小說教學的方法和技巧范文

導語：如何才能寫好一篇小說教學的方法和技巧，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

小說主要以塑造人物的形象為中心，是四大文學樣式之一。高中小說教學應突出小說的主要特征，注重培養高中生的審美情趣以及寫作能力，幫助高中生樹立正確的人生觀、世界觀與價值觀。隨著教育改革進程的不斷加快，高中小說教學在取得良好教學效果的同時也出現了很多問題。筆者在此基礎上嘗試探討了高中語文小說教學現狀以及應對措施。

關鍵詞

高中語文；小說教學；現狀；思維定式

現階段，高中語文小說教學存在教師忽視學生主體地位、學生思維方式較為單一、小說教材與學生生活實際契合度較低等問題。作為高中語文教師應堅持“以學生為本”的教學原則，尊重高中生的主體地位，選擇貼近高中生生活的教學素材，創新教學手段來啟發學生思維，促使學生掌握答題技巧，提升答題能力。

一、高中語文小說教學現狀

隨著高中語文教學改革進程的不斷加快，高中語文小說教學已取得了良好的教學效果。但是，從整體上看，高中語文小說教學仍存在一些問題。例如，教師不能完全遵循學生的學習要求，忽視了學生的主體性;在應試教育的影響下，學生的思維模式單一;教師選擇的教學素材脫離了學生的生活實際等。這些問題既會降低學生學習效率也會僵化課堂教學氛圍，阻礙教學活動。一些高中語文教師為了提高學生的學習成績，會選擇性的忽略學生的學習要求，和思維方式。在教學過程中過多的強調小說的三要素以及分析小說的方法，將原本生動、情節跌宕起伏的小說內容變得單一、無趣。小說教學逐漸喪失了原有的趣味性。而一部分教師則過多突出教學的趣味性，課堂教學手段過于花哨，華而不實，背離了高中語文小說教學的最終目的，阻礙了教學的進程。

二、針對語文小說教學現狀提出的對應措施

1．尊重高中生的學習主體地位

高中生隨著年齡的增加，自身的閱歷也會增加，他們在鑒賞小說時會有自己的想法和方式。所以，教師應尊重學生的想法和思考方式，尊重高中生的學習主體地位，將高中生的學習反饋納入到小說教學方式設計中。教師應按照學生理解方式講授小說內容，分析小說的寫作技巧。為了提高課堂教學效率，促使學生能在第一時間跟上教師的步伐，教師可以為學生布置課前預習任務，讓學生重點預習小說的結構、內容等，并要求學生提煉在預習過程中遇到的問題，然后由教師在課上集中討論得出答案。教師尊重學生的學習主體地位，并不是說明教師應放手讓學生完全按照自己的想法學習。因為，過多的放松就會使學生產生懶散的潛在心理。所以，教師應該在學生學習過程中充分發揮自身的引導作用，在高中生遇到有關鑒賞小說的問題時，教師應及時予以解答，幫助學生度過在學習上的難關。例如，一些學生在鑒賞《祝福》時并不能完全理解魯迅先生刻畫祥林嫂這位悲情人物的目的。這時，教師就應該幫助學生通過分析小說創作的背景和《祝福》中景物描寫的作用，使學生認識到魯迅先生刻畫祥林嫂的目的，真正掌握這篇小說所要訴說的故事。

2．促使學生突破鑒賞小說的思維定式

在應試教育的影響下，高中生鑒賞小說的活動不再單純，而是具有目的色彩。以提高學生學習成績和應對高考為目的的小說教學活動，嚴重壓抑了學生渴望知識的欲望，學生的思維定式較為單一。為了改變這種現狀，教師應該擺脫應試教育的束縛，通過結合新時期下的高中小說教學要求更新教學理念，解放思想，正確認識到小說教學的意義和作用，并將單一的教學方式轉化為一種多元化的教學方式，不將學習活動局限在提高學生的學習成績上，以此激發學生的學習興趣，調動學生的學習熱情。教師應該鼓勵學生大膽嘗試新的思考方式，并鼓勵學生多讀一些課外高雅小說，把自己的視野延伸到課外學習中，從生活中獲得學習的感悟。除此之外，教師應鼓勵學生采取不同的思考方式和學習方式。一個人的思想并不能完成巨大的思考任務，教師可以鼓勵學生相互合作，通過合作探討來促使學生思維碰撞，并使他們在思考的過程中提升自身分析、鑒賞小說的能力。例如，教師在教學《邊城》時，可以先將學生劃分為具體的小組，再為每個小組布置不同的思考問題。如小組A思考“《邊城》中描寫優美景色的目的”;小組B思考“主人公翠翠的愛情命運如何”。通過這種方式可以鍛煉學生合作思考的能力，并讓學生在思考過程中增進同學之間的感情。

3．選取小說教材應貼合學生生活實際

小說選材對于高中語文小說教學來講是十分重要的，教師應充分考慮高中生的學習需求，在此基礎上選擇貼近學生生活實際的小說素材，避免出現因素材脫離學生生活實際而導致學生抵觸學習、厭學等現象。教師所選的小說既不能標新立異，又不能庸俗、低俗，而是應該讓學生在體會原作的時，自己去感悟作者真實的感情。同時，教師還可以根據教材上的小說進行改編，在不違背原作者意愿的基礎上合理改編，使其迎合高中生的學習需要。除此之外，教師要注意，選取小說教材的過程并不能完全按照自身的想法，不能認為這篇小說有教育價值就予以采用，而是需要多結合學生的年齡層次和心理需求，合理選擇小說教材。

綜上所述，高中語文小說教學的目的，不應單單局限在提高學生學習成績上，還應該培養學生鑒賞小說的思維，促使高中生從分析、鑒賞小說中獲取新知識，提高鑒賞能力。筆者認為，語文教師只有充分理解和認識小說教學的最終目的，才能上出優質的鑒賞課，從而提高課堂教學的質量與水平。

作者：劉丹 單位：吉林省長春市第二中學

參考文獻:

［1］崔恒山．高中語文小說教學策略研究［J］．語文教學通訊，2012，(09)．

篇2

關鍵詞：高中；新課程標準；小說；閱讀教學

一、教師對小說教學不重視

應試教育在學校教育中仍占重要地位，高中教學中，大多數老師還是以高考作為自己教學的指揮棒，通過對近幾年的高考現代文閱讀題型的分析發現在高考當中小說閱讀出現的頻率很低，在高考現代文閱讀題中散文是經常出現的。鑒于此，很多語文老師在平時的教學過程當中就對小說的閱讀教學不夠重視，有的老師會選擇一、兩篇小說帶領學生仔細地分析，然后讓學生自己閱讀，而學生讀不讀并不檢查，在應試心態的驅使下很多學生也會因為不會考而不去讀。還有的老師甚至會直覺把小說單元處理成自讀單元，會讓學生自己先進行閱讀，然后教師只是在課堂上會向學生提出一些與文章相關的問題來檢驗學生自讀的情況，而老師卻不會帶領學生進行鑒賞閱讀。還有的老師卻會把小說課當成影視欣賞課，會直覺把根據小說拍成的電影、電視劇放給學生看，這樣的教學方式也同樣受到學生的歡迎，但是這種完全脫離了文本的方法完全沒有達到語文教學的要求。

