、藝術以及以發展學生能力和培養創造性為目的的綜合實踐活動課等綜合性課程，這就決定了小學師資的培養規格必須是通識通才、全面發展的新型教師。通與專或稱為博與專代表一種智能結構，不同行業、不同工作對從業者的智能結構的要求是不同的，需要的是使得專才與通才的比例達到最優化。［4］高等教育關于專才教育與通才教育的爭論由來已久，但有些方面應該講已經達成了共識，即“通才教育與專才教育各有一定的局限性;對于不同年齡階段的學生，通才教育與專才教育影響力量的地位和作用在不斷變化，總的趨勢是通才教育的影響隨著學生接受教育的年齡階段的提高而逐漸減弱”［5］。這句話反過來說就是學生年齡越小，越需要接受通才教育，那么小學教師當然就應該是具有綜合性知識的通才。

二、綜合性的具體內容

綜合性既然是小學教育專業的特點，那么什么樣的綜合才是符合小學教育專業特點的綜合?是各門學科覆蓋全面的拼盤式的綜合，還是具有自身科學體系的綜合?對這個問題的不同回答決定了小學教育專業未來發展與前途的不同方向。筆者認為，小學教育專業綜合性特點的內容應包括以下幾方面:

(一)多模塊的綜合

這主要從知識面、知識的數量方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性首先體現在知識的寬度、廣度與數量上。目前小學教育本科專業主要有綜合型模式、分科型模式與中間型模式［6］，就三種模式而言，課程設置基本均為公共課程模塊+教育類課程模塊+專業方向課程模塊+選修課模塊。這些課程模塊包括了教育學與心理學知識、實踐教學知識、專業方向知識、專業技能知識(音樂、舞蹈、書寫)等等，既包括“如何教”的知識也包括“教什么”的知識，還涵蓋了學生學歷提高的考研知識。與培養中學教師的其它師范類專業不同，小學教育專業的教育類課程模塊所占比重相對較大，而專業方向課程模塊所占比重相對較小。尤其值得一提的是小學教育專業選修課模塊的設置也具有很強的綜合性，考慮到學生以后的就業等問題，需要學生跨學科選修，且可多學科選修，如在中間型模式下文科方向學生可選修理科方向、英語方向的課程等，以適應從事兩門以上課程教學甚至包班教學的需要。

(二)文理兼融的綜合

這主要在知識體系的完整性方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性也體現在既要提高小學生認識自然與社會、開發智力的能力，還要提高其完善心智，凈化靈魂，理解人生意義與目的的能力。以上目標的實現似乎由分科教育培養出來的教師也能夠實現，其實不然，因為關于世界的知識體系本身都是相通的，之所以人類將自己創造的知識體系分為自然科學知識(理)與人文社會科學知識(文)，完全是進一步深入研究的需要。1959年，英國學者查爾斯•斯諾(C.P.snow，1905—1980)在劍橋大學做《兩種文化與科學革命》的演講后引起轟動，他指出“由于教育背景、知識背景、歷史傳統、哲學傾向和工作方式的諸多不同，兩個文化群體即科學家群體和人文學者群體之間相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往來、相安無事，或者相互瞧不起、相互攻擊，導致‘人文學者對科學的傲慢，科學家對人文的無知’的文化危機”［7］。由此引出了科學主義與人文主義的爭論。這一爭論最終得出科學主義與人文主義只有融合才能克服人類生存危機的結論。其實，科學與人文猶如鳥的雙翼，只有雙翼健勁，才能高飛萬里，競勝長空。因此，小學教師只有文理兼融，具有全面認識世界的能力，其呈現給學生的知識才不會是孤立的，而是聯系的、準確的，而這正是小學生初觀世界的正確面貌。

(三)理論與實踐的綜合

這主要從教育理論與教育實踐的互動關系上回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性還體現在指導教育實踐的理論與促進教育理論的實踐彼此深化與提高方面。教育理論是理性認識的成果，它強調的是普遍性、邏輯性、本質及規律。葉瀾教授把教育理論劃分為三個水平層次:最初級水平是正確描述實踐本身，嚴格意義上它不能算理論，但它已區別于實踐本身;第二級水平是對實踐的解釋和說明，以揭示實踐中的因果關系為主要任務，它已進入理論形態，但還是對具體實踐因果關系的說明與解釋;第三級水平是對某類實踐的規律揭示，它已呈現基本的理論形態。［8］(pp.160～161)由于不同層次的理論所具有的指導功能、指導范圍、指導作用不同，企求用一個或一些教育理論解決所有教育實踐問題的認識顯然是錯誤的。小學教育專業設置了一系列教育理論課程，力求使學生能夠高站位、多視角看待教育實踐問題。而目前小學教師隊伍存在的主要問題，恰恰是由于教育理論欠缺致使課堂出現過于追求技術化的傾向，這個問題的解決，一定程度上成為小學教師本科化趨勢的理由所在。由于教育實踐的對象是豐富多彩、充滿生機的小學生，因此教育實踐活動本身一定是五彩繽紛、復雜、多變的。為了加強職前學生的實踐教學能力，小學教育專業進行了分段全程實踐、總實習加大至一學期、頂崗實習等多方面探索，既包括學時數的增加，也包括實踐教學方式方法的改進，在提高教師專業化能力方面做了大量有益的工作。當然，有了理論知識與實踐活動并不等于就能夠將教育理論與教育實踐有機結合起來進行綜合運用。有學者認為“教育理論作用于教育實踐的關鍵是轉識成智。所謂‘識’，就是指作為系統知識的教育理論，所謂‘智’則是指具體的教育實踐智慧”［9］。這對于理解小學教育專業的綜合性特點，更好地處理理論知識與實踐教學之間的關系很有啟發。

