情境教學法的概念范文
時間：2023-11-23 17:54:54
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篇1
關鍵詞 數學概念教學 情境引入 生活情境 問題情境 實驗情境
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
On Methods of Introducing the Concept of Situation in
Junior High School Mathematics Teaching
JI Guoping
（Zhejiang Jiande Hangtou Junior School， Jiande， Zhejiang 311612）
Abstract Modern teaching theory thinks that import ability of students in the classroom is a key initiative to learn new knowledge. In mathematics teaching， teaching concepts can be described as a top priority. Many concepts often require the creation of a situation to import from interested students， the familiar start， and the first student accepted the creation of a situation， to show the concept generation process， causing students to explore the desire for students to really "move". Used in the context of mathematical concepts introduced in class can be achieved to improve the ability of students to understand the concept of purpose. In the current environment of the new curriculum reform， through the interpretation of "compulsory mathematics curriculum standards"， a reference theoretical results related experts in the field， combined with the author's own experience of teaching practice， to talk about the situation import method of teaching math concepts.
Key words mathematics concept teaching； situation introduction； life situation； problem situation； experiment situation
1 聚焦初中數學概念教學中的亂象
概念教學，主要是解決“從何來”、“到哪去”的問題，“從何來”的問題解決不好，概念就無從生成，或者生成不全甚至是錯誤的概念，最終會在“到哪去”的環節出現新的問題――漏洞或者錯誤。
2011學年第一學期末，我校七年級數學備課組對七年級六個班級學生的數學期末考試卷進行了概念性錯誤點統計和分析，發現大部分班級概念性錯誤率都在80%至85%之間，個別班級在85%以上，可見，概念性錯誤的廣泛存在。進一步調查、反思后發現，原來大部分教師對數學概念教學的重要性認識不足，課堂教學時對數學概念的引入很隨意或引入方式不恰當，過分注重形式化，不重視過程和內容的合理性，處理方式刻板，還有老師對數學概念照本宣科，一帶而過，代之以大量的訓練，反復講練。這樣的后果是，一方面，學生對數學概念的產生、生成缺乏一個生動的過程，所生成的數學概念存在偏差或者不全甚至錯誤。另一方面，大量、反復的講練加重了學生的課業負擔，讓學生感到數學索然無味，直至厭惡數學。
2 初中數學概念教學情境引入法的具體措施
2.1 生活情境引入法
數學概念的產生、生成，必須聯系學生的生活實際，直觀、具體，建立在對事物的感性認識的基礎上，所以要引導學生通過觀察、分析、比較，找出事物的本質特性。教學中，要充分運用直觀的方法，使抽象的數學概念成為看得見、摸得著、想得出的東西，成為學生能親身體驗的東西；這樣既可以幫助學生理解概念，又有利于激發學習的興趣。有些數學概念源于現實生活，是從生產、生活實際問題中抽象出來的，對于這類概念的教學要通過一些感性材料，創設歸納、抽象的情境，引導學生提煉數學概念的本質屬性。
如，教學“數軸”概念，觀察生活中的桿秤特點：拿根桿秤稱物體，移動秤砣使秤桿平衡時，秤桿上的對應星點表示的數字即為所稱物體的重量；顯然秤砣越往右移，所稱的物體越重，引導學生抽象出本質屬性：（1）度量的起點；（2）度量的單位；（3）增減的方向。
我們能否用一個更加簡單形象的圖示方法來描述它呢？由此啟發學生用直線上的點表示數，從而引進 “數軸”的概念。這樣做符合學生的認知規律，給學生留下深刻持久的印象，同時也有助于激發學生的學習興趣，積極參與教學活動，有利于學生思維能力的培養和素質的提高。這是一個合理又有效的生活情境引入數學概念的設計。
生活情境引入法為數學概念教學的“生活化”及現實生活的“數學情境化”提供了可能，為抽象的數學概念還原為學生喜聞樂見的生活原形創造了條件。與此同時，也要求我們在追求生活化的同時，深入思考其是否具備真實性、有效性，這樣才能不背離生活的本真，才能將情境創設的真正意圖與效果發揮得淋漓盡致。
2.2 問題情境引入法
問題情境引入法也是常用的數學概念教學方法。新課程的理念告訴我們，在概念引入時，教師應根據數學概念產生的方式及數學思維的一般方法，充分結合學生的認知規律。恰當的問題引既有利于數學概念的產生、生成，又有利于促進學生的思維發展。
如，教學“代數式”概念的引入：
我們先比較下面兩個問題情境的優劣：
情境1：某教師給出引例，一隧道長m米，一列火車長180米，如果該列火車穿過隧道所花時間為t分，則該列火車的速度為多少？
情境2：設計簡單的引例，矩形的長為a，寬為b，問矩形的周長和面積各是多少？
分析：情境1看起來是聯系生活實際，實際上卻離學生的生活實際很遠。在路程含糊不清的條件下，僅僅已知時間求火車的速度的問題，不是初一學生所需要的也不是他們容易感受得到的。情境創設遠離了教學目標，只求靚麗包裝，不管學生需求，外表時髦卻不利于學生發展。本情境聯系隧道列出（m+180）/t的式子，對學生而言毫無親切感，從一個陌生而又復雜難懂的例子引出一個易懂的定義，正如西方的一句諺語：把馬車放到了馬的前面！顯然不利于“代數式”概念的引入。
情境2是學生很熟悉的問題，學生可以很快地列出式子，從而引入課題。這樣可以突出本節課的重點――代數式。
學生在教師創設的問題情境中去“想數學”，“經歷”一遍發現概念的過程。在“正弦和余弦”的教學中，學生通過自主探究，經歷了正弦和余弦概念的發生過程，實現了由形到數，由具體到抽象的思維過程，從而培養了學生的概括和抽象思維能力，同時也激發了學生學習的動機和探究的熱情。
2.3 實驗情境引入法
實驗情境引入法最大的優點是直觀形象、生動活潑，且富有啟發性和趣味性，便于喚起學生的注意力，使他們仔細地觀察，提高學生的觀察力、思考力，使知識引入自然，使抽象的問題變得通俗易懂。不過，這種引入法要注意把握課堂節奏，防止“跑題”，防止用時過長，所以要慎用、巧用。
如“乘方”概念的引入：
用“折紙”實驗來引入“乘方”概念，既簡單易操作，又容易引起學生興趣，還特別符合乘方運算的特征。引入時要求學生用一張報紙對折再對折（報紙不得撕裂），直到無法對折為止。讓學生猜猜看這時報紙有幾層？報紙層數與對折次數有什么關系？再把結果表示出來，這樣很自然就引出乘方概念。
動手操作的效果是學生們通過實驗將感性知識轉化為理性思考。動手能力強的同學，一場實驗下來，可以掌握80%的教學內容；動手能力差的同學，通過實驗，可以提高學習的理解力。同時，在今后的知識運用中，可以避免不該出現的錯誤。動手操作是激發學生創新思維的源泉，能幫助學生鞏固數學知識，促成教學的良性循環。因此上課時應適當組織學生動手操作和實驗，通過動手動腦去探索新知識，去主動發現與學習新知識的奧秘，引發學生探索的興趣。
為學生學習新知創造一個愉悅、和諧的教學氛圍，激發學生學習的興趣，喚起學生學習的自覺性和創造性，讓學生愿學、善學、樂學，這就是我們所要追求的，也是我們教學過程中最基本、最重要的。
3 運用情境引入法進行數學概念教學的成效
3.1 學生學習數學的方式發生很大變化
教師經常用問題情境導入的方式上課，學生們為了能正確地回答情境引入中可能提到的問題，都積極主動地去預習新課，不知不覺中變“要我學”為“我要學”。
3.2 學生的概念性錯誤明顯減少，成績提升
2012學年第二學期末，我校八年級數學備課組再次對該年級各班學生的數學期末考試卷進行了概念性錯誤點統計和分析，發現了明顯又可喜的變化：（1）全年級數學平均分比上次調查時提高7.3分；（2）所有班級的錯誤總點數和概念性錯誤點數都明顯下降；（3）五個班級的概念性錯誤率都降到70%到75%之間，只有一個班級在75%以上，但也已經降到80%以下。由此可見，初中數學概念教學的情境引入法的改進和合理運用，取得了顯著的成效。
4 結束語
總之，只要我們做個有心人，在數學概念教學時充分重視運用情境引入法的合理性、有效性，恰當地應用生活情境引入法、問題情境引入法和實驗情境引入法，我們的數學概念教學一定會走向輕負高效的新天地。
參考文獻
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[2] 陳明選，王華民等.初中數學課堂教學問題診斷與教學技能應用.世界圖書出版公司，2008.