二、教師缺乏小說旳基本知識

著名的語文教育專家陳鐘梁說過：“要教名篇：一是教師要盡可能成為這部作品的專家；二是教師必須是個有思想的人，是個思想者，有了前者，就能讀懂作品；是個思想者就能讀的深入，讀出切身情感，讀出個性化的思想。”由此可以看出教師自身的知識儲備是很重要的，只有自身的知識儲備達到了一定量才能夠使自己的思想達到一定的高度而成為具有自己思想的人。只有這樣的老師才能夠更好地解讀文本，從而引導學生對文本做出自己獨特的見解。從新課標中可以看到小說教學肩負了很大的責任和目標。小說教學不僅要關注歷史和人生，還要有正確的文化意識等等。但事實卻是很多教師都對小說的“知識狀況”沒有足夠的重視。如《新課程標準》當中選修目標中就提到“從不同的角度和層面”解讀小說。新課程標準提到了要從文學作品的語言、形象、文化等方面解讀小說。但是這些表述都不太明確，而且沒有一定的序列。以美國的課程目標就特別強調“批判性思維”，那么其語文課程和教學目標的總述與細部中就會體現和“批評性思維”相關的內容。“‘認識作者所要傳遞的價值觀、前提以及隱含的意義’ ‘區別有意義的和無意義的信息，識別別人講話中的宣傳成分和基本態度’‘識別文章中的宣傳技巧’等等”。由于現在的選修教材有了專門的小說選修課，而且還選入了很多的現代小說，這些都要求老師要擴大對小說基礎知識的掌握才能夠更好地運用教材從而使學生真正能夠學有所獲。

三、教師缺乏小說鑒賞知識

小說作為語文閱讀鑒賞教學中的一個部分，這就首先要求教師自己要掌握一定的閱讀鑒賞教學的方法才能夠引導學生進行小說的閱讀鑒賞同時能夠掌握正確的小說閱讀鑒賞的方法。但是我們可以看到在現在的小說閱讀教學中教師還是從常規的“人物、情節、環境”等方面來分析小說。許多中學語文教師對小說理論的發展近況以及最新的研究成果知之甚少，這就造成對小說閱讀鑒賞教學缺少一定的理論高度的把握。由此可見教師缺乏小說鑒賞知識并不僅僅是因為自身知識的缺乏，還有很大部分的原因是因為小說鑒賞知識本身的缺乏。這就需要語文教師和文學理論專家共同努力，要加大對文學理論知識的研究，并且要注意理論聯系實際，最重要的是還要注意把文學理論與語文教學實際結合起來，只有這樣才能夠使語文小說閱讀教學更好地發展。當然這也對語文教師提出了更高的要求，因為他們不僅要掌握已經很成熟的文學理論鑒賞知識，而且還要具備能夠把理論與教學實際結合起來的能力。

四、學生對所選文章缺乏興趣

興趣能使我們的注意力高度集中，從而使得人們能完善地完成自己的工作。” 郭沫若曾經說過：“愛好出勤奮，勤奮出天才。可見興趣在工作和學習中具有巨大的推動作用。學習當中首先要讓學生對所學的文章感興趣，才能激發他們主動學習的激情。但是調查發現大部分女生側重看言情小說，這與學生的年齡特點有密切關系，言情小說對她們有很大吸引力。但是通過對高中學生的了解，高中生和初中生的年齡相差不大，在理論知識方面的積累也不太多，所以也大多喜歡閱讀一些具有鮮明的人物形象、曲折的故事情節的小說，但是通過前面的分析可以看到教材所選的文章多是一些經典作品，這些小說有的也有精彩的情節、人物、環境的描寫，比如《林黛玉進賈府》、《林教頭風雪山神廟》。而且學生拿到教材也會首先閱讀這些文章，但是他們大多也只是選擇感興趣的部分讀了，而對于那些故事性不強的作品很多學生往往會選擇置之不理。

五、學生缺乏小說基礎知識

“在傳統的知識觀念中，知識是一次認知過程或者一次學習過程的終點，學習就是為了掌握一個由許多靜態的知識點組成的系統。首先需要對這些知識點加以記憶，然后輔以大大小小的練習和測試，目的只是為了強化對這些知識的掌握。再好的知識處于這樣的學習模式中也會變成僵死的東西。” 可見能否掌握所學的知識是檢驗學習效果的重要標準。另一方面還應該看到在學習之前相關知識掌握的程度對本次學習還是有很大的影響的。比如在進行小說的學習之前，學生已經對小說的分類以及各類小說的特點有一定的了解就會使課堂教學的效果更加顯著。但是縱觀現在的語文課堂，很多語文老師已經忽略了具體文學知識的傳授，而只是引導學生對文本進行分析。這可能與高考中不會涉及各種文體基本知識的考題，很多老師和學生從考試功利的角度出發，不會花很多時間在基本知識上面。

綜上所述，高中小說語文教學中教師“教”的問題主要是教師自身小說知識的缺乏、對小說教學內容認識不清和教學方法使用不當。而從學生學的角度來看，問題主要是知識和興趣的缺乏。

參考文獻：

[1]李海林主編.語文教育研究大系理論卷[M].上海：上海教育出版社，2005： 61-62

[2]王藝潔.新課程背景下的高中小說閱讀教學[D].四川師范大學，2012年4月

[3]王林琳.初中生小說閱讀能力現狀調齊及對策研究——以蘭州鐵五中為例.兩北師范人學，2008.

篇3

一、對名篇美文的教學簡單化處理，沒有傳統文化傳承的歷史重任感

廣西高中階段現行的人教版語文教材第四冊第二單元是文言小說，安排有《林黛玉進賈府》、《林教頭風雪山神廟》、《失街亭》和《杜十娘怒沉百寶箱》，這四篇文言小說中有大量的詞匯需要學生積累，其中獨特的寫作手法和作品的思想內容應引導學生理解，每篇課文的教學目標和重、難點都應該有所側重。可是，在實際教學中，我發現許多教師的教學方法出奇的一致：放映影視教學錄像后，用一節課簡單講授。

《林黛玉進賈府》一文的教學重點之一是《紅樓夢》中重要人物的出場。王熙鳳人未到聲先至，出場后兩次“攜著黛玉的手”，一會兒“用帕拭淚”，一會兒“忙轉悲為喜”，特別是當著大伙的面她和王夫人的兩次重要的對話：“二舅母問他：‘月錢放過了不曾？’”和“已預備下給你這妹妹去裁衣裳的緞子”。對這位身為大舅賈赦家的兒媳婦卻當著二舅賈政家的管家的王熙鳳的出場，作者刻畫她的手法多樣，匠心獨運地多方面展現她的性格。王熙鳳這一系列的表演，作者想告訴我們讀者什么呢？