(四)知識傳授與情感體驗的綜合

這主要在知識的理性傳授與情感感染方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性體現在既要科學地掌握知識，又要通過張揚個性使所教知識生動、活躍起來。小學教育專業最終的服務對象是6—12歲兒童，鮮活的知識顯然對他們更富有吸引力與感染力。“新課程強調情感、態度、價值觀三個要素，情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內心體驗和心靈世界的豐富。”［10］(p.276)目前大學生知識豐富，但想像力與創造力缺乏;學生考試分數高，但生活卻并不生動鮮活、缺少色彩;學生實習課堂中對學生的表揚不斷，但表情僵硬，語言和教學情境難以統一，對此，小學教育專業在對學生進行知識傳授的同時必須重視情感教育。小學教育專業的情感教育應主要包括三個方面，即從事小學教師職業的職業情感，遨游知識海洋的愉悅情感，欣賞美、感受美、表達美的審美情感。在小學教育專業建設的實踐中幾乎所有學校都通過開設音樂、舞蹈、美術、書法等課程以及開展豐富多彩的校園文化活動等方式，提高學生的情感體驗、藝術修養。這些課程本身不僅僅讓學生學到一些藝術知識，更重要的是增加他們的審美視角與審美情趣，并把對美的感受表達出來。當然上述課程僅僅滿足了第三個方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要則要求所有從事小學教育專業教學的任課教師共同努力。學生的情感與對美的感知能力首先來源于大學教師的熏染。其實追求真善美從來都是人類的天性，是人類樂此不疲的內心需求。人類將追求“真”的任務交給了科學，將追求“善”的任務交給了道德與倫理，將追求“美”的任務交給了藝術。因此，富于情感的小學教育專業的大學生一定要對“真”具有強烈的探究欲望，對“善”懷有深深的共鳴與敬意，對“美”產生由衷的贊嘆與憧憬。只有這樣，在今后的教學工作中才能內心充盈、步履堅定、激情滿懷。

三、綜合性與專長性的關系

綜合性與專長性本身是一對矛盾。四年本科的學時數有限，在有限的學時內既要顧及知識的橫向寬度又要顧及知識的縱向深度顯然難全其美。因此，既然承認小學教育專業具有綜合性特點，承認橫向知識在專業建設中的重要性，就應該認可適當減少縱向知識的現實。因此，應該明確以下幾點:

(一)綜合性是小學教育專業的內在邏輯根據上述分析，我們將獲得知識的過程比喻為飛行員乘飛船由遠及近了解地球的過程。在這一過程中，小學肯定處在離地球比較遠的位置上，而初中、高中、大學、碩士、博士則依次靠近，研究的問題隨著位置的逐漸拉近越來越小、越來越深、越來越尖。由于小學階段講授的知識處在宏觀位置上，小學教師需要掌握綜合性知識就成為小學教育專業自身的內在邏輯。因此，綜合性是專業建設的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時，我們應該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業方向知識的專長性，有所為有所不為。

(二)綜合性與專長性都是專業建設的需要，本身并無優劣之分對于某一專業的建設而言，無論是綜合性還是非綜合性或稱專長性，都是由專業的內在邏輯決定的，綜合性與專長性本身并無優劣之分。以綜合性為特點的專業必然要適當弱化專長性，同樣，以專長性為特點的專業必然要適當弱化綜合性。在人類浩瀚的知識海洋里，大學本科階段所學知識只是工作需要的很少一部分，在任何一個崗位的實際工作中，要取得優異成績既需要大量的專長性知識也需要大量的綜合性知識。將小學教育專業的特點定位為綜合性是從專業要求的需要出發的。

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關鍵詞:國考；小學教育專業;課程改革

2011年，教育部師范教育司及考試中心出版了《中小學和幼兒園教師資格考試標準及大綱（試行）》。2012年，教育部印發了《小學教師專業標準（試行）》。這些文件的實施，明確了國家對合格小學教師專業素質的基本要求，意味著師范生拿教師資格證必須參加全國統一考試。2014年，安徽省也加入了中小學教師資格改革試點的行列。本文力求通過我校對小學教育專業課程的改革，探索解決這一問題的途徑。