篇2
一、《商業會計》教學現狀
《商業會計》學科是在基礎會計理論的基礎上開設的,具有較強的理論性。具體表現:一是抽象,與基礎會計相比,學生的理解能力有限;二是學生實踐機會較少,學生對被動地接受、記憶知識,壓抑了學習的積極性、主動性,因而一些學生失去了對《商業會計》學習的興趣;三是技工學校學生來源主要是初中畢業生,學習基礎較差,從而給教學帶來了一定的困難。
部分《商業會計》教師從大學畢業就參加工作,基本沒有實踐經驗,課堂教學只能以教材為中心,導致理論脫離實際,使學生面對實際問題束手無策,教材枯燥,學生的理解能力存在一定的局限。
二、《商業會計》課程實施情境教學法的必要性
情境教學法是指在教學過程中,教師有目的地引入現實生活中的一些實例,讓學生扮演不同的角色。學生在扮演角色過程中,自己就能主動地發現問題、分析問題和解決問題。情境教學法作為一種啟發式的教學方法,是提高教學質量的有效方法,它能充分發揮師生作用。教師的教育教學過程,是教師的再創造過程。教師本身就是一部活生生的教科書,一部非常生動、非常豐富、非常深刻的、生活化的教科書,只有教師達到了“揚棄”教材,“超越”教材的境界,并對學生的心理了如指掌,才能馭繁就簡,有條不紊地組織教材;才能想學生之所想,想學生之所疑,想學生之所難;才能真正讓學生觸類旁通、舉一反三;才能真正達到減輕學生的學習壓力,培養學生自學能力的目的。
《商業會計》情境教學法是根據課程的主要內容,將商業流通企業會計實際業務情景,如購進商品、商品入庫、支付結算和銷售核算等內容,加以典型化處理,創設具有一定真實和情感色彩的業務情境。調動學生的情緒,引導學生進入情境,模仿角色,體驗業務流程和操作。從而幫助學生理解課本的理論知識,激發學生的學習熱情,提高教學質量,增強教學效果。
三、情境教學的合理組織和實施
在《商業會計》的情境教育教學活動中,教師需要創設一個教學場景,模擬與現實相同或相近的情境,結合教材和實際業務,提出活動目的和要求,提供解決問題的流程,引導學生進入角色,使學生仿佛置身其中,產生身臨其境的感覺。例如:在講解“材料采購”與“原材料”的差別時,我假設學校買了一些貨物,卸在操場上,便是“材料采購”,然后從操場搬到倉庫,才是“原材料”,學生都會意地點點頭。在講固定資產概念時,其中一句是“在使用過程中保持原有形態的物質”,講解時舉例:汽車開著會不會變成拖拉機?樓房住著會不會變成茅草屋?學生都開懷大笑,這樣學生對固定資產便有了形象的理解。如講“現金”時,我出示一張品相不是很好的面值為一角的人民幣,問學生這是不是現金,學生大笑,有的說是,有的說不是,雙方相持不下,待我把“現金”的概念講解后,說:“請剛才說這是現金的同學,把你們身上所有的鈔票,都交出來充公?！睂W生對現金的理解十分透徹。在學習“資金的籌集與取得”過程中,我讓學生自己分析企業資金從哪里來,學生分析了“投入、借入、接受捐贈”三條渠道后,有的說:“偷”、“搶”、“騙”、“走私”等,氣氛相當活躍,我一一講解,然后點評:“同學們,你們真是生財有道啊,看來你們學習會計的選擇是絕對正確的,為你們無悔的選擇加油吧,但是后面列舉的幾種方式違反了會計監督的哪一條呢?”葉圣陶先生說:“教師的任務,就是用切實有效的方法引導學生下水,練成游泳的本領。”教師用風趣幽默、調皮的、生活化的語言,對學生在學習過程中存在的問題加以點評,能使學生在輕松愉快的氣氛中,對會計產生濃厚的興趣,把會計學習當做一種愉快的享受、一種如身臨其境的感覺。
情境教學法包括綜合運用角色扮演法、項目教學法和模擬現實法等。它充分體現了教師與學生、學生與學生、學生與教學工具間的交互性。一方面,教師需要轉變教學觀念,從提高教學質量和效率出發,重視教學內容和方法的改革。另一方面,教師要深入到會計實際工作中,進行廣泛的調查研究,對搜集的會計實務資料進行科學合理的加工、整理,選編出適用于教學需要的不同會計案例,并進行必要的修正和更新,從而使教師的教學、科研水平不斷得到提高。
四、運用情境教學法必須注意和思考的問題
情境教學法運用適當才能達到良好的效果,否則,弄巧成拙,適得其反,給教學帶來不必要的負面影響。在《商業會計》的情景教學中,必須注意和思考以下問題。
1.從教學目標出發創設情境。情境教學法的出發點是為了完成教學目標,所以情境的創設要符合教學目標,從掌握技能角度出發使學生達到學習目標。在實際教學中,有些學生是為了玩而玩,在參加活動過程中和活動后不加思考,針對這種情況,教師在活動前和活動后一定要強調教學目的和要求。
2.從學生實際出發創設情境。創設的情境符合學生的年齡特點、知識基礎、認識水平、生活實際,使學生弄得懂、想得到、學得會,激發興趣,啟迪智慧。
3.創設情境需要自然貼切。情境教學法只是一種手段,而不是目的。情境與教學內容要有機結合,使人感到合情合理,不可牽強附會,矯揉造作。
篇3
關鍵詞：問題教學法；新課程改革；物理教學；課堂提問；自主探究
一、對“問題教學法”認識
1.“問題教學法”的基本含義
什么是“問題教學”？前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫在其著作《問題教學的理論和實踐》（1972）與《問題教學基本理論問題》（1975）中，對“問題教學”的理論和實踐曾有過詳細的論述：“問題教學是發展性教學的高級類型，在這種教學活動中，占主導地位的是對話設計和認識性作業，這些對話設計和認識性作業需要由教師系統地創建一些問題情境，并組織學生為解決教學問題而進行活動，同時也將學生的獨立探索活動與掌握正確的科學結論最優地結合起來?！?/p>
簡要地說，“問題教學法”就是要求在教學過程中教師通過創建問題情境引導學生發現問題，并通過對問題的探索解決從而掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養自己發現問題、解決問題的能力，提升自身素質。
2.“問題教學法”的優點
“問題教學法”是以問題為載體貫穿整個教學過程，教師預設問題情境，學生發現并提出問題，通過自主學習、合作探究等學習方法解決問題并得出結論。從而有效地激發學生自主學習的主動性和積極性，逐漸養成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優化自主學習的方法，提高自主學習能力。同時“問題教學法”還為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺，使學生在問題解決中感受知識的價值和魅力。
二、“問題教學法”在物理教學過程中的實施
1.“問題教學法”實施的基本原則
（1）提出的問題難度要適當，對學生的啟示開導要適時；（2）啟發思維的重點難點、方式方法等必須因人而異，提出的問題也必須注意每個學生的個別差異；（3）問題的提出要符合邏輯，同時注意遵循學生的認識規律，循序漸進，如：從個別到一般、從簡單到復雜；（4）注意學生對問題的反饋，并及時對提問做出相應的調節。
2.“問題教學法”實施的基本步驟
“問題教學法”的教學過程可以按以下五個步驟進行：（1）結合教學目的及相關知識點創設問題情境，引導學生發現并提出問題。（2）學生自主探究，分析問題，提出假設、猜想，設計解決問題的方案。（3）對假設方案、推論、嘗試解決問題。（4）對解決的問題及時反饋，進行科學檢驗，使問題解決，并掌握科學方法。（5）對解決的問題再質疑，使問題得以拓展與延伸，使學習的知識系統化，為探求新知奠定基礎。
以人教版高中物理必修1第二章第5節《自由落體運動》中自由落體運動概念的教學內容為例，簡要闡述問題教學法的課堂上實施過程。
為了讓學生認識自由落體運動，知道影響物體下落快慢的因素，先通過一個小實驗：觀察硬幣和紙片的下落快慢，并讓學生列舉日常生活類似現象，從而引導學生發問：物體下落快慢是不是取決于物體的質量大?。吭偻ㄟ^播放錄像短片：比薩斜塔實驗。在學生得到前一個問題答案的同時，進一步引發學生對影響物體下落快慢因素的思考，作出合理的假設和猜想。接著可以引導學生觀察抽去空氣的玻璃管中金屬片和羽毛同時從靜止下落時的快慢是否相同。讓學生借助實驗事實驗證自己的猜想正確與否，并做出初步的結論：物體下落快慢與輕重無關。
以學生現有的知識與經驗，已經可以得出一個正確的結論：物體下落的快慢與輕重無關。但教學不能停步于此，可以繼續引導學生進行探索。如播放1971年阿波羅15號宇航員在月球上做的錘子和羽毛下落實驗的視頻，提醒學生觀察兩者下落的快慢，并要求學生比較相同物體在地球上下落的快慢。從而讓學生對自己先前得到的結論進行質疑并補充：物體在不同的地點下落的快慢并不一樣。