曾經有“木石前盟”的灌瑛使者和絳珠仙子，在人世重逢。“寶黛相會”時黛玉眼中的寶玉和寶玉眼里的黛玉，與眾人眼里的寶、黛有什么不同呢？“摔玉”為什么出現在“寶黛相會”的情節里，又有什么深意呢？

如果語文教師對文本鉆研不深透，那么對《紅樓夢》的認識豈不是應了作者曹雪芹的“滿紙荒唐言，一把辛酸淚，都云作者癡，誰解其中味”，無人能夠理解當中深意的感嘆了。作者曹雪芹“披閱十載，增刪五次”完成這部鴻篇巨制時“舉家食粥酒常賒”的艱難困境中頑強的意志和認真的精神，我們能簡單處理了之嗎？更難以估量的是，教師對作品的簡單處理化，留給學生的是什么？而在現在社會上不健康的影視節目、書刊、成人的思想觀念對中學生思想行為影響甚壞的情況下，有什么比用中國傳統文化來濡養學生的心靈更重要呢？借此，讓學生對中國傳統文化中的“四大名著”以及古典小說的最高峰的《紅樓夢》產生閱讀的興趣豈不更好！

二、對教材研讀不深，課內與課外銜接不上

現在教師備課時都喜歡上網查閱資料，多方面理解文本的含義，選擇合適的教法，共享網絡資源，快速完成備課。更有甚者，手里緊握什么優秀教案教材完全解讀之類的教輔參考書來備課、上課。教師上課時說出來的條條目目都是別人的，都是解讀上寫的，這樣教學會產生什么問題呢？教學內容生搬硬套，不符合學生的學情；教學方法機械，教師在教學上永遠沒有創新；學生上課不活躍，從教師那里聽到的都是無生機的東西；引導學生討論不深入。導致這些問題出現的一個重要原因是：教師沒有獨立、深入地研讀教材。教師教學的內容是他人的而不是自己獨立思考的，自己尚且沒有參悟，又怎能點悟學生？教師能否對于不同的文體以及根據課程標準在閱讀和鑒賞方面的要求，自己設計本課的教學目標、教學方法和教學過程？教師的備課能力是靠自己日積月累地鉆研，善于借鑒他人的教學經驗和學習良師專家的系統的教學理念來提高的，而不能只見篇目不見全局。

篇4

[關鍵詞]高中語文；小說；方法與策略；故事情節

一、高中小說閱讀的問題及現狀

新課標對語文教師的教學理念及水平有了更高的要求。但是傳統教學模式的弊端仍然存在，如教學模式的單一、教學方法的陳舊、學生課堂主體性的被忽視等，使學生對小說閱讀興趣不濃。主要有以下問題：

1.小說閱讀過程隨意化

部分教師對小說的主題過度詮釋，教學設計過于籠統，把重點放在指導學生分析小說的主題和結構上，從時代背景入手去分析主題，抓住線索去閱讀小說。閱讀過程偏離了課標對小說教學的要求和提示，導致小說閱讀過程的隨意化，閱讀效率低。

2.小說閱讀模式簡單化

高中小說閱讀課堂上缺乏師生間的有效對話，閱讀模式過于簡單，主要表現為部分教師固守原有的閱讀理念，越俎代庖，包攬了整個小說閱讀過程，學生被動地接受教師的重點、閱讀內容和過程；還有一部分教師存在較為隱蔽的主觀化閱讀過程，在小說教學之前就決定了閱讀的目標、內容和重點，設置了課前預習活動和任務讓學生在課前進行個體閱讀，課堂上教師再預設一系列問題讓學生進行討論與交流。

3.小說閱讀內容淺層化

部分教師對閱讀重心的理解出現偏頗，過于注重內容感知、主體閱讀和人文涵養，而忽視了小說的言語形式和構造。而恰恰小說的言語形式和構造是閱讀之源，忽視言語形式和構造必會導致小說閱讀浮于表面，學生無法體驗到小說文本的內在美。

二、引導學生掌握閱讀小說的基本要領

新課改下的語文教學需要與其相適應的教學方法和教學模式，小說閱讀教學也應積極完善教學方法。相對于其他類型的文本，小說的內容情節更具戲劇性，對學生的吸引力也大，教師應抓住這一優勢激發學生的閱讀興趣，在小說閱讀教學中摒棄傳統的教學方式，把學生放置于課堂的主體地位，以學生為本，尊重學生的感受和想法，發揮自身的指導作用。此外，運用新穎的教學方法開展閱讀教學，如讓學生以小組形式進行討論和研究，根據小說內容進行情節再續，促進學生之間思想的交流，培養學生的表達能力和交際能力，讓他們在不斷收獲語文知識的同時，實現自身的全面發展。

1.小說閱讀步驟教學要點

一要讓學生明白小說閱讀的三要素：故事情節、人物形象和環境描寫。只有讓學生牢牢抓住小說的三要素，才能做好小說的閱讀。二要讓學生對小說里面的人物進行分類。學生閱讀小說的時候往往容易被其故事情節所吸引，隨著故事情節的變化和發展，人物的形象隨之發生變化，人物的命運也發生了變化。當學生慢慢喜歡上故事情節中的人物時，會隨著故事中人物的情緒變化而變化。在經過一番思考之后，學生就能給小說中的人物合理分類。比如，學習《林黛玉進賈府》時，文中描寫林黛玉的句子：兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目。態生兩靨之愁，嬌襲一身之病。淚光點點，微微。閑靜時如姣花照水，行動處似弱柳扶風。心較比干多一竅，病如西子勝三分。教學的時候，教師可以通過引導學生透過字里行間品味這段人物描寫，了解林黛玉是個什么樣的人。三要讓學生明確思路，把握主題思想，便于閱讀時保持清晰的思路。把握了以上三個小說閱讀的步驟，才能做到有的放矢。

2.小說閱讀要領的全方位指導

高中小說教學的目的是培養學生的自我分析能力。學生在初步掌握閱讀小說的步驟后，教師要引導他們進行全方位的閱讀。很多學生閱讀小說時只是感到有趣，對小說的具體內涵卻淺嘗輒止。要做到全方位閱讀，須讓學生學會分析小說的結構，弄清結構層次。比如，在《邊城》教學過程中，教師可以從作者沈從文說開去，介紹沈從文的的湘西系列是以美麗的鄉村生命為形式，對照著城市生命的形式批判二者結合而成，并且提出了人與自然和諧共存、回歸自然的哲學。在沈從文的筆下，湘西代表的是自然、健康、優美與人性的人生形式。在了解這些的基礎上，學生對于《邊城》這篇小說的感知就會更加明析。