一、小學教育專業課程分析

小學教育專業是指在高等院校設置的專門培養小學教師的專業。為了規范辦學，確保小學教師的培養質量，教育部曾出臺了《三年制小學教育專業課程方案（試行）》，明確了本專業課程設置由必修課、選修課、教育實踐等三部分組成。必修課包括公共必修課和專業必修課；選修課包括專業選修課和任意性選修課；教育實踐包括教育觀察、教育調查和教育實習等。各院校在參照國家指導方案的同時，又根據本省、本校實際編制了自己的課程方案，培養出大批合格的小學教師。在師范生畢業即能拿到小學教師資格證的時代，各院校小學教育專業的課程基本上都是按照三個模塊展開：通識課、專業課和教育理論課。隨著小學教師資格證“國考”的全面執行，各院校必須認真研究小學教師資格考試的標準，圍繞小學教師資格證考試的相關模塊進行課程改革。目前，小學教師國家資格考試包括筆試和面試兩塊。筆試有《綜合素質》和《教育教學知識與能力》，其中《綜合素質》考試包括五個模塊：職業理念、教育法律法規、教師職業道德規范、文化素養和基本能力；《教育教學知識與能力》考試有七個模塊：教育基礎、學生指導、班級管理、學科知識、教學設計、教學實施和教學評價。面試主要考查申請人的職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養和教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能。針對小學教育專業課程設置的特征，圍繞教師資格的考試內容，結合學校實際情況，我們開始了“著眼大局、立足本校、挖掘潛力、全員參與的課程改革探尋工作”。目的是“抓好課程建設，辦好小學教育專業，提高‘考證’通過率，培養優質畢業生”。

二、小學教育專業課程的探新工作

為了實現培養目標，達到課程改革的目的，我們組織廣大教師認真學習《教師教育課程標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》，圍繞國家教師資格證考試標準、考試大綱、命題原則等進行學習活動，以正確指導課程改革行動。通過理論學習，我們對課程進行了以下的開發。

1．體現學校特色的課程開發

小學教育專業的課程設置應在統一要求的前提下，適當突出學校特色，體現水平。為了讓更多的學生能夠有所選擇，讓更多的學生能夠表現自己，從而提升學生的綜合素質，我們具體開發了以下選修課程：教育技能技巧課、中國傳統文化、數學與游戲、心理健康輔導課、羽毛球，且開發了能體現地方特色的選修課程，如鳳畫、鳳陽花鼓等；并要求學生至少選修三門課程，以保證從事小學教育教學工作能力的培養。

2．符合資格證考試的課程開發

在教師資格證必須通過國家統一考試的背景下，必須研究《綜合素質考試大綱》《教育教學知識與能力考試大綱》，圍繞大綱開設課程，確保學生具備從事教師職業應有的職業道德、心理素養和教育教學能力，從而提高學生的應試能力和資格考試的通過率。我們的做法是：從量上精簡課程內容，反對抽象、空泛的陳舊內容登堂入室，把壓縮出來的課時還給學生，增設內容充實的，貼近生活、貼近社會、貼近小學教育實際的課程；從質上重構學校課程體系，在“強化基礎，服務基礎教育”的原則下，建立少而精、博而通、實用而前衛的課程內容。我們除了文、理方向必須學習的專業課程外，還注重開好以下培養職業基本能力的必修和選修課程，必修課程有：教師口語、自然科學基礎、社會科學基礎、寫作基礎、小學兒童教育學、小學兒童心理學、小學教學研究方法、教育法規和職業修養、現代教育技術、新課程理念、班（隊）管理、書法等；選修課程有：小學教學藝術、小學生學習指導、課件制作、教師禮儀、兒童健康教育、學校管理學、家長溝通知識與技術等。既為學生應考提供必要的知識和技能，也為畢業生走出學校，很好地適應小學教育的需求奠定厚實的素質基礎。

3．考慮教師專業化特征的課程開發

教師作為一個專門職業，必須具備專業知識、專業技能、專業情感等專業素質。據此，我們認為小學教育專業的課程開發要考慮到教師專業化的特征，注重培養職能專業型教師。首先，要調整課程結構。主要做到突出師范性，加強學分制；注重現實性，開設綜合課；彰顯主體性，增多選修課；立足開放性，反對單一化。其次，要強化實踐性課程。主要做到延長教育見習和教育實習時間，增設教育技能課，保證每天中午和晚上技能課的訓練質量，突出教育調查和教學觀摩等實踐活動，開設教育信息、專題研究等綜合教育實踐活動課。最后，整合課程內容。主要做到打破學科界限，綜合各學科知識，加強綜合課程建設和開發。這樣能很好地提高學生的教師專業素養，奠定學生從事小學教育教學工作的專業知識基礎。

參考文獻：

[1]王岳林.專科層次小學教育專業課程設置探討，新課程（教研版）[J]2011（03）60-62

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［關鍵詞］小學教育專業 培養模式　“2+2”綜合培養

［作者簡介］龔曉泉（1965-　），男，江西南昌人，南昌師范高等專科學校，副教授，研究方向為小學教育、學科教育；左光霞（1953-　），女，江西南昌人，南昌師范高等專科學校，教授，研究方向為小學教育。（江西 南昌 330200）

［課題項目］本文系2009年江西省高等學校教學改革研究課題“江西省高師小學教育專業培養模式研究”的階段性研究成果。（課題編號：JXJG-09-25-5）

［中圖分類號］G451.2 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）26-0078-02

目前，我國大部分省份開設了小學教育本科專業，大多是采用分科培養模式。目前，江西省小學教育專業有“高中起點三年制”大專和“初中起點五年一貫制”大專兩種，均采用分科培養模式。從江西省基礎教育改革和發展的實際來看，提高小學教師培養層次已是大勢所趨，本科層次小學教師的培養勢在必行。根據江西省的實際情況，筆者認為將小學教育本科專業的培養模式確定為“2+2”綜合培養模式比較恰當。