至此，學生已經基本清楚了自由落體運動的概念與影響物體下落快慢的因素。
3.“問題教學法”實施中需要注意的問題
（1）教學中要精心設計問題與情境，對提問不能過于直接，也不能過于隱蔽。如在“質點”概念的教學中，我們可能會提問：什么是質點？作為復習，這樣提問也無可厚非。但如果是作為新課的學習，這樣的問題只會使得學生在教材中找質點的概念，而不是去主動構建這樣一個概念。
如果我們將問題設置成這樣一種情境：請同學們在紙上畫出地球和太陽的運動關系。這時，有同學可能畫出來比較復雜，有同學畫出來卻比較簡單。老師可以讓學生對兩種圖畫進行比較，讓畫得相對復雜的學生描述簡單的圖畫，他就會發現：研究物體運動時，物體的大小，形狀等因素為研究問題的次要因素時就可以用“點”來代替，從而由學生就自主構建出“質點”這個概念。
（2）不要為提問而創設問題，要注意問題設計的層次性，不能只限于“呈現型”問題，要注重“發現型”問題與“創造性”問題。同時教學的主要精力要放在問題的發現、分析和解決上。
（3）注重教學過程中的“雙主體”。學生是學習的主體并不代表學生的學習不需要或是很少需要老師。在問題教學過程中，老師需要在課前更加充分的備好課，設計好教學環節使學生主體性能在參與中極大地發揮出來。
參考文獻：
1.梁仲華.淺談問題情景的創設.臨沂師范學院學報.1999（2）.
2.韓建華，羅志華.問題教學法在課堂教學中的運用.教學與管理（理論版）.2004.11.
篇4
關鍵詞 動態情境教學法 原則 應用價值
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A
On Dynamic Situational Approach in Ideological
and Political Theory Teaching
LI Changhong
（Ideological and Political Theory Teaching Department of Zaozhuang University， Zaozhuang， Shandong 277160）
Abstract In order to further improve the quality of education and teaching， we actively explore the dynamic application of situational teaching method in the teaching of Ideological and political theory course. In the exploration we realized gradually that the implementation of the dynamic of the situational teaching method needs to insist on several important principles， so as to achieve high quality completes the teaching target， and obtain the ideal teaching effect.
Key words dynamic situational teaching method; principles; application value
為進一步提高思想政治理論課教育教學質量，結合我校思想政治理論課工作實際，我們積極探索思想政治理論課的立體多元動態情境教學法，以求把思想政治理論課建設成為“大學生真心喜愛、終身受益、畢生難忘的優秀課程”，①把大學生培養成為德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。
1 動態情境教學法概述
動態情境教學法是教師在教學過程中有計劃有目的地引入或創設與教學內容有密切關系的真實或虛擬的情境，讓學生參與到動態的教學過程中來，通過調動學生的積極性，來提高學生的綜合素質，最終達到教學目的一種教學方法。思想政治理論課不是純粹的知識教育，還是一種情感教育、能力教育，更是一種觀念教育和信仰教育。在思想政治理論課中實施動態情境教學法有利于增強學習內容的趣味性、直觀性和生動性，增強學生的態度體驗，激發學生的參與性，增強學生的主體性，達到較好的教育教學實效性。
在動態情境教學法的實踐探索中，我們開展了多種嘗試，主要有實景展現情境、實物展示情境、圖片再現情境、音樂感染情境、思考問題情境、語言描述情境和表演體會情境等。
2 動態情境教學法要始終堅持的原則
為使動態情境教學法不搞形式主義，在充分發揮教師的主導作用的同時還要充分激發學生的自覺性、能動性和創造性，充分調動學生的自主性、主動性、參與性、選擇性和目的性，充分發揮學生的主體作用，使學生能有效地接受教學內容，從而達到一定的教學效果，我們在實施此教學法時應堅持以下五個原則。
2.1 滲透性、參與性與主體性相結合
滲透性是指教學設計的各種情境所涉及的內容具有滲透性。教學過程中設計的各種動態情境應體現教學目的、教學重點，要把基本概念、基本觀點和基本原理滲透到設計的各種情境中，藏而不露，使學生感覺到一定的挑戰性。
參與性是指情境所涉及的形式要具有參與性，大多數同學能夠在掌握了基本概念、觀點和原理的基礎上有參與其中的欲望。只有讓學生真正積極主動參與到教學實踐活動之中，才能使教師與學生兩個主體真正形成有效互動。
主體性是作為處在一定的自然和社會條件下有意識、有目的地從事實踐活動和認識活動的人具有多種屬性，其中自覺性、目的性、自主性、選擇性、能動性和創造性是主體性在實踐活動和認識活動中所表現出來的根本屬性，即通常所說的人的主體性。動態情境教學法中所說的主體性是指設計的情境能夠充分展現學生參與的自覺性、目的性、自主性、選擇性、能動性和創造性。
以往單純講述式的教學模式忽視了學生的內在需求和自我教育，使主客體間很難產生統一的情感體驗。在動態情境教學的設計中應注意滲透性、參與性與主體性相結合，注重學生主體的內在需求，以大學生成長成才為目標，注重因材施教，貫徹學生為主體的理念，實施教學實踐活動中的雙向互動，讓學生在主體性發揮的過程中，自覺體認滲透在情境中的觀點和觀念，形成信仰，堅定信念。
2.2 直觀性、生動性與體驗性相結合
直觀性是指在教學中教師通過視覺直觀、語言直觀等多種直觀形式豐富他們的感性知識，從而使他們能夠正確理解理論和發展認識能力。
“生動”在百度百科中的基本解釋是“意態靈活能感動人”。我們教學法中強調的生動性即情境設計要讓學生如臨其境、如見其人、如聞其聲，從而激發學生對思想政治理論課的興趣，引起學生對教學內容的關注和思考。
體驗性是指在能夠讓學生身臨其境基礎上喚醒學生的情感體驗，讓學生在具體情境的感染下產生歡樂或苦惱、愛或恨、喜悅或憤怒等感情。使學生產生真切的態度體驗、較深的情感認同和較高的學習熱情，從而極大地調動學生學習的主動性。
2.3 時效性、生活性與可操作性相結合
教育者創設的教育教學情境應具有較好的操作性，即情境設置要圍繞一定的主題，充分考慮到學生的素質，把握好知識的難易程度、深淺程度，要有較強的問題色彩。
教育者創設的教育教學情境還要把可操作性與其時效性和生活性相結合。思想政治理論課教學過程應盡可能設計成關注時政熱點、社會焦點與貼近實際、貼近學生生活的動態情境模式。
2.4 層次性、針對性與方向性相結合
所謂層次性即在情境環境的問題設計時要與學生的智力水平和知識水平相適應，考慮到學生心理特點、生活實際和認知規律，要由淺入深、由易到難，層層遞進。所謂針對性即在教學目標的指導下，根據教學內容選擇合適的案例，設計情境，使學生從情境教學中獲得某種經歷和感悟，理解知識、提升認識。所謂方向性即所有的教學活動必須圍繞學生掌握理論、培養能力、豐富情感、樹立理想和確立信仰、堅定信念這一方向進行。活動形式要服務于教學內容，不可單一地為了追求課堂氣氛的活躍而忽視了教學目標的實現。
教師在設定課程目標時，基于對教材的理解與把握應把方向性與針對性、層次性的要求相結合。
2.5 多樣性、趣味性與實效性相結合