3.語言鑒賞是小說閱讀教學的重點

小說是一門藝術，其語言具有藝術性的特點，教師應以學生為主體，尊重學生的自主性，引導學生咬文嚼字，揣摩、品味小說語言的美。比如，《三國演義》中描寫諸葛亮罵王朗的句子：昔日桓帝、靈帝之時，漢統衰落，宦官釀禍，國亂歲兇，四方擾攘。黃巾之后，董卓，李榷，郭汜等接踵而起。劫持漢帝，殘暴生靈，因之，廟堂之上，朽木為官；殿陛之間，禽獸食祿。以至狼心狗肺之輩洶洶當朝，奴顏婢膝之徒紛紛秉政，以致社稷變為丘墟，蒼生飽受涂炭之苦！引導學生品味這段人物描寫，細細研讀，透過字里行間，學生知道了諸葛亮與王朗各是什么樣的人，或者說一說諸葛亮的氣度和王朗的狹隘，積極拓展學生的閱讀空間，讓學生根據語言作理性思考。

三、小說閱讀要課內外有效結合

閱讀要有一定的閱讀量為基礎，因此，要將課內外閱讀結合起來，才能達到提高學生閱讀理解和分析能力的目的。

1.通過鑒賞品讀，提高思維能力與欣賞水平

鑒賞品讀小說注重的是學生個性能力與思維拓展的提升，由于小說的文本較長，教師可以組織學生通過速讀的方法，或者朗讀經典、具有代表性的部分，來品讀小說。比如，在教授《祝福》這種篇幅相對較短的文章時，可以采用速讀摘取主要文段進行細節分析的方法，也可以從祥林嫂的肖像描寫入手來鑒賞、分析全文。

2.通過學生小組討論，創造自由交流的平臺

小組討論的前提是學生在課前要預習、對小說文本有基本了解的基礎上收集必要的資料，然后把班上學生分成若干個小組進行討論，最后組織語言匯報交流。通過小組討論，學生鍛煉了合作能力、交流能力、思維能力和語言表達能力，對小說也獲得了多角度的思考，達到了小說文本個性化閱讀的效果。比如，在學習《項鏈》一文的小組討論中，可以讓學生討論主人公瑪蒂爾德的性格特點、如何評判瑪蒂爾德、故事結尾續寫等。教師布置任務、學生課前仔細預習課文，課堂上組織小組討論，讓學生結合寫作背景和當今社會環境進行深入討論，最后得出合理的主旨觀點。

篇5

文學作品教學的目的在于借助文學作品中對真善美的歌頌，對假惡丑的抨擊，熏陶、感染、打動學生，從而提升學生的精神境界，提高其明辨是非的能力。小說是中學生在課堂內外接觸得比較多的文學樣式，如果學生在閱讀小說文本過程中充斥著各種誤讀誤解，閱讀目的就很難達成。

通過一定量的課堂觀察和親身教學實踐，筆者對如何減少中學生對小說文本的誤讀誤解？怎樣在小說教學中培養學生的感受、理解、欣賞和評價能力？有如下的思考和感受：

一、備課時注意分析學生閱讀該小說文本的實際困惑與需求

以《孔乙己》為例，教師備課時應該設想一下：1.學生自己閱讀這篇小說可能會有哪些疑惑或者誤解？他們會認為孔乙己是個怎樣的人（預想：各種各樣答案都可能有）？他們會不會認為小伙計和酒客們對待孔乙己的態度沒什么不妥（預想：有些學生會覺得他們的態度并無不妥）？他們會不會覺得這個小說是一個好笑的鬧劇（預想：有一定比例的學生會覺得它是個很好笑的鬧劇）？2.學生的疑惑可能來自哪些故事情節或者詞語、句子理解，或是對某處細節的忽視、對某個重要詞語、句子的忽略（預想：需要老師引導對文化背景的認知以及點撥的關鍵點大致有：“孔乙己是站著……唯一的人”，分茴香豆給小孩子的情節。偷書與竊書的辯解，“我”與酒客們的“笑”等細節）？

為了盡量減少甚至清除學生對小說的誤讀誤解，教師要梳理自己的小說學科知識，尋找適合文本和學生閱讀需求的核心知識，并根據自我積淀的教學經驗，選擇恰切的教與學的方式方法，上好小說閱讀課。對學生閱讀小說文本的實際困惑與需求心中有數，教師就能真正讓學生與作者、學生與老師的思維有碰撞、有交點，很自然地貼近作品思想性和藝術性的至高點。

二、教學時注重學生的自讀自悟與自修能力的發揮

文學作品是人類的精神產品，文學藝術的接受鑒賞也屬于人們精神領域的活動，教師的講授不能代替學生自己的閱讀，只有合理引導學生思維，才能產生良好的教學效果。

比如教小說《孔乙己》，老師給學生七八分鐘，帶著“孔乙己是一個怎樣的人”（用一兩個詞語概括）這個問題充分閱讀文本，后同桌交流一分鐘左右，然后全班交流。“愛錢、好吃懶做、好面子、有學識、樂觀、善良、奇怪”等等，學生的答案會顯示他們各種各樣的思考和理解，最后在老師引導下形成共識：孔乙己是一個矛盾的人尷尬的人。進而師生一起通過具體的語言分析孔乙己“尷尬”“矛盾”“多余人”的身份體現在哪些地方。而后討論“是否孔乙己可以做一些什么樣的改變，就可以靠近或歸屬某一個團體、不尷尬了？”和“我們應該怎樣對待孔乙己呢？”兩個問題，學生會在思考領悟這些問題的過程中得到社會人生的啟示、精神境界的提升，教學目的水到渠成。最后還可以讓學生仿照“孔乙己是站著喝酒而……的人”句式寫一寫孔乙己的說話特點帶給他的尷尬，以及“假如孔乙己在你面前，你最想對他說什么話”的練習，加深鞏固本課的閱讀成果。

整堂課學生自讀自悟，自己思考自主分析，師生間、學生間真正有思維火花的激烈碰撞，學生的情感體驗才能是觸及靈魂的深刻。

又如教《我的叔叔于勒》一課，教師可以先收集并篩選各小組自讀自悟中提出的不能解決的疑問，然后進行全班交流。問題都來自學生自身，在討論解答的過程中，學生的熱情度會很高。環環相連的問題，在教師有意識的啟發點撥下又可以生發出一些相當有價值的新問題，進而引發討論向縱深發展，促成學生對小說文本的透徹解讀。

解讀小說，讓學生在自讀自悟、自我糾錯中向前邁進，教師的任務主要是補充、肯定、啟發。學生既開動腦筋獨立思考又互相交流、共同切磋，既體驗到積極思維的快樂，又分享了互相幫助、相互合作的快樂。