一、“2+2”綜合培養模式介紹

“2+2”綜合培養模式是指招收高中起點四年制小學教育專業培養小學教師，前兩年不分科教育，主要進行教師教學基本功訓練和全科式培養，后兩年進行分科培養和實踐培訓。這樣使小學教師既具備扎實的教師教學基本功和多學科教學能力，又具有較高的專業素質，在本專業學科教學方面達到“專”的水平。這種培養模式能更符合江西省小學對師資多樣性的需求。

采用綜合培養，是因為現在培養一名優秀的小學教師，不可能和培養中學教師一樣，只以單一的一門主干學科為支撐，必須通過多門學科綜合作用才能完成。一方面，學科與學科之間需要綜合，同一學科的各部分內容之間需要綜合；另一方面，理論學習和實踐學習需要綜合培養，課堂內的學習和課堂外的學習需要綜合培養。因此，在培養目標上，對學生的任教學科能力方面，我們就不能簡單地定位為培養“小學某一學科”的教師，如小學語文教師、小學英語教師、小學數學教師等，而是要通過綜合培養真正地把培養目標從“小學某科教師”的培養轉化為“小學教師”的培養。綜合培養所體現的是“以人為本，全面發展”的教育理念，它把小學教師傳授知識與技能的能力轉化為培養學生學習能力、創新能力和實踐能力上來，把對學生的教師專業技能的訓練上升到教師綜合素質、創新精神和實踐能力的培養上來。

二、構建“2+2”綜合培養模式的途徑

（一）培養目標的定位

小學教育專業的培養目標定位必須體現基礎教育改革與發展的實際需要和專業特點。在制定培養目標時，必須將教師專業發展要求、社會需求與職前教育相結合。高師小學教育專業的培養目標至少應涵蓋三個方面：一是思想和心理品質以及教師職業道德素養。教師作為一種社會職業，應該既有其個性，即專業素養，又應該有其共性，即社會對職業普適的要求。因此，作為小學教師，應具備從事小學教育工作的基本職業道德修養，將自己的職業作為自己的終身職業，熱愛小學教育事業，熱愛學生，具有良好的思想和心理品質以及穩固的教師職業道德素養。二是具有現代教育理念和較強的教育實踐能力，具備扎實的教師教學基本功。三是學科任教能力。學科任教能力的定位直接關系到培養模式的選擇，不同辦學條件的學校對教師的學科任教能力需求不同，結合本地實際如何定位教師的學科任教能力尤為重要。我們認為根據目前江西省基礎教育的實際，小學教師在學科教學上應“一專多能”，在自身專業學科上做到“專”，同時，具備任教其他兩三門學科的能力，做到“多能”。只有這樣，才能更好地滿足各類小學對教師的不同需求。

基于上述分析，筆者認為本科層次小學教育專業的培養目標可以界定為：培養德智體全面發展，具備基礎教育改革和發展必需的綜合素養和扎實的教師教學基本功、具有創新精神和實施素質教育的能力、能勝任多門課程教學的小學師資。畢業后能夠勝任小學教育工作、教育管理工作和小學教育科研工作等。

（二）課程體系的構建

“2+2”本科層次小學教育專業課程體系總體上可由三個部分組成：一是公共基礎課程　（亦稱通識課程），是教師教育課程體系的重要組成部分；二是學科專業課程，是本學科所開設的專業課程；三是教育專業課程，是為各專業學生開設的有關教育教學理論、方法、技巧等培養教師專業內涵的課程，這類課程體現了教師的專業特點，是教師教育區別于其他教育的重要標志。如何處理好三者的關系，是課程體系構建的關鍵，關系到師資培養的質量和效率。

1.要拓寬基礎課程，加大基礎課程的比例，減少學科專業課程的比例。世界發達國家的教師教育課程設置重視吸取科學技術和文化藝術的最新成果，加強基礎課的作用與地位。教育部在2001年開始的基礎教育新課程改革就十分強調課程的綜合性、課程功能的發展性和課程學習方式的自主性，其中課程的綜合性就是要求教師改變過去那種過分強調學科本位的現象，重視學科知識、社會知識和學生經驗的整合。這就要求小學教師要有較寬的文化基礎，有綜合扎實的教學素養。所以我們在為小學教育專業的學生設置課程體系時，應充分體現這一思想。因此，小學教育專業前兩年不宜分專業培養，應實行綜合培養，開設旨在提高學生綜合素質的通識課程，科學教育與人文教育并重，發展跨科目的綜合課程學習，通識課程的比例應達到總學時的40%左右。從三年級開始再分專業學習，開設學科專業課程。專業課程的比例應控制在20%左右，這樣，學生的專業就是建立在綜合基礎之上，有利于培養學生綜合扎實的教學素養。