創設情境形式要靈活多樣，可以廣泛使用實景展現情境、實物展示情境、圖片再現情境、音樂感染情境、思考問題情境、語言描述情境和表演體會情境等。情境創設雖形式多樣但不能搞形式主義，要堅持理論聯系實際，在提高思想政治理論課教育教學效果上下功夫;認真總結思想政治理論課教育教學的經驗和教訓，研究新情況，解決新問題，通過多種形式把情境中的聲音、色彩、形象不知不覺地輸入到學生的大腦，與語言一起被感知、分析、綜合、抽象、概括，以此來縮短學生與政治理論知識之間的心理距離，增強學習內容的趣味性、說服力和感染力，進而達到增強實效性的良好效果。
3 動態情境教學法在思想政治理論課教學中的應用價值
動態情境教學法在思想政治理論課教學中的應用對學生的認知、情感和行為都產生了較大的影響，縮短了思想政治理論課與學生的心理距離，有利于教學目標的順利實現。
首先，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中說：“一切知識都是從感官開始的……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上印下印象，它便應當同這幾個感官去接觸”?？涿兰~斯的論述反映了學生認識事物的一般規律。動態情境教學法正是結合學生的心理特點、生活實際和認知規律，能夠充分發揮學生的主體作用，讓學生真正成為情境中的當局者，既是劇中人又是評論員，能夠在調動學生原有認知結構中的某些線索的基礎上獲得教學知識點，再經過思維的內部整合就會頓悟或產生新的認知結構，從而達到知識傳授的目的。
其次，列寧曾說：“沒有人的感情，就從來沒有，也不可能有人對于真理的追求。”動態情境教學正是圍繞教學目標和教學內容給學生提供可供聯想的具體生動的背景信息，運用一定手段喚起學生的情感體驗，讓學生在具體情境的感染下產生歡樂或苦惱、愛或恨、喜悅或憤怒等感情，從而起到情感影響的作用。
第三，動態情境教學法使學生身臨其境，使學生產生一定的態度體驗的同時，從各方獲得的各種感性認識充分積累，在相應情緒體驗和情感共鳴的影響下會提高認知靈活度，影響對理論的理解和掌握，促使學生認知能力的提升。在如臨其境的情境下學生對設置的相關問題也會反應積極，這會喚起他們分析問題的強烈意識，激發他們解決問題的渴望，激起他們解決問題的思考。在分析問題和解決問題的過程中，他們會產生強烈的認同感和責任意識，從而在情境中有效地體認知識傳授中的觀念，達到信念教育、行為內化的效果。
基金項目：棗莊學院2012年度教學研究項目“思想政治理論課教學中的情境教學法研究”項目編號：YJG12028
注釋
① 焦新.袁貴仁：努力把思政課建成學生終身受益的課程.中國教育新聞網-中國教育報，.2010-05-14.
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篇5
[關鍵詞]學習方法能力 高職學生 范疇教學法 范疇內涵 范疇術語
[作者簡介]周長春（1964- ），男，重慶人，重慶三峽職業學院經濟貿易系，教授，研究方向為農業經濟與職業教育。（重慶 404155）童洪志（1978- ），男，江西九江人，重慶大學經濟與工商行政管理學院在讀博士，講師，研究方向為教育經濟與學校教育管理。（重慶 400044）
[基金項目]本文系重慶市2009年人文社會科學基金項目“基于高職學生方法能力的范疇教學法機制與模式研究”的研究成果之一。（項目編號：09SKS18，項目負責人：周長春）
[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0145-03
一、范疇教學法相關研究回顧
學習方法能力是高職畢業生適應風云變幻的經濟社會和求得自身全面發展的客觀需要?！秶抑虚L期教育改革發展規劃綱要》明確指出：堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題。高職教育培養高端技能人才，迫切需要教學法改革。勞耐爾的職業能力理論認為綜合職業能力包括三要素，其中的方法能力特別是學習方法能力是其他兩種能力的基礎和要素，是一種根本能力。目前高職學生能力培養實踐的核心在于專業能力，對高職學生根本性方法能力的培養忽略、定位不準、理論研究與改革實踐等方面的問題是其突出表現，現有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應教學內容，這是導致高職學生喪失抽象思維基礎、方法能力和遷移能力低下的重要原因。徐維凡認為教學方法創新是提高教學質量的突破口。研究高職范疇教學法能有效強化師生方法能力意識，對推進課程體系、教學內容、教學方法改革，提高思維素質，為其他素質教育奠定基礎，形成知識的遷移能力，培養學生的創造態度和創造能力，提高高職師生教學能力和效果等都有著積極意義?？死蚧姆懂牻逃碚摲治隽朔懂牻逃脑瓌t、實現途徑、教師備課五要素等，張智、周長春等就范疇教學法作了些初步思考，湯紅明等分析了概念的教學方法，彭德林認為概念教學法是現在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法，這些相關或類似研究為范疇教學法的后續探討提供了有益的借鑒，同時，從中也可發現范疇教育理論也未就范疇教學法的具體操作作較為細致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學活動中的運用，從而為方法能力導向的高職范疇教學法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構建旨在大幅提高高職學生思維能力和學習方法能力的高職范疇教學法操作流程。
二、高職范疇教學法操作流程的理論借鑒
在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎是德國教育家沃爾夫岡?克拉夫基的范疇教育理論，主要包括教學內容的基本性原則、基礎性原則和范例性原則，促進學生主動性原則，范例教學的實現途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現材料、提出假設、驗證假設、定義命名、總結思維策略等。
三、高職范疇教學法操作流程
（一）高職范疇教學法概念
高職范疇教學法是指基于人本主義教育思想和個性發展為主要教育目標，在高職教學過程中，通過科學掌握課程范疇，以高效習得命題、原理、規律、技能和提高高職教師施教能力及高職學生科學思維、獨立學習能力、有效運用其他教學方法的教學方法。高職范疇教學法的主要特征是從高職課程的根基上進行教學切入，高職范疇教學法是其他高職教學法的基礎。據其運用主體，高職范疇教學法分為兩種，即高職教師角度上的高職范疇施教法和高職學生角度上的高職范疇學習法；據其在高職教學中的作用，高職范疇教學法也可分為兩種，即高職師生習得課程范疇的高職范疇教學法――范疇習得高職范疇教學法和高職師生運用已掌握的課程范疇進行后續關聯內容教學的高職范疇教學法――范疇運用高職范疇教學法。
（二）高職范疇教學法的操作程序
范疇教學法的操作程序包括學習掌握課程范疇的程序和運用已掌握范疇發展認知結構的程序，其中，前者是本研究的主體部分。
1.引入先行組織者，獲得新知生長點。先行組織者是現有認知結構中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學習的新知識準確地找到生長點。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學――認知觀點》扉頁中用特大號字表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！比纭稗r業”和“結構”兩個先行組織者，兩者的內涵就是新知“農業結構”內涵的生長點。
2.創設教學情境，導出范疇問題。根據課程特點、教學目標、教學內容、高職學生既有圖式等，創設生動、形象、感性，利于激發高職學生學習動機的教學情境。創設教學情境的目的主要為了激發高職學生的學習動機，為同化和順應新知識提供生長點，促進意義建構。教學情境要以有感染力的真實事件或真實問題為基礎，同高職學生經驗契合。一切教學問題都根源于課程結構的基礎即各種課程范疇，因此，應在激起高職學生學習動機的基礎上，實時引出教學中應解決的范疇性問題。同時，要明示學生通過這些問題的分析解決，必須達到的直接學習目標和多元價值，從而反過來進一步強化學生學習動機。教學問題的設置應處于高職學生最近發展區。