三、教給學生適量的敘事學知識

小說是敘事的藝術，小說的敘述層面包括小說中的敘述者和敘述視角、敘述結構、敘事線索等方面。敘述學家們從不同角度對“敘述者”進行分類。根據敘述者是否參與到故事以及參與故事的程度，分為故事外敘述者與故事內人物敘述者；根據敘述者與作者的關系，分為可靠的敘述者與不可靠的敘述者。敘述者的選擇往往涉及作者精心安排的敘事策略，這種策略的安排又往往透射著作者的創作宗旨和作品的獨特藝術魅力。小說教學關注文本的敘事策略，也是引導學生的思維與作家們大碰撞的良好途徑。

中學語文教學不必像敘述學那樣對每個文本的敘述者敘述視角進行詳細分析，教師可以根據實際的教學情況，在相互比較中講述教材選文所涉及的敘述者和敘述視角。

篇6

關鍵詞：《二十年后》；小說教學；照應

《范進中舉》中的范進中舉前后行為舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人，歐?亨利《二十年后》中的吉米和鮑勃，在情節設置或人物塑造上都有前后或相互對照的特征。照應是小說常用手法，組織這些小說的課堂教學時，有時自然也用與文本一致的照應手法，就像寫文章一樣，好的照應可以使整個課堂結構完整、一脈相承、相呼相應。照應式教學的方式有很多：首尾照應、反復照應、總結照應等，把多種照應有效地結合，可以更全面、更有深度地揭示小說的內涵。

《二十年后》講述了鮑勃和吉米這一對老朋友二十年前分別，約定二十年后見面，但到了約定的時間， 他們卻是以警察和罪犯的身份相見， 警察不忍心親自逮捕朋友，只好請其他警察代勞的故事。結尾是經典的“歐?亨利式結尾”，揭示了復雜的人性。進行該文本教學，不同的教師有不同的演繹，筆者選用兩個版本（下面稱執教者一、執教者二）的教學模式來談照應式課堂教學。

一、問題對應比較式預設，感知故事情節

對應比較，如對仗對偶一樣，是人們在思想上確定事物異同和關系的思維過程，心理學認為，兩種不同對象的彼此誘導和相互感應，可以提高感知效果、激發智力、加深理解。所以，對應比較經常被應用于教學過程之中。《二十年后》有其情節的特殊性，兩個主要人物平分秋色，性格對應，情節對應，如泰格特的《窗》一樣。執教者一設計了這樣的兩個問題感知故事情節：

小說的結尾鮑勃是個被警方通緝的罪犯，前文有暗示嗎？

結尾處來與鮑勃見面的不是吉米?維爾斯，前文有暗示嗎？

執教者二設計了這樣的問題：自由朗讀課文，選擇鮑勃、吉米其中一個視角用第一人稱講述這個故事。

前一組問題從結尾入手，可以激發學生的閱讀興趣，就鮑勃而言，從全文尋找 “右眼角附近有一塊小小的白色的傷疤”“ 小巧玲瓏的金表”等，在上下文的對照中分別了解鮑勃與吉米二十年來的人生，在“歐?亨利式結尾”的“意料之外與情理之中”尋找到上下情節的對照，并扣住了文章的細節，為下面分析人物做了充分的準備。

后一組問題中就鮑勃而言，“我和吉米從小就是情同手足的朋友，二十年前，我要去西部謀生，與吉米約定，二十年后的同時同地點再見。那天我去赴約，見到一位警察，我與他聊起我的舊友，他后來離開了，我的朋友來了，等我們聊得正歡，走到燈光下時，發現自稱是我的朋友的那人不是我的朋友，他逮捕了我，并遞給我一張紙條，我顫抖地打開紙條，才知道先前來的那個警察竟我的舊友。”這種敘述方式能培養學生整體概括的能力，轉換人稱的能力，更側重于故事的完整性。加之吉米的故事敘述，情節的照應比較在于二十年前的分別、二十年后的相遇、警察與罪犯的交鋒等尊重故事敘述的方式方法。但相似的是，這兩組問題，都是相呼相應的，前一組從形式上“暗示”一詞的呼應，后一組從概括的內容上呼應，鮑勃與吉米的交集與人生幾番交叉，境遇照應。

巧設對應的問題，串聯起全篇內容，把握情節，在其他小說課堂教學中多有應用，《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人的故事敘述，《父母的心》平窮的人家與富貴的婦人故事的展開，都可以相應比較地設計問題。

二、關鍵詞反復式照應，剖析人物形象

反復照應，從寫文章的角度很好理解，就是一個細節，在文中反復出現，前后多次呼應，在整篇文章中如線索一樣，使全文達到一線貫穿的效果。比如，茹志鵑的《百合花》中，多次提到小通訊員被樹枝刮壞的那個“破洞”，課堂教學的反復照應，是根據文章內容的普遍關聯和頻頻呼應的章法而采取的反復點醒，所選擇的反復典型詞語一定是全文或者是關于人物的核心詞匯。《二十年后》一文，執教者一就文中的兩個詞“好人”“壞人”展開：“從罪犯的角度，他是個怎樣的人？他遵守二十年前的約定，冒著被逮捕的危險來到相約地點又表現了他的哪一方面？他是好人還是壞人？”學生對好壞的定義興趣濃厚，再次激起了他們的“警察抓小偷”的游戲樂趣，況且，本文中，不能單純地用好壞來判定鮑勃，在課堂爭辯中學生生成對鮑勃的完整認識：一方面他圓滑、狡猾、 愛炫耀、拜金；另一方面，他又守信、重情。這樣“好”與“壞”針鋒相對的辯論，只要言之成理，未嘗不可。關于吉米的形象，繼續沿用這兩個詞匯，“明知道鮑勃是罪犯，他去抓了嗎？為什么吉米不愿意親自逮捕鮑勃？他是好人還是壞人呢？”與上一問反復對照，有異曲同工之妙。

執教者二在情節敘述時抓住了結尾“顫抖”一詞，就此詞剖析人物形象：①作為一個在逃罪犯，他見到警察時顫抖了嗎？彼時他何種表現？②見到朋友來的時候他顫抖了嗎？揣摩其心理。③此刻拿到這張紙條，為什么他會顫抖？第一問，學生找到“很快地說”“ 劃了根火柴，點燃了叼在嘴上的雪茄”“ 可我相信”等，一個既是老奸巨猾又守信重情的人物，開篇便展現。第三問不僅探究其人物，還深入其復雜的心理，一個詞，把鮑勃作為狡猾的罪犯又是一個守信的朋友內心的愧、恨、悔分析得淋漓盡致。

圍繞“好人”與“壞人”的對應辯論，圍繞“顫抖”一詞的全文探究，罪犯遇警察的“不顫抖”與罪犯收到朋友便條后“顫抖”的比較解讀，從不同角度都對鮑勃這個人物形象進行了“全身的按摩”，人物內部的相互照應也很有特色。