2.要強化教育專業課程。國外的師范院校十分重視教育類課程在高師課程體系中的重要作用。據統計，大多數師范教育發達國家的教育類課時占總學時的比例不低于25％。如前蘇聯和英國均為25％，德國為30%，美國為33%。在建立小學教育專業本科課程體系時，我們要高度重視教育類課程的建設，這是由該專業的培養目標所決定的。小學教師的教學實踐表明：相對于中學教材來說，小學教材中的文化知識本身難度并不大，難的是怎樣把知識傳授給接受能力還比較低的小學生，讓每一個學生都學會。從這種意義上看，小學教育專業應比中學教育專業的師范性更強。小學教師應具有更高的教育、教學水平和藝術。值得注意的是：教育類課程與學科類課程實質上是相融的，高師小學教育專業中不管是什么學科，都得與“教育”二字聯系在一起，小學教育專業的學生掌握了系統的學科專業知識，只知道“教什么”還不夠，還必須掌握教育專業知識，知道“如何教”。因此，筆者認為，教育專業課程的比例應達到總學時的25%以上，著重培養學生的教育理念和從教素養，在一、二年級對學生進行教學技能訓練和開設教育理論基礎課程，學科教育課程主要在后兩年開設，并十分注重理論與實踐的結合。要摒棄過去將教育類課程歸屬為“公共課”的觀念，強化教育類課程在專業教育中的特殊地位，同時，改變教育類課程與學科類課程分離的現狀，加快建設學科教育課程。

3.增設輔修專業課程，拓展學科任教能力。為了達到學生具備多門課程教學能力的培養目標，從三年級開始在分專業模塊開設專業課程。具體做法是：以小學科目為單元，設置專業課程模塊，學生應選擇兩個模塊才能完成學分。這既促進了培養目標的達成，拓展了學生的學科視野，又充分尊重了學生個性特長的發展，激發了學生的學習興趣。具有多樣性、靈活性和可選擇性，因而能夠滿足不同學生在不同方面的發展需求。

4.深化教育實踐課程（僅指教育見習和實習）。教育實踐是提高師范生實踐知識與能力的重要手段，有助于學生理論與實踐的進一步整合。目前，高師教育實踐課程由教育見習、實習兩種形式。見習時間一般在兩周左右，只是到小學集體聽課，形式單一；實習一般安排在第四年的最后一個學期，實習的時間剛好面臨畢業、找工作，很多高校并沒有統一安排、有序管理，更沒有科學的考核方式。因此，在教育實踐課程方面要進一步完善教育見習、實習制度。一是增加實踐教學時間，擴展實踐教學的范圍。結合教育類課程的教學內容，讓學生接觸小學，了解小學。見習應成為一種常態化，讓師范生班級與小學班級結對子，每周設置規定的時間聽小學教師上課，參與班級活動組織，讓學生在實踐中發現問題，解決問題。二是分段實習。第三年上學期安排兩至三周“體驗性實習”，使學生對小學教育教學有一個初步體驗，第四年下學期再安排一學期的“提高性實習”。三是建立與小學的伙伴關系，真正建構符合學生專業發展的實習學校、實習基地，逐步形成由大學教師和小學一線教師共同培養師范生的格局，讓大學的教師和小學教師一起對師范生進行培養。

（三）課程資源的開發與教學方法的改革

課程在人才培養中的核心地位已是教育界的普遍共識。課程資源是重要的培養載體，是課程的前提和基礎，沒有課程資源就沒有課程可言，因此，要特別重視課程資源的開發與建設。教材是重要的課程資源，但不是唯一的課程資源，教材的開發和利用不能僅僅局限于學科知識，而應該有利于引導學生利用已有的知識和經驗，主動地探索知識的發生和發展，同時，也應有利于教師創造性地開展教學活動。教材的編寫要遵循小學教育專業的專業特點，注重綜合性，及時體現社會、經濟、科技的發展，同時，要遵循小學教育專業學生的身心發展特點。事實上，現代信息技術的飛速發展和網絡技術的廣泛應用，給學校教育帶來了新的發展機遇，也使學校教育面臨嚴峻的挑戰。學校課程以及課程內容的載體（特別是教材）已經不是學生學習的唯一渠道，課程與教材的內涵與外延發生了越來越大的變化。

教學方法是教學過程中最重要的成分之一。巴班斯基將選擇教學方法的標準歸結為六條：必須符合教學原則；符合教學目的和任務；符合該專題的內容；符合學生的學習可能性；符合現有條件和所規定的教學時間；符合教師本身的可能性。因此，如果我們進行了諸如以上情況的推敲，就可以有根據地選擇最優化的教學方法。在教學方法上，鼓勵教師大膽改革，根據學生的身心差異因材施教，采用啟發、討論、探究、評議等方法；在教學過程中，要善于調動學生學習情緒，鼓勵學生積極思考，營造激發學生敢于懷疑、敢于創新的學習氛圍。教師在運用這些方法手段時，要注重與學生積極互動、共同發展，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、探究，注重學生掌握和運用知識的態度和能力的培養，使每個學生都能得到充分的發展。一切教學方式、方法、手段都要有利于引導學生學會認知，學會做事，學會生存，學會做人。

我們特別強調，在本科小學教育專業中推廣“研究性學習”，一方面，隨著基礎教育課程改革的深入，“研究性學習”在小學已全面展開，作為未來的小學教師，在大學學習中親身經歷“研究性學習”，對于日后指導小學生進行研究性學習將大有裨益；另一方面，師范生通過在大學的研究性學習，對于自己科研能力的培養和提升將有極大的促進作用。

［參考文獻］

［1］王邦虎.校園文化論［M］.北京：人民教育出版社，1999.