3.范疇的形式識別。范疇是人類思維的最基本形式，是同一概念體系中的本源，是理論體系的基礎。若課程中某一概念沒有相應的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內涵形式，一般采用“術語+是……”“術語+是指……”“……稱為+術語”“……謂之+術語”的常用句式，其中的術語是從形式上明確的范疇。范疇內涵的本質即上述省略號所代表的內容對事物的“性質、發生、關系或功能”的描述。范疇的內涵、特征和外延，三位一體，統一于范疇，構成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節標題中，范疇的內涵描述一般位于標題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續段落中。
4.范疇術語的結構分解。首先，分解范疇術語，得到術語成分。范疇術語大多是復合詞，對其進行分解是可能的，也是有效學習范疇的重要方法。如農業經濟學課程中“農業結構”就是本課程的一個重要范疇術語，對其可分解為“農業”與“結構”兩個部分。在不同的學習背景中，重點分析的術語成分也不同。若高職學生原有認知結構中，既無“農業”也無“結構”等認知因素，則重點分析成分包括“農業”和“結構”；若已有“農業”而無“結構”認知因素，則重點分析“結構”；其余類推。其次，分解范疇內涵，得到內涵因素。將范疇內涵分解為若干因素，順次、對應、相對獨立地分別剖析范疇的內涵因素。
5.確立范疇內涵要素。首先，明確范疇內涵中的全部構成因素。其次，明確有些因素是內涵中的核心或關鍵因素，它們對范疇的內涵和范疇內涵所指稱事物的本質屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內涵的各個因素中找出決定范疇內涵的主要因素，對范疇內涵的構成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內涵要素的方法是將范疇內涵各因素的意義與范疇術語各成分的意義進行匹配，其意義和范疇術語成分的意義對應相同的范疇內涵因素一定是范疇內涵的要素。如“事物內部各組成部分之間的內在聯系和比例關系”中的“組分”“聯系”“比例”三個內涵因素是“結構”這一范疇內涵表述中的三個要素。
6.整合范疇內涵要素。范疇內涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時是相對孤立的，得出的結果不可能是范疇所欲表達的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內涵要素進行整合才能形成范疇內涵，才能反映一個其各要素之間有機聯系的范疇內涵所指稱的事物。正如將高職學生已有“農業”與“結構”兩個先行組織者的內涵進行綜合就可輕易發現、建構、生成新知識“農業結構”的內涵；如果高職學生只有農業內涵圖式，則著重加工新知識農業結構中的結構；余可類推。這就是遷移，就是創新，盡管這種創新是一種類創新，這種能力的培養就是創新能力的培養。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。
7.兼顧內涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規律，它所反映的是有限事物之間的聯系，而這些互相聯系的事物同其他事物也是互相聯系的，其他事物是“這些互相聯系的事物”所構成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯系時，就無法同時考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯系。在此情況下，就只得設定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學性、普適性就會難以保證。如“生產可能性曲線”范疇的內涵成立至少就有四個前提條件，否則生產可能性曲線就不能成立。
8.匹配范疇術語成分與范疇內涵要素。抽取組合范疇內涵中的關鍵字、詞，并將它們同范疇術語中的同義成分匹配，發現它們之間意義上的同一關系。如將范疇“農業結構”內涵中的“自然力、生理機制、勞動調節、生命過程、生產產品、事業”與“農業結構”術語中的“農業”匹配，將其中的“組分、聯系與比例”與“農業結構”術語中的“結構”匹配。農業是結構化的農業，結構是基于農業的結構。這種匹配整合緊密聯結了范疇內涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯系了范疇內涵同范疇術語各成分，當知覺到某一范疇術語時，就能自然引起對范疇內涵要素的聯想，而不必機械記憶；整合了范疇內部各個因素；促使高職學生思考對內涵的概括命名為什么用此術語而不用彼術語，真正明白內涵釋義與范疇術語意義之間的本質聯系。
9.范例助學范疇。范例是在運用范疇教學法過程中，引入的輔助高職學生同化或順應范疇可以仿效并符合高職學生經驗，適合學生現有能力并能使新知識即范疇納入其既有認知結構的典范性事例或模板。范例引入的理論依據是陶行知的生活即教育，該操作是為了使高職學生在其現有認知結構中找到新知識的固著點，使新知識與既有認知結構能夠有意義地聯系起來。引入的教學范例應結構要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學情境，范例的作用在于幫助高職學生解決范疇問題，掌握教學內容，達成教學目標。為此，其內容和結構需要同范疇問題的內容和結構保持高度的一致性。引入范例助學范疇等這個環節也可緊置于引入先行者之后。
10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內涵中的事物之本質或特有屬性。事物特征包括本質特征和區別特征。事物特征存在于界定事物的內涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學生準確確認事物，有效避免事物之間的混淆，在學習和工作中準確地把握目標、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達式為“范疇包括……”或“根據……不同，可將范疇劃分為……”，明確范疇的外延對于后續學習中分析、綜合等方法的有效運用和創造性學習具有不可替代的作用。
11.總結范疇教學法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導學生對范疇習得的過程進行總結，總結他們是如何發現范疇的特征的，如何對范疇進行假設的，又是如何證實假設的，然后得出習得范疇的有效思維策略。
四、結語與展望
概念是思維的起點和結果。人類思維的運作過程就是不斷地運用概念作出判斷，進行推理，從而取得新的認識的過程。目前，高職教育供給同高職教育需求存在較為嚴重的矛盾，表現之一是高職畢業生要適應瞬息萬變的經濟社會、求得自身全面發展的需要，就必須具備較高的素質和能力，特別是思維素質、學習方法能力。不證自明，在高職學?，F有主流教育思想、教學方法和教學內容下所提供的高職教育是無法真正有效培養高職學生的思維素質、獨立且有效的學習方法能力的。高職范疇教學法可在一定區域內，對現有高職教育教學法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學習方法能力導向的高職范疇教學法操作流程中的一個重要環節――高職范疇教學法效果評價、高職范疇教學法實施的資源條件等，都有必要進行后續專題研究。
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篇6
關鍵詞:經濟管理類專業;高等教學;案例教學
1高等數學課程教學效果較差的原因
應用型本科院校中經濟管理類專業的高等數學課程的教學效果普遍較差，原因有以下幾點:第一，每個學生的數學基礎、學習能力都不盡相同，存在較大的差異性。第二，教學計劃不科學，課時嚴重不足，教學進度過快，教學內容過多，學生難以消化和吸收。第三，教師在教學過程中疲于應付，沒有足夠的時間對學生進行系統性指導。第四，學生沒有學習興趣，認為高等數學難學，概念較多，計算量較大，難以理解，沒有意識到高等數學的重要性。第五，教學內容與專業課程脫鉤，教學方式單一。
2實施案例教學法的意義