三、主題總結照應式探究，感悟文本群

課堂總結是最常見的教學模式，回顧課堂內容，陳述文本內涵，小說的課堂小結依據人物的性格，與文章的寫作背景、作者的寫作技巧，做歸納總結，回應全篇，成功的總結照應都是以簡潔的語言形式，準確地概括出文本核心內容。但筆者認為不同的小說應該有不同形式的總結，而《二十年后》與《窗》《我的叔叔于勒》一樣，比較適合照應式總結，與前面的人物特征呼應。

執教者一設計了這樣的問題：“作者創作這樣的一個故事，是想告訴我們什么道理呢？本文贊揚了……批判了……啟迪了……”這個總結把課堂生成的鮑勃與吉米性格特征再次作了概括，與上文這兩個人物形象照應，尋找到人性之間的共性與不同點。在“情”與“法”的較量中得到啟迪。

執教者二設計的問題是：“自選一個角度說說你理解的小說主題（可以從時間、人物等角度）”“（補充關于歐?亨利的背景后）再選一個角度說說你理解的小說主題（可以從環境差異、作者情感角度）。”問題一從時間上照應了標題《二十年后》：時間可以改變一個人的人性；時間不會改變情義，友誼地久天長；任何事物都無法抗拒吞食一切的時間等。人物與鮑勃、吉米相照應。問題二中背景補充后又加深或拓展了文本內涵。比如作者情感上，用歐?亨利自己的話說就是：“人生是由啜泣、抽噎和微笑組成的，而抽噎占了其中絕大部分。”

篇7

一.固有定論優先,現行感悟滯后

受選文及教參的影響,小說教學的終端結果最具有預定性,從情節、手法到形象、主題,口徑相當的一致。教學不受這些“構架、說法”的影響顯然不現實,而刻意回避這些“構架、說法”也無道理。問題是,“固有定論”優先的意識,往往會使小說的教學情同衛星游太空,一切皆按設計好了的遠地點和近地點來運行。

最直接的影響是,小說的閱讀教學變成了“扛著竹竿進巷子――直來直去”,以省力、省事的明白“告知”替代費神、費力的引導“尋知”,文本探尋、現行感悟就成了可有可無的陪襯。拿著帽子看人物,帶著結論看情節,順著樣子看環境,看似小說的一切都在掌控之中,實際上卻是所得甚微,因為“一切”皆是現成的、原有的或參考書上的。

二.表象分解到位,深度開掘乏力

把小說閱讀與教學的方式以及文本重點與難點的設置完全等同于一般的敘述類文體或文本,“表象分解”到位,“深度開掘”乏力。滿足于“不知到已知”,或缺的是“淺知向深知”的推進。

受普遍的、習慣的心理影響,對小說的閱讀偏重于知曉故事情節的來龍去脈,認可人物形象的善惡美丑。要么只拿小說的各個要素來圖解或切分小說文本,有的是一個個的“形貌”,缺的是一層層的“神韻”;要么通過“觀摩根據小說改編的戲劇影視作品,幫助對小說的感悟和理解”,缺的是文本的精髓點撥,小說的閱讀教學以另一種方式止步于深度開掘之前。

三.共性同一主導,個性生發陪襯

忽略小說文本生來就具有的不確定性和模糊性,以整齊劃一的思維方式,讓幾十位學生齊步走向同一個目標,其影響已不單是小說文本讀解不夠深切的問題,箝制的是學生精神的發散、思維的創新。

理性闡釋主導下的小說閱讀教學,自始至終都帶著走向“共性同一”的潛意識,以道德判斷為核心的意識形態難以容忍非主流的個性化閱讀。為體現某種理念而進行的所謂多元化的對話教學,多為裝飾或陪襯而已。面對傳統或經典的小說文本,個性生發得有價值有特色的小說閱讀教學,遠不及其他類文本的閱讀教學。

必須讓小說閱讀鑒賞教學沖決精神的專制,具體地說要做到以下幾點。

一.加大小說認知力度

加大小說認知的力度,要在對知識層面和藝術層面深入了解的同時,一步步地融知識與藝術為一體,并將其滲透于小說閱讀教學之中。

通常情況下,對小說人物、情節、環境“三要素”以及各要素內在表現與特點等知識方面的了解還是較為清楚的。至于各要素之間的相互關系以及因關系變化而生成的各具特色的作用,就要依點覓蹤經一番探尋方可得知。小說以刻畫人物形象為中心,通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活,其中有關“人物的典型性”、“情節的動人性”、“環境的呈現性”,無一不是你中有我我中有你,加大這一方面的認知力度,有益于提升小說文本綜合閱讀的水平。

小說的中心是人物形象,小說的靈魂是主題思想。人物典型而又鮮活,主題卻復雜而又內斂。因此,如何由形象層面到達精神層面,將文本的語言解讀升華為藝術的欣賞乃至藝術的鑒賞,就需要加大對形成小說藝術之“美”的方法、技巧、風格、特點等的認知。并且,還需要懂得如何才算真正深入到了小說環境之中,如何才算真正觸摸到了小說人物的思想,如何才算真正捕捉到了小說文本的靈魂。

二.講求小說尋知梯度

小說閱讀教學,講求的是對小說文本的欣賞。在小說欣賞的過程中,作為審美對象的小說文本,其潛在的美感力量和美學作用是逐步釋放和發揮出來的。以感性習得為主,既符合小說文本語言的特點,也符合閱讀主體自身的特點。但感性所得畢竟不是終極目標和最高層次,注重小說閱讀教學中的層進梯度勢在必行。

感知、領悟、體驗、品味的推進,在小說閱讀教學的進程中不應當只是一個被動吸收信息的過程,更應當是一個主動創造的過程。小說的閱讀教學,更多的應當是一個對文本中人為的空白和未定的因素逐步加以填補、充實、升華、完善的再創造的過程。只能亦步亦趨,不可一蹴而及。

小說中隱藏著的東西實在是太多了。因此,一方面,閱讀教學欲尋知小說文本的內蘊難以下手;另一方面,小說文本也提供了探尋內蘊的一個個窗口。最為普遍的梯度設計就是按人物、情節、環境,或單一或綜合地分點布項;再就是循著敘事的脈絡,結合敘事的角度、敘事的背景、敘事的時空,由表入里地向深度閱讀開掘。

三.深化小說感悟程度

在不以教師分析講解代替學生閱讀實踐的情況下,如何讓學生主動思維積極體驗,并最終有所感悟、受到熏陶、獲得啟迪、享受心悅,就必須深化小說閱讀教學感悟的程度。這里的“度”,包含有歷史的厚度和思想的深度,即關乎社會和人生兩大方面。因為小說人物形似與神肖高度統一,共性與個性有機結合的特點,能夠更為充分、深刻、生動地反映出社會和人生的真實面貌和本質規律。