［2］邢福弟.海南省本科學歷小學教師培養方案研究［J］.海南師范學院學報（社會科學版），2006（5）.

篇8

培養本科學歷的小學教師是我國現代教師教育改革與發展的必然趨勢。長期以來，我國教師教育體制分為三級，即小學教師由中等師范學校培養，初中教師由師范專科學校培養，高中教師由高等師范院校培養。從1980年代中期開始，我國教師教育由三級師范向二級師范過渡，而且這一過渡尚未完成，于1990年代后期，又開始了由二級師范教育向一級或是新三級﹙專科、本科、研究生﹚師范教育過渡的研究和實踐。教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》明確指出：“2010年前后，具備條件的地區將使小學和初中專任教師的學歷分別提升到專科和本科層次。”到2020年，教育部規劃小學教師將總體上實現本科化。開創教師教育培養的新格局、提高教師的素質和學歷層次是我國教師教育改革與發展的重要思路。

培養本科學歷的小學教師是世界各國教師教育發展的基本態勢。在美國，于上世紀三、四十年代，提出了小學教師應具備大學學歷，教師工資不以其所任教學校評定，而一律按受教育程度﹙學位﹚評定。隨后，中等師范學校數量逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學校和高等院校取代。1949年，日本制定了《教育職員許可法》，規定大學畢業生修完了規定的教育課程，才可取得小學和中學教師資格證。在英國，小學師資主要在大學培養。在法國，設立了教師教育大學中心，實施一元化的師資培養，開設以大學畢業生為對象的二年制教師教育課程培養模式。在德國，各個州于上世紀70年代開始，小學教師基本上是由高等教育機構來培養。總之，世界各國迅速發展教師教育，加大教師教育改革的步伐，特別是對從事小學教育的人才要求發生了很大的變化。主要表現為小學教師培養層次上移，向著高起點、高學歷、高水平的方向發展；培養小學師資的中等師范學校逐步減少以至消亡，而被更高層次的師范教育所替代。

二、小學教育本科專業建設路徑

（一）明確高等教育專業內涵，強化小學教育本科專業特征

專業作為一種建制，一種知識生產、傳播與分配制度，一種人才培養與管理制度，規定著知識范圍的邊界，規定著教育資源的分配，規定著人力資源的結構與流向。專業在高等教育體系和人才培養的過程中有著突出重要的地位，高等教育就是建立在普通基礎教育之上的專業教育。世界高等學校的專門教育實際上是“根據學術門類劃分或職業門類劃分，將課程組合成不同的專門化領域。”［2］專業建設，對實現高等教育人才培養結構與經濟社會人才需求結構間的平衡具有重要的意義。小學教育本科專業的設置，為高等教育專業建設注入了新的活力。在全面提高教師教育質量的今天，把握好小學教育本科專業的專業發展特征，對促進小學教育本科專業內涵建設和可持續性發展有著重要作用。強化小學教育本科專業特征，避免外延擴大。我國高等教育專業主要是根據社會需要而設置的。小學教育本科專業的發展，必須依托專業自身規范建設。小學教育專業應該根置于大學文化的沃土，應堅持高等教育專業建設方向。在美國，小學師資的培養，一般在文理大學和綜合性大學進行，專業認同度高。然而，在我國，小學教育本科專業，相對于傳統師范本科專業來說，專業特征不明，學生專業歸屬感不強，專業認同度不高，大多數學生畢業后不愿意從事小學教育工作。小學教育本科專業不是中師、專科教育的簡單升格，亦不完全等同于傳統的師范本科專業。小學教育本科專業培養的人才必須具有扎實的專業知識和嫻熟的專業技能。為了增加小學教育本科專業學生的就業機會，提高就業率，一些高校拓展了專業外延。這種做法，出發點無可非議，實際效果則適得其反。小學教育本科專業應該突出小學教育的專業特征，明確小學教育的專業方向，防止小學教育本科專業“雙專業”的傾向。

（二）樹立現代教師教育理念，強化小學教育本科專業特色

教師成為研究者是現代教師教育發展的必由之路。現代教育呼喚廣大教師的專業發展，其核心之一乃是科研素養，這是教育改革的原創潛能，也是衡量教師是否成熟的重要標準。小學教師教育教學研究是為了解決教育實踐活動中遇到的疑難問題，而不是脫離教育教學實踐活動，因而“行動研究”是很好的研究方式。“行動研究”不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作綜合運用各種有效的研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。作為教育實踐者的小學教師應該在行動研究中要不斷地檢核、修正、改進自己的教育教學實踐，而且教師集各種角色于一身，研究者、觀察者、訪問者、分析者等，更要隨時反省自己的角色，不僅要做技術性的反省，更要做實際性、批判性的反省。