案例教學法能夠從設計好的教學情境中客觀反映出教學內容與要求，這是一種逐步引導學生進行研究和分析的教學模式，能夠設計出生動又貼近實際的數學情境，以吸引更多的學生參與到討論交流中來，讓學生勇于提出問題和見解，建立出最貼切的數學模型。案例教學法的最大特點就是能在組織和參與活動的過程中獲得知識，將理論與實踐進行有效結合，從真正意義上提高學生的數學能力。第一，使數學學習情境具體化。案例教學法使教學情境更貼近生活實際，使現實教學與專業教學之間的差距越來越小，讓學生能在學習和研究中深刻了解到高等數學的重要性，意識到經濟發展離不開數學。第二，提高學生的學習積極性。案例教學法能夠將枯燥、抽象的數學概念和原理變得生動化，讓學生了解概念的意義和來源，避免產生負面的學習情緒，激發學生的學習欲望和熱情。第三，提高學生的學習能力。案例教學法改變了傳統的“灌輸式”教學模式，使教學模式多樣化，激發了學生的學習興趣，使學生的學習能力大幅提升。
3實施案例教學需遵循的原則
3.1適量性原則
適量性原則是指要在教學案例中設置合適的課時數，并依據高等數學課程的教學目標和教學內容選擇合適的教學案例，其中，討論環節應占整個課時比的20%。
3.2適應性原則
適應性原則是指在進行案例教學的過程中要循序漸進，要對接觸到的數學概念進行細化，然后讓學生進行資料查閱。在布置案例的過程中，要有計劃性和目的性，讓學生將學到的專業知識和概念應用到教學案例中，提高學生的積極性、主動性、創造性。
3.3適用性原則
適用性原則是指選擇的教學案例要淺顯易懂，使學生能快速消化吸收，能夠學以致用，將理論與實踐相結合，提高學生的學習積極性，使學生意識到數學的重要性。在運用案例教學法進行教學時，案例的選擇要盡量貼近現實，不易選擇理解難度較大的案例。
4經濟管理類高校高等數學教學的改革策略
4.1更新教學理念，改良教學內容
不同學生的素質和學習水平存在較大差異，如果繼續沿用以往的教學方法和教學方式，在教學標準和要求上就會與經濟管理類專業的教學原則相違背，會直接影響高等數學課程的教學效果和質量，不利于專業人才的培養。因此，要采用分層次教學法，將學習內容劃分為基本學習內容和高標準學習內容，基本學習內容要求全體學生必須掌握，高標準學習內容可讓基礎較好的學生有選擇性的進行學習，這樣做的目的是讓學生能夠找到適合自己的學習環境。教師要突破高等數學課程上的編排限制，課程難度要由淺入深，使學生能夠舉一反三，提高學習效果。
4.2引入高數典故，培養學習興趣
高等數學的教學內容具有一定的抽象性和邏輯性，如果課堂教學氛圍過于沉悶，就會打消學生的學習積極性，不利于培養學生的數學思維。為了緩和這種教學氛圍，教師要改變原有的教學策略，可以在教學過程中適度引入些許數學典故，如陳景潤刻苦鉆研數學定理、哈密斯對四元數的研究貢獻、微積分理論的誕生，這種情感力量可以成為學生學習高數的動力，會使學生對高等數學產生濃厚的學習興趣。
4.3提高課堂教學質量，建立課程體系
高等數學是經管類專業的基礎性學科，因此，要全面提高高等數學課程的教學質量，使學生掌握高等數學的授課內容和知識體系。教師要對高等數學的教學對象、教學內容和教學工具進行詳細研究，逐步建立完善的課程體系。
篇7
關鍵詞：情境教學法；稅法；社會實踐；學生討論；在線學習
上個世紀八十年代，李吉林老師正式提出情境教學法。該教學方法一經提出，立刻受到教育界的普遍關注。很多教師均紛紛將情境教學法引入課堂教學，希冀能有效提高課堂教學質量。情境教學法發展至今已在我國教育界產生深刻影響，情境教學法是本土教學方法的典型代表，我們有必要對其進行持續、深入的探索與研究。查閱相關文獻資料發現，截止目前為止關于情境教學法在課堂教學中運用的研究并不在少數，但關于情境教學法在高校稅法課堂中運用的研究卻較為鮮見。基于此種情況，文章特針對情境教學法在高校稅法課堂中的運用展開研究。
一、情境教學法的概念界定
何謂情境教學法呢？魏曉艷（2016）在《淺談情境教學法在美術教學中的運用》中指出：情境教學法是教師根據教學任務需要，設立以“情”（情感）為經、以“境”（環境或情景再現）為緯的生動、具體、形象的學習情境，使學生身臨其境，并引發出相應的情感和態度而促進學習的一種教學方法。上述關于情境教學法的概念界定雖未得到學術界的共識，但也準確表明了情境教學法的本質內涵。綜合已有文獻研究成果，我們可將情境教學法簡單理解為：是教師在課堂教學中結合具體教學內容，營造特定教學情景，從而深化學生理解的一種教學方法。情境教學方法更具生動性、活潑性，可有效激發學生的學習興趣。
二、情境教學法在高校稅法課堂中的具體運用策略
情境教學法在高校稅法課堂中的有效運用不僅可有效提高課堂教學質量，更可在一定程度上激發大學生的稅法學習興趣，同時高校財會專業的學生不僅要掌握一定的稅法理論知識和稅務處理方法，也應該具有運用這些稅法理論知識和稅務處理方法解決稅務實際問題的能力，而解決這一問題的關鍵是增加稅務模擬實訓教學環節，加強稅務實踐技能訓練。那么，究竟如何在高校稅法課堂中有效運用情境教學法呢？下面，總結幾種具體運用方式闡述如下：
（一）結合納稅實踐創設情境
《稅法》是一門政策性、時效性和實踐性很強的課程。在遵循教育教學規律的前提下，堅持理論講授與實際案例相結合、方法講解與實際操作相結合，突出崗位實訓的特點，把知識傳授、思想碰撞和實踐體驗有機統一起來，充分調動學生學習的積極性、主動性，以提高課程的教學質量與教學效果。
1.納稅場景式教學。以實際應用場景為核心，重現企業實際辦稅流程，通過對企業實際納稅工作的模擬，使學生真實地體驗和掌握納稅實踐經驗。
2.設計實踐性的學習情境。通過運用真實軟件、現場教學等方式，努力將相關教學過程情境化，使學生更真實地學習知識、了解原理、掌握操作。
3.提供完備的支持條件。根據課程教學需要提供基本的教學條件，提供實現開票上機操作的軟硬件環境、紙制發票、納稅申報表等資源。
（二）結合生活實際創設情境
結合生活實際創設情境是情境教學法在高校稅法課堂中的重要運用方式。結合生活實際創設情境可勾起學生的生活體驗，讓學生倍感興趣的學習相關稅法知識?；诖朔N情況，高校稅法教師可有的放矢地在課堂中結合生活實際創設情境。例如，執教“增值稅征收范圍”這一知識點時，教師可先重點講授何謂貨物，在此基礎上向學生說明：不屬于貨物的，我國目前并不會對其征收增值稅。待學生明晰這一點后，教師可結合生活實際創設這樣的問題情境：“同學們，我知道你們經常去商場或超市購物。請問商場里面銷售服裝是否要對其征收增值稅呢？”問題拋出后，很快便有同學回答道：“應該對其征收增值稅，因為服裝屬于貨物的范疇之內。”待學生回答完該問題后，教師又列舉了生活中的常見銷售物品，并讓學生討論是否應對其征收增值稅。這樣的教學方式既不死板，又不失生動；既活躍了課堂教學氛圍，又激發了學生的學習興趣，可謂是一舉多得。稅法看似是一門極為枯燥的學科，但只要教師肯動腦筋，積極結合生活實際在課堂中創設情境，那么我們的稅法課堂教學質量定然會成倍提升，同學們對稅法的學習興趣也會穩步增長。這不正是我們高校稅法教師一直以來所期待的嗎？
（三）結合學生討論創設情境
高校稅法課堂并不是教師的一言堂。現代教育改革要求教師在課堂教學中應積極鼓勵學生討論，通過學生討論不斷深化相關學習內容。學生討論的過程是一個思維發散的過程，結合學生討論在高校稅收課堂中創設情境亦可有效提升課堂教學質量。例如，執教“稅法”第一課時時，教師首先要讓學生明確稅收的起源、本質、形式及特征等。對于上述問題，教師大可不必直接按照課本上的知識直接向學生進行灌輸，而應針對相關問題，直接組織學生討論。通過學生討論情境的有效創設，學生最終自然會明晰稅收的起源、本質、形式及特征等。但為鞏固學生所學，稅法教師在學生討論之后可進一步進行總結。如稅收的本質是國家為實現其職能，憑借政治權力，運用法律手段，向社會成員強制地、無償地取得的物質財富。稅收具有強制性、固定性及無償性等諸多特征。具體教學實踐表明，結合學生討論在高校稅法課堂中創設情境是有效的，它不僅可調節枯燥的課堂教學氛圍，更可讓學生對相關稅法知識進一步深化理解。結合學生討論創設情境不失為一種有效做法，是情境教學法的重要運用方式。這里需要注意的是：學生在討論的過程當中教師不應做甩手掌柜，而是應該適時融入學生討論，與學生一起共同對相關知識進行討論和探索，讓學生的討論方向呈現出更高的正確性。
（四）結合在線學習創設情境