含蓄和含混的文學話語使小說文本更多了幾許不確定性和模糊性,而不同類型的小說又會在小說構成要素的不同方面展示出“對不可表現之物的表現”。小說閱讀教學的“起訖”,就是要從小說自身的形式特點出發,步步深入地走向小說文本的內涵并最終感悟小說文本的意義。當然,這里的“意義”,包括直接經語言解讀即可了解的“思想”,還有必須經品讀鑒賞方能神會的“意味”。

多種要素交互與整合所形成的敘事趣向,使小說的文本適時地體現出那種多元的表象。由表及里地來深化小說感悟的程度,就要抓住各類小說不同的敘述策略和風格,其中圍繞敘述所發生或敘述延伸所引發的一切,都會影響到小說的單一到多元,平行與交錯,表象及深層。這種對小說文本由感性的“領悟”到理性的“闡釋”,只要不是單一的意識形態的滲透,就可以多方位地做深度的發掘,包括歷史的、哲學的等多種人文角度的解讀。

四.調控小說探究向度

小說大多具有多義的特點,但這種多義性又不是完全的或無所不包的,其存現狀況與創造小說意義的那個時代的那位作者有關,這是探究小說意義必須關注的一大向度。

對不同類型的小說文本,不可各個要素平均發力。譬如:人物小說,應側重人物的個性分析來探究社會與人生;情節小說,應抓住情節的曲折變化來探究深刻的意蘊。至于那些以刻畫心靈、心理或表現虛幻、魔幻為主的小說,在時空或虛實等方面更需要把好探究其旨的方向。

多元解讀最適用于小說閱讀教學,也最容易貽害小說閱讀教學。一方面,多元解讀徹底打破了小說閱讀教學中的“精神專制”,即不再受現成的、定論的說法的束縛,思想和精神的解放激活了更自覺的閱讀情趣和思維;另一方面,隨著小說閱讀教學趨向探究,為體現多元多義而做的闡釋很容易出現脫離文本結構和形象體系的自說自話,甚至誤把極端和另類當作多元解讀的一種境界。因此,實施多元解讀一定要指向小說文本,理應有據,據應文見。

篇8

一、更新教學理念

當前的作文教學是任務型教學。教師布置作文要求，學生帶著任務去寫作。每一學期教師為完成教學任務布置若干篇作文或讓學生寫一些日記、讀后感之類，任務完成萬事大吉。很少有教師去從作文的角度，設計作文教學計劃，幫助和引導學生怎樣讀書、怎樣積累、怎樣體驗生活、怎樣寫出對生活的感悟。雖然老師也深知作文――語文教學的半壁江山，但在實際的作文教學中，卻對寫作技巧、寫作方法的講授不知從何講起，對學生的作文能力提高甚微，自己又不能代替學生去認識生活、感悟社會。所以作文教學中，他們只能做旁觀者或者只能做一些無關緊要的事情。而沒有認識到自己在教學中的重要作用。在美國有很多人都有良好的寫作能力。他們的寫作教學的特色就在于在作文教學中教師遵循一定的作文教學訓練體系。注重社會和生活的聯系，注重引導和激發學生的寫作興趣和個性發展，培養學生敢于質疑、求異和敢于批判的精神以及獨立思考、獨立判斷的能力。因此我們的教師首先要切切實實的轉變理念，發揮自己在教學中的“首席”作用，引導學生多讀書、多積累，幫助學生認識生活、體驗生活，激發學生的寫作熱情和強烈的表達欲望。

二、培養寫作興趣

從心理學上看，寫作動機源于人們對生活的感悟和思考，前提是生活中如海的素材，或者倒過來說，是生活打動了我們的心，使我們有一種忍不住要表達的沖動。

長期的應試教育，導致學生為考試而作文，為取悅他人而作文，盡說些言不由衷的空話，這樣的作文盡管可能滿足考試的需要，但作文動機來自學生外部的客觀世界，而非出自內部的心靈世界，是被動的寫作，而不是學生心靈和生活的需要。

在現實生活中，要記筆記，要把情意告訴別人，要寫信給家庭或朋友，要與外界進行信息交換，諸如此類，都需要寫作，由此可見，學習寫作并非只為了考試，而是學生心靈和生活的需要。作文教學首先要端正學生的寫作態度，培養他們的寫作興趣，教師通過作文教學，引導學生熱愛生活、觀察生活，進而引導他們享受生活、學會做人、巧于創造，善于交往，真正讓學生感受到，是“我要寫”而不是“要我寫”、“逼我寫”，寫作是自己的需要。

三、培養生活悟性

有一些同學害怕寫作文，說是無話可說，究其原因大都是對生活缺乏觀察，缺乏思考。只要我們善于觀察、善于思考，寫作的源泉一定會長流不息。

生活是人生最好的老師，但是生活這位老師給人的教育從來都不是滔滔不絕的說教，而是一種暗示。所謂“對生活的悟性”，就是體會并接受生活暗示的能力。我們的寫作教學應該讓學生通過生活體驗，利用生活中的資源，把生活化為自己的感受，在生活中吸收與運用語文知識，從而達到課標中提出的“寫作要感情真摯，力求表達自己的獨特感受和真切體驗”的目的。

四、改變評價方式

在以往的作文評價中，教師對學生的作文往往是簡單化的批改，幾句公式化的總批，一般都是中心突出不突出，語句通順不通順，層次清楚不清楚等等;或者在評價時，一味地找問題，一味地提出批評。多年來，我們評價學生的作文往往是以自己的標準和成人的眼光為尺度，很少有教師能真正走進學生的生活，珍視學生的情感和生活體驗。這其實是對學生創造個性的扼殺。這樣的評價方式一方面對提高學生的寫作水平毫無益處，因為學生對這些套話根本不看，看也看不出所以然來;另一方面也極大地挫傷了學生寫作的積極性。我們的作文教學評價必須學會欣賞學生的體驗和心情，尊重學生的言說方式，關注學生的“童年體驗”。

篇9

一、無節制的擴展知識面

它的含義就是在教學中不斷地補充一些公式、補充一些特殊的解題方法，這在高中數學教學中幾乎是屢見不鮮――尤其是在高三數學總復習中，正因為如此，高考考試大綱曾多次明確限制這種無限擴充知識面的行為――如異面直線之間的距離，異面直線上兩點間的距離公式，利用遞推關系求數列的通項公式等。

在教學中，這些補充的公式或方法往往只對一些極其特殊的問題有效，方法缺乏普遍性久而久之學生認為學數學就是不斷地套公式、套題型、一旦試題稍加變化，學生就無所適從，而且這些補充的眾多公式與方法大多是不加證明的――因為時間不允許，更沒有學生探索、分析、比較的發現過程，學生大多是憑記憶死記它們，這大地增加了學生的記憶負擔，這樣的學生會有想象力和創造性思維嗎？

那么這種補充是否有必要呢？有人一定會振振有詞地說補充后解決一些高考題非常有效，的確，我們一些高考命題專家就是上述無節制補充公式和方法的愛好者，但這絕不是高考命題的主流，即便是無節制補充公式和方法的愛好者為迎合某個補充公式或某種補充技巧方法的“好題”用我們的基本公式與基本方法是不難解決的。