（三）融合科學與人文精神，形成小學教育本科專業完美人才素質結構

科學精神與人文精神的關系，實際上就是經濟與道德的關系問題。關于經濟與道德的關系問題，其實是個老問題，早在幾千年前，中國圣賢對這個問題即曾有過精透圓通的見解，他們認為，道德為目的，經濟為工具，道德為立國之本，經濟為治國之用。［3］從一定程度上來看，人文精神與科學精神是承載和導引人類社會前進的兩條軌道，是人類在實踐中創造出來的最為寶貴的兩種精神，兩者之間有著互生共補的關系。科學精神的弘揚恢復了理性的權威，人文精神的倡導重新樹立了人的尊嚴，在人類社會的改造建設中，只有將兩者并重，社會才能順利前進。完美的人才素質結構乃科學精神與人文精神之融合。完美人才要通過實施完美的教育來培養，完美的教育就是融合科學精神與人文精神的教育。實施完美教育是培養學生良好的思想道德品質的前提，良好的思想道德素質，是學生成才的一個重要條件。哈佛大學研究表明：人生成就至多只有20%歸諸智商，80%則受其他因素影響。例如意志力、自信心、控制情緒、人際關系、團隊精神、自我激勵、思考方法等。［4］對于小學教育本科專業來說，強調自然科學教育的同時，也應該強調人文科學的教育；既要培養較全的科學素養，又要培養一定的人文素養。小學教育本科專業的學生作為未來的小學教師，需要具備誠信、正直、積極、樂觀的品質，通過潛移默化幫助學生樹立良好的思想道德素質。我國新一輪基礎教育改革明確規定了基礎教育課程結構應該體現綜合性、基礎性和選擇性，加強學科的綜合性，注重聯系兒童經驗和生活實際，重視學科之間的彼此關聯、相互補充和相互滲透。這一課程結構的調整，意味著對小學教師的綜合素質提出了較高的要求，要求小學教師既要有較高的科學素養，又要有一定的人文素養。

（四）明確小學教育本科專業人才服務面向，把握人才培養特質

服務面向是指高等教育在人才培養、科學研究和社會服務等方面的范圍和層次。服務面向是專業發展的基石，亦是高校辦學理念、水平、實力的特定表現維度。我國小學教育本科專業的設置，并沒有改變培養小學教師的宗旨，其主要目的是提升小學教師的學歷層次，促進教師的專業發展。小學教育本科專業的建設要立足小學教育，服務小學教育。小學教育本科專業是高等教育體系一個組成部分，培養高規格的小學教師，它的服務面向是小學。小學教育本科專業建設反映了時代的需要，定位于培養綜合型、創新型和研究型的小學教師。把握小學教育本科專業人才特質是確保人才服務面向的前提。小學教育專業作為一門新興的專業，主要是培養德、智、體、美、勞全面發展，學有專長，具備牢固的小學教育專業思想，高尚的道德修養，具備先進的教育理念，熟悉小學教育，適應現代小學教育發展需要，具有廣博的文化知識，掌握小學教育的基本技能，具備較強的創新能力與實踐能力的小學骨干教師、學科帶頭人及教育管理人員。關于小學教師的特質，國內外的學者曾做過一系列的論述，多關注小學教師的能力、素質要求或小學教師的特殊性等。我國學者顧明遠教授指出，小學教師的培養由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊，其次是提高小學教師的教育理論水平。小學教育本科專業，應該培養學生具有較高的政治素養，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，同時應該培養他們的職業道德和專業情感。小學教育是啟蒙教育，小學教師通過各類課程和活動引導兒童向真、善、美的方向和諧發展，因而小學教師應具有綜合性的知識結構，且對其性格、氣質、敏感及應對能力等綜合素質要求也很高。［5］小學生處于未成熟階段，其模仿性和可塑性很強。因此，教師品行端正、人格高尚，對學生能夠起到很好的榜樣作用。

（五）以多學科為支撐學科群，建構小學教育本科專業人才培養模式

學科是“源”，專業是“流”。小學教育本科專業在我國師范教育體制中是一個新興專業，需要不斷探索和研究，明確專業建設的支持“學科群”，打好小學教育本科專業建設的基石。所謂的“學科群”，從高等教育專業與學科目錄來看，它是若干相互聯系的具有相同級次的學科的集合。“學科群”的大小不僅與同級次的學科數量相關，還與所含學科的類目級次相關，學科的級次越高，學科的口徑越大，學科群中學科的容量就越大。有時某個學科下設若干個專業，有時某個專業又需要若干個學科支撐。學科以專業為基礎，專業以學科為依托。著力建設好支撐學科，建立學科交叉平臺，形成新的學科專業生長點。構建相互依托、相互支撐的學科專業體系。小學教育本科專業的建設與發展應該有強有力的學科群的支撐，它承擔著教師教育的任務，其專業建設的水平直接關系著人才培養的質量。小學教育專業屬于多學科支撐的一個專業，如教育學、心理學、文學、理學、史學、健康醫學、音樂、美術等。［6］小學教育專業一般設置在初等教育學院或者是師范學院，它是一個多學科支撐的學院，決定了其需要以一個綜合性、多學科背景的大學作為依托，這樣才利于師范人才培養及學科專業水平提升。

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關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；創新對策

中圖分類號：G652 文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2011）08－0227－02

在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。

一、實踐教學存在的主要問題

（一）對實踐教學認識及定位的偏頗

關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。

（二）實踐教學課程設置不合理

1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。

2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。

（三）實踐教學支撐系統不夠健全

1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。

2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。

二、創新實踐教學的主要對策

（一）更新觀念，構建實踐教學體系

實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性――實踐教學四年不斷線；階段性――五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性――五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性――五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。