進入21世紀后，互聯網儼然已經成為大學生學習的重要載體。很多大學生均習慣于運用互聯網進行在線學習，從而不斷提升自身的知識掌握水平?；诖朔N情況，高校稅法教師也可適當結合在線學習創設情境，讓情境教學法在高校稅法課堂中的運用更具現代性。例如，執教“稅收種類”時，高校稅法教師可將學生帶至多媒體教室，讓學生通過電腦到互聯網上搜索目前的主要稅收種類。通過在線學習，同學們很快便能明晰當前的稅收究竟有哪些種類。待學生在線學習完畢后，稅法教師要求學生將當前主要稅收種類用表格的形式進行歸納：流轉稅類；資源稅類；所得稅類；特定目的稅類；財產和行為稅類。這樣的做法可進一步深化學生的知識理解，讓他們在大腦中更好建立知識表象。如若學生的在線學習積極性高漲，稅法教師還可進一步引導學生通過互聯網搜索每一種稅收種類的具體作用，讓學生對各個稅種進一步加深理解。結合在線學習在高校稅法課堂中創設情境經實踐證明是有效的，是學生所普遍歡迎的一種情境教學法運用方式。因此，高校稅法教師在具體的課堂教學過程中，應積極引導學生利用互聯網進行在線學習，創設出更加有效的在線學習情境。
（五）結合社會實踐創設情境
高校稅法教學僅在教室內實施是遠遠不夠的。為進一步增強學生的稅法學習興趣，讓他們將知識更好運用于實踐，高校稅法教師還應積極引導學生參與社會實踐，積極結合社會實踐創設情境，不斷提高稅法教學質量。例如，高校稅法教師在學生基本掌握相關稅法知識后，可將同學們分為若干個小組，分小組深入社會，調查和了解商家對稅法的了解情況。在此過程中，如若商家對稅法并不了解，小組成員需積極向商家進行稅法知識普及。通過稅法知識的普及讓商家更深入地了解稅法，并積極按照稅法規定按時交稅。與此同時，通過這樣的社會實踐活動，也可以讓更多商家了解稅法的真正作用：稅法是國家組織財政收入的法律保障；稅法是國家宏觀調控經濟的法律手段；稅法對維護經濟秩序有重要作用；稅法能有效地保護納稅人的合法權益。具體教學實踐中發現，大學生對稅法教師結合社會實踐所創設的教學情境極為感興趣。通過社會實踐情境的創設，同學們進一步了解了稅法的真正作用，也進一步增加了稅法學習的幾分興趣。因此，高校稅法教師應積極結合社會實踐創設情境，不斷深化情境教學法在高校稅法教學中的運用深度和廣度。
（六）結合具體案例創設情境
稅法教學離不開案例的支持。為提高高校稅法課堂教學質量，稅法教師應積極結合具體案例在稅法課堂中創設情境。這樣的做法不僅可有效提升課堂教學質量，深化學生對相關稅法內容的理解，更可在一定程度上激發大學生的稅法學習興趣。例如，執教“稅率”時，稅法教師可給出這樣的案例讓學生分析：李某2015年3月取得薪金3400元，如何采用超額累進稅率計算個人所得稅？案例提出后，可讓學生首先對案例內容進行思考，在此基礎上讓學生計算李某應繳納的個人所得稅。通過學生分析，最終可得出如下兩種個人所得稅計算方式：（1）：500×5%+（1400-500）×10%=25+90=115（元）；（2）1400×10%-25（速算扣除數）=115（元）。在具體的稅法課堂教學中，作者經常結合案例創設情境，通過相關案例的有效呈現，同學們對稅法知識內容的學習也更加深入，掌握的稅法知識也更為扎實。結合具體案例在稅法課堂中創設情境并不是一種多么新奇的做法，這僅是情境教學法在高校稅法課堂中的常用方式。這里需要注意的是：高校稅法教師在課堂中結合具體案例創設情境的頻率不應過于頻繁，應在重點知識講解的時候有效運用。這樣的做法更加有的放矢，也更有利于提高高校稅法課堂教學質量，深化學生對重難點知識內容的理解。
三、結束語
總而言之，在高校稅法課堂中，我們可結合納稅實踐創設情境，結合生活實際創設情境，結合學生討論創設情境，結合在線學習創設情境，結合社會實踐創設情境，結合具體案例創設情境。除此之外，還有很多種情境教學法運用方式。希望文章可起到拋磚引玉的作用，引導更多高校稅法教師積極參與到情境教學法的研究與實踐當中，通過情境教學法的有效運用不斷提高高校稅法課堂教學質量，有效激發大學生的稅法學習興趣。
作者:郭福珍 單位:武昌首義學院
參考文獻:
[1]魏曉艷.淺談情境教學法在美術教學中的運用[J].教育觀察（下半月），2016（18）.
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【關鍵詞】敘事教學法 大學英語 課文
一、引言
如何做好課文的導入、分析以及相關詞匯的學習是大學英語教學中的一大難點。根據傳統的教學模式，教師通常會提出與課文話題相關的問題，讓學生討論；然后再介紹相關的背景知識；隨后解釋詞匯；最后翻譯課文，并對其中的新語言點進行解釋。這種模式將學生禁錮在了課本中，抑制了他們的想象力和獨立思考的能力。由此導致的后果為：課堂氣氛沉悶、教學效果不好等。為解決上述問題，教師就必須打破上述教學模式，探索更高效的教學模式。
二、敘事教學法
結合敘事學、心理學等理論，熊沐清和鄧達教授提出了敘事教學法的概念。該教學法倡導運用敘事化的手段設計教學內容，讓教學內容更加生動化、形象化、生活化，從而引導學生擺脫課本的禁錮，突破傳統的思維模式，激發學生的情感、想象力和創造力，調動學生課堂參與的積極性。敘事教學法適用于英語閱讀、詞匯、語法、口語等多方面的教學。它的應用主要包括以下三種形式：情境設置、材料改編和任務布置。
三、敘事教學法在“The Luncheon”教學中的應用
本文選擇以董亞芬版《大學英語》精讀第四冊中的“The Luncheon”一文為例，分別從課文導入、詞匯學習和課文分析三個層面對敘事教學法在大學英語課文教學中的應用進行論述。
1.課文導入中的應用。課文導入部分可以使用情境設置形式的敘事教學法。情境設置指教師根據教學內容，通過情境再現的敘事形式，結合使用圖片、視頻等工具，讓學生以直觀的方式了解教學內容。
現以課文“The Luncheon”的導入為例。教師在課前就讓學生圍繞“當有人請你在西餐廳吃飯，你會根據自己的喜好隨意點餐，還是會考慮食物的價格？”這一話題，排演小短劇，然后在課堂上表演。這種情境設置的方法能夠迅速激發學生的想象力和興趣，為隨后的教學活動奠定基礎。此外，教師也可以使用圖片和視頻，用情境設置的方式介紹與西餐相關的知識，以豐富學生的西方文化知識。
2.詞匯學習中的應用。教師要引導學生改變對詞匯死記硬背的傳統觀念，因為單純對詞匯的發音和意義進行記憶并不意味著就能得心應手的在具體情境中對其加以運用。在詞匯教學方面，敘事教學法能夠超越傳統填鴨式的教學模式，通過讓學生在具體情境中應用詞匯，以提高他們的詞匯實際應用能力。任務布置是詞匯教學中常用的一種敘事教學方式。它具體指教師根據教學內容向學生布置任務，要求他們以記敘文、對話、小品等形式將學習內容加以呈現。
現以課文“The Luncheon”的詞匯教學為例。教師可以讓學生圍繞luncheon、beckon、apartment、quarter、presently、charming、talkative、reassure等詞匯編寫以第一人稱為視角的⑹灤孕《濤模然后在課堂上加以朗讀。通過此種辦法，學生不僅能夠掌握每個單詞的發音、語義，而且還能練習如何將它們運用到具體情境中，從而提高他們的詞匯應用能力。
3.課文分析中的應用。材料改編形式的敘事教學法適用于文體為記敘文的英語課文。材料改編指將教學內容通過小品、話劇等形式生動地展現出來?，F以“The Luncheon”的內容分析為例。本課文使用的是記敘文體，情節生動，適用于材料改編。教師可以讓學生自行分組，要求他們基于課文的故事情節，使用課文中的句子、單詞和短語編寫小品或話劇，以生動直觀的方式再現課文的故事情節。此種方法的使用，可以改變“老師講授、學生被動接受”的課文教學模式，真正做到寓教于樂，讓每位學生都參與到課堂活動中，發揮他們的想象力和組織力。此外，通過劇本的編寫和表演，也能夠培養學生的英語寫作能力和口語能力。當然，在課文分析的過程中，只有這一個環節也是不夠的。教師還要組織學生以提問和討論的方式深入學習課文內容。
四、結語
本文通過舉例分析敘事教學法在大學英語課文教學中的應用，進一步證明了該方法在培養學生英語綜合應用能力方面的巨大優勢。通過敘事教學法，學生可以在口語、寫作、閱讀、聽力和翻譯等方面獲得綜合性的鍛煉。此外，該方法也能無形中培養學生的組織能力和合作精神。因此，教師需要結合教學實際，積極使用敘事教學法。
參考文獻：
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關鍵詞： 參與式教學法 實施理據 方法 實施評價
一直以來，教師教學偏好采用以教師為中心的教學方法，就是由教師通過講授，以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受的地位?？陀^來說，這種方法有其優缺點。
講授法的優缺點［1］2