最后應該說明，我并不是一概反對補充一些公式，如果是那樣，就好比只用小米加步槍打天下，對此應該把握如下原則：第一是要有節制；第二要視學生的情況；第三要視教材的情況。像函數值域的求法，教科書沒有提供任何求法，教學中要適當補充，第四對于少數必須補充的公式和方法的探索、發現、證明，要有學生的參與，不能是直接給出。

二、施教不因材

因材施教是最基本的教學原則，但是我們現在的很多做法都是與之背離的，十幾億人口的大國，高中數學幾乎就是一本教材，高考幾乎就是一張試卷，這在教育發達的外國幾乎是不可想象的，就是因為這個一刀切，不知把多少有才華的青少年打入差生的行列，例如“韓寒現象”就是一個很好的例子，韓寒是上海一所重點中學的高一年級學生，因為多門學科――其中就有數學不及格退學在家，但同時他又是全國中學生作文大賽的頭獎得主并出版了近二十萬字的長篇小說。

篇10

【摘 要】新課標明確指出“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，“語文課程應重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”這表明，語文課程是以“學習語言文字運用”為基本點的課程，語文課程的教學目標和教學內容必須立足于“語言文字運用”，即要求我們樹立“語言文字運用”的教學觀，把“語言文字運用”作為語文課程教學活動與教學設計的核心指向和基本出發點。

【關鍵詞】高中語文；課堂教學；語言分析

如何理解對語文課程的定位及在此基礎上建立的“語言文字運用”教學觀，并將其具體貫徹和落實在語文課程的教學實踐活動中，打破離開“語言文字運用”教語文的慣例，即語文課一直存在的“偽語文”、“非語文”、“去語文化”等“教無物”傾向的教學弊端，這需要深入探索漢語言文字運用的特有規律，建構“漢語言文字運用”的教學新秩序。這是實施有效教學，培養學生語文技能，提高學生語文素養的關鍵。

蔣祖慰的《語文教學的根本是學習語言――〈林黛玉進賈府〉教學案例》一文，提出“語文教學的根本任務應該是組織學生學習語言，而不應該是組織學生研究語言。”蔣老師認為語文教學的重要任務是使學生在長期的語言感受和語言運用中養成語感。這里有幾點疑義：蔣文過度強調學習語言，而否認研究語言，不主張尋找語言規律，此觀點有失偏頗。就散文而言，語言分析是深入挖掘文本的有效方法。小說教學中把學習語言和分析語言結合，能打開新思路從新的側面對人物形象深度解析，以獨特的視角挖掘小說主旨；對“語感”的定義，蔣文說它是“一種帶有濃厚經驗色彩的能直接迅速地感悟領會語言文字的能力”。“語感”作為我國第八次課程改革《語文課程標準》的核心詞之一，其重要性不容忽視。但什么是語感？在語言學上這也是一個存在較多爭議的概念。一般達成的共識是“語感實際上是由外部語言在人的內心引發出來的諸多感應。這種感應有著相當復雜豐富的心理機制，包括認知感受、聯想想象、揣摩品味、情感體驗以及質疑感悟等等。”

語感的概念不是本文關注的焦點。但自相矛盾的是，蔣文對語感的定義也強調其經驗性，那么，經驗不正是規律性的東西嗎？蔣文還提到“學生在長期的語言實踐和有意識的語言訓練中，對詞語含義、語法規則等，往往以'格'的形式在頭腦中固定下來，'格'越多、越固定，語感就越強。”

談到語感教學，作者認為語感分析“不是作語言表面特征的分析，如詞性、句式、修辭手法、表達方式等，而是分析語言的語境意義（或稱隱含意義），分析語言的運用效果。”語境意義只是強調語言的語用分析，而后文例舉的教學案例中，我們看到整個課堂程序都圍繞“語言得體”這一中心環節進行，而語用分析只是語言分析的一個層面。

文章還以學齡前兒童學習語言的規律來證明不能先了解詞的構成、句型、修辭等，否則就學不好語言。學習語言的過程在高中階段應該不同于兒童，這勿庸置疑。高中生學習語言的過程應該將從語言現象中提煉語言規律與運用語言規律豐富話語兩方面相結合。

從詞法、句法等角度來分析文章語言，能夠從新的角度解讀出作品的隱含意義和言外之意。如：孫犁的《荷花淀》，水生嫂對丈夫的一句問話：“怎么了，你？”，從主謂倒裝句式的角度，才能分析出水生嫂內心對丈夫的關心，急切想知道丈夫的情況。這不正是句式分析特有的效果嗎？

在分析語言得體方面，從語法分析中復句關系的角度也能看出說話的藝術。如：邢夫人苦留黛玉吃過晚飯去，黛玉笑問道：“舅母愛惜賜飯，原不應辭，只是還要過去拜見二舅舅，恐領了賜去不恭，異日再領，未為不可。望舅母容諒。”這里用了轉折復句，而不是直接拒絕，語氣顯得委婉，黛玉的聰慧、謹慎由此可見一斑。

語言分析在一些應用文教學中也能起到意想不到的效果。對一些內容比較枯燥的說明文，通過語言分析能夠講出新意，激發趣味性。如《緒論》一文，這篇課文經過翻譯，讀起來語言很拗口，學生不怎么提得起興趣。為了讓學生首先讀懂課文，在教學設計上可傾向于對語言的分析理解。課文導入可以設計得幽默詼諧一些：“讀了這篇文章，我有一種沖動（生笑），想重新翻譯這本書，因為這篇譯文雖然是三個人一起翻譯的，估計也是分工協作（生笑），語言顯得太冗長，甚至有些嗦。那我們試著來改寫某些句子。”教師可先示范把課文的第一句話改成了幾個短句，學生覺得表達方式變了，確實令人耳目一新。總結出改寫方法，再讓學生試著將文中一些特別長的復雜句改寫為短句，讓文意簡潔明了。學生在回答過程中，老師結合學生的答案給出相應指點，最后師生共同得出長句改短句的三種方法：（1）找出長句中較長的定語或狀語等附加成分；（2）把附加成分分別變為幾個短句；（3）運用代詞或關聯詞語使句子貫通，同時語言盡量有文采。這樣從學生自身的學習實踐中得出的方法指點，不是板著面孔講道理，易于接受，而且能學以致用，做到知行合一。語言分析給說明文教學植入新活力。

語文教學中學習語言文字的表達技巧，讓學生體味文章的表達之美，掌握煉字、修辭等語言文字的運用能力，了解語言美化的方法：巧用多種修辭、善用各種句式變換、注重細節描寫、精心選用字詞等，提高語言表達能力，方法規律的總結屬于語言分析的范疇，沒有語言分析的語言學習缺少理論指導，是盲目的，感性的。