（二）創新形式，豐富實踐教學內容

1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。

2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。

3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。

（三）設置項目，形成實踐教學特色

為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。

（四）建立基地，提升實踐教學效能

為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3―5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。

“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。

結束語

小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。

參考文獻：

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篇10

關鍵詞：師范教育專業；當地小學教育；對接性

引言

教育是一個國家最根本的事業。振興教育取決于培養高素質的教師。隨著基礎教育改革的深入，教師專業的專業化程度越來越高。在這樣一個新的形勢下，如何把握和適應國內外教師教育發展的趨勢，提高師范生的專業技能，培養高素質的教師，適應新時代的需要，已成為我國教師教育改革的重要課題。

1.導師制培養模式

在實習的基礎上，設置導師制度。師范教育類專業學生在實習過程中，學校都會不同程度的為學生配置教學指導教師，主要側重實習學生的教學工作，在一定程度上可提高學生的教學實踐，培養教學思維，實現最終的實習目的。這種傳統的培養師范教育專業學生的實踐能力，學生學到的知識也只是傳統意義上的內容，培養方式較為固化。導師制培養模式，可以讓師范教育專業的學生不但從教學上得到提升，還可以從個人的創新和發展上入手，指引學生根據當地的辦學情況來讓學生有針對性的選擇學習方向，從不同層面加強對當地小學教育的了解，從生活、工作、學習中深入探索屬于自己并符合當地小學特色的發展理念。真正做到師范教育專業與當地小學教育做到有效對接。

2.重視實踐教學環節，加強實踐課程的設置

從目前的情況來看，小學教育課程體系由通識教育課程、學科和專業教育課程、綜合實踐課程、專業和學科實踐課程組成。一般教育課程的學分占總學分的比例三分之一的學分，最低的比例是實踐環節。在實踐環節中，沒有很多與教師技能訓練相關的實踐性課程（目前有教師口語、教師書法、多媒體課件和制作等），因此，設計板書設計技能、班級組織管理技能、小學教材分析等技能應增加。當然在現有課程中，應根據小教育專業實踐能力的需要設置相應的實踐環節。

3.定期開展師范教育專業學生與當地小學教師座談會

依據當地的教學情況，當地小學的不同學校不同教師所接觸的教學環境以及教學對象有所不同，所面臨的狀況也不盡相同。應當在開展教師培訓的基礎上，開展在職教師與師范教育專業學生座談會。一方面，培養具有地方特色的師范教育專業的學生，在畢業后能以符合當地小學的辦學形式進入最后工作崗位。另一方面，在職教師傳授所在學校以及個人的教學形式，并分析除教學以外的管理、心理等方面的經驗。讓師范教育專業學生進一步了解地方小學的教育模式、教學改革等情況，充分發揮師范教育專業學生的想象力和創造力，提出一些有見解性的的觀點，搭建師范教育專業學生與當地小學教師的交流平臺，才能實現相互促進，共同發展的新走向。

4.構建考核評價體系，監控實習教學過程

師范類院校應構建實習教學考核以及評價體系，可以成立專門的教學評價機構，對實習教學進行全程跟蹤，同時組織有經驗的專家學者對實習教學的評價指標進行設計，制定出詳細的考核標準，定期對實習教學進行質量評價，以及時發現不足予以改正。同時，還應構建有效的監督體系，制定全程監管計劃，并嚴格執行，保證師范生的實習教學正常運作，是實習教學質量的提升落到實處。

5.建立多種環節的溝通機制，來提高師范教育專業學生的溝通能力

教育行業中的溝通，在于探索溝通所帶來的職業感，可以讓教育者獲得成就感，促進其在專業上的全面發展。溝通的方式并不是單一不變的，隨著科技通訊業的發展，便捷的溝通交流成了社會的主流。除了面對面的交談外，還可以通過微信、QQ、電話等方式進行交談，以達到溝通與交流的目的。在小學教育中，溝通是考量教師隊伍的重要指標，如何促進師范教育專業學生能運用良好的溝通能力，發揮學生的自我效能。根據小學教育的特點，溝通不能局限于在校與同事或領導以及學生之間的溝通。還應考慮到與家長的溝通。然而，與家長的溝通不僅是班主任的工作范疇，還應該為師范教育類專業學生提供與學生家長直接溝通的平臺。這也是當地小學根據學校自身情況，與師范教育專業實習生進行全面的對接。建立一系列培養師范教育專業實習生的措施。例如，通過家長會、學校舉行的各種活動，讓家長進一步了解學校以及班級的特點，培養師范教育專業學生在面對家長時的表達能力，提升自身的溝通能力，增強自信心。

6.培養師范專業學生對現代教育信息技術應用的能力

對于師范專業學生來說，良好的現代教育信息技術應用的能力，更是他們成為一名教師所具備的基本功之一。現在，我國小學的多媒體教學覆蓋率高達90%以上，有些省市達到了100%。這就要求老師們要借助多媒體進行教學。如最簡單的ppt制作、一些基本的辦公軟件使用能力。所以師范專業學生應該加強現代化信息技術技能的培養。加強他們課件制作能力、網絡信息資源搜集與使用能力、一些基本的辦公軟件使用能力、一些文件、圖片、聲音的處理能力等。