從上表我們可以看到這種教學方法對教學，尤其是高校教學來說是弊大于利的。普魯塔克（Plutarch）說：“思想不是需要不斷填充的空瓶，而是需要點燃的火花?！保?］208教學的質量大部分取決于教師教學方法的質量，一個高水平的教師會認識到學生的需求和興趣，允許學生以他們的速度進行學習，鼓勵他們通過實踐來進行學習，并在實踐中提供有益的指導，這正是參與式教學法的理念所在。
一、關于參與式教學法的概念闡釋
參與式最初是英國的一套社會學理論，目的是吸引受國際援助的當地人最大限度地參與到援助項目中。20世紀90年代以來，該方法在西方的高等教育機構中逐漸普及，它的出發點是讓每個參與者都積極主動地參與到學習中來，目的是使每個不同的人都平等、積極地參與到學習的全過程，在參與中掌握方法，建構知識系統。中國自20世紀末也引入了該教學法，應用于許多專業課程教學中。
那么，參與式教學的定義是什么？一般認為，參與式教學法是一種合作式或協作式的教學法。這種方法以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極成分，加強教學者與學習者之間，以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去［3］159。參與式教學法有四個特點：第一，開放式的教學內容；第二，提問式的講課方式；第三，無標準答案的習題；第四，報告/論文形式的考試［4］25－26。綜合來看，參與式教學法的主要內涵為：
（1）參與式教學是一種教學理念，即一切為了每一個學生的發展。
（2）參與式教學法是一種教學方法，目的在于促使參與者對正在進行的教學或活動有責任感和擁有感，激發大家的創造力。
（3）參與式教學法是一種過程。在這個過程里參與者互相學習和提高。
二、參與式教學法的實施理據和方法
（一）實施理據
建構主義強調學習的“情境性”，認為人的自然學習是在情境中實現的，認知的功能是與生活環境相適應的。建構主義研究者認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念的抽象表征成了教學的中心。實際上，這種假定恰恰限制了教學的有限性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上［5］99。
合作學習理論認為，積極合作使群體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。社會互動關系對于教育的影響不可忽視，要增進社會次級團體的和諧，在教育上，提倡學生在學習上的互動與交流，由此達成群體關系的和諧［6］116。
心理學的內在激勵與外在激勵關系的理論也支持參與式教學。根據心理學的觀點，人的需要可分為外在性需要和內在性需要。外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環境所支配的。與此相反，內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。參與式教學法能夠加強學生的內在激勵，有利于提高學生的學習自覺性和積極性。在參與式教學法中，來自教師的表揚和鼓勵，會使外在激勵加強。
（二）實施方法
參與式教學的形式多種多樣，包括分組討論、頭腦風暴、案例分析、角色扮演、模擬、訪談及根據學習內容設計的各種游戲、練習活動等。可見，參與式教學法并不是某一種固定的教學方法，它是一種綜合運用各種工具和媒體，鼓勵學習者積極參與教學過程的教學方法。
1.情景模擬。也稱角色扮演法，是指運用或設計特定的場景、人物、事件，以現實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關角色，進行模仿、比較、優化，反復演練，以求升華理論和提高能力。
2.頭腦風暴。是使每個人都能提出新觀念、創造性解決問題的集體訓練法。頭腦風暴法的關鍵在于讓學生暢所欲言而不對每個學生的發言進行評價。
3.課堂討論法。是在教師的主持下，以學生為主體的集體對話和討論的形式進行多向信息交流的一種教學方法。
4.案例教學法。是把實踐中的典型案例進行處理后引入課堂，讓學生根據案例提供的背景資料分析案例、討論案例，尋求解決實際問題的方案。
三、參與式教學法的實施評價
（一）有效成果
參與式教學法自從引入課堂以來，廣泛使用于各個學科和專業，許多實證研究都對參與式教學的有效性進行了證實。
張凱以內江師范學院2007級15個班1348名學生作為研究對象對參與式教學進行了實證研究。通過調查問卷、基線調查、學生座談、學生撰寫學習訪談等幾種方法，對學生關于參與式教學的態度進行了調查。實踐證明參與式教學方法在創設良好學習環境、激發學生學習積極性、培養學生多種能力、提高教學實效和教師積極性等方面取得了較好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法學為例，指出單純的以教師為中心的課堂教學和書本教學及傳統的“注入式”教育并不能有效地達到本門學科的教學目的，學生雖然可以掌握旅游法學的相關理論，在期末或結課時能通過課程考試，但在對畢業學生的調查中發現，解決實際問題的能力較差。基于此，他們以行動研究的理論為基礎，對所任教學班組進行了參與式互動教學的實驗研究。認為參與式教學應用于大學教育課堂教學中具有可行性，對活躍課堂氣氛，提高課堂效率，培養能講、能動綜合能力強的學生具有現實意義，值得更進一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）實施限制與困難
參與式教學真正實施起來也存在相當多的限制和困難。
1.許多教師并不愿去激勵學生思想中的火花，傾向于采用傳統的機械式的講授方法。采用參與式教學法對教師駕馭課堂的能力、使用參與式教學法的能力、開放的學識水平都提出了較高的要求。
2.參與式教學方法比講授法需要更多的課堂時間，教師如想實施參與式教學法，必須減少課堂內容的講授時間，學生則需在課外進行更多的課程學習，教師課堂上也需要花費時間來對參與式教學進行的背景知識進行解說。
3.使用參與式教學法，對學生的評估也變得更為主觀和困難。以內容為定位的講授法可以采用客觀的考試來對學生進行評估，然而對小組和辯論進行評估則難以保證客觀和精確。
此外，合適的教材、課堂規模和座位安排、如何保證每個學生有平等的參與機會都是影響參與式教學的因素。
四、建議
通過以上的討論，特別是根據實證研究的結果，我們可以肯定參與式教學法具有非常積極的作用和意義。通過參與式教學，學生能對課堂內容進行思考，并且能表達通過與其同學合作所學習到的知識?；谶@種方法的優勢，我們應該在各級學校尤其是高等院校的教學中推廣。但大規模地實施參與式教學法往往會面臨文中已討論過的許多限制和問題，從而限制了參與式教學法的廣泛使用和有效實施。
因此，在具體的實踐情境中推行參與式教學法，必須經過周密詳細的計劃與安排，配合本校的教育水平、專業課程特點、學生的實際情況，對教師進行必要的培訓，為他們搭建理解參與式教學法內涵的平臺，例如舉辦關于參與式教學方法的培訓，觀摩比較成功的參與式教學法的課堂，就參與式教學法在本校的實施可能遇到的障礙而進行討論，采取一定的激勵措施，鼓勵教師在課堂上采用參與式教學法，等等。此外，學校也應大力支持參與式教學法這一理念，適當調整目前的課程組織形式、課堂教學時間、課堂考核方式等，為教師在課堂上實施參與式教學打造良好的外部環境。
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一、情境教學法的概念界定
何謂情境教學法呢？趙敏、高興茹、吳萍（2015）在《情境教學法在大學物理教學中的應用》中指出：“情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設一些真實或準真實的情形和景象，通過學生的直觀感受和主動參與，幫助學生更好地理解學習內容，培養學生分析問題、解決問題的能力，從而實現教學目的的一種教學方法。”基于上述概念界定，我們可以將情境教學法簡單理解為：教師在課堂教學當中所營造的一種情形與景象，利用這種情形和景象激發學生課堂學習興趣的一種現代教學方法。
二、情境教學法在大學語文課堂中的具體運用方式
那么，究竟如何在大學語文課堂中有效運用情境教學法呢？下面，簡要論述如下：
（一）創設合作情境
合作情境顧名思義是指以小組合作學習為基礎的課堂教學情景。為了充分調動同學們課堂學習的積極性，在大學語文課堂中適當創設合作情境是非常必要的。它不僅可以培養學生的團結合作精神，還可以讓課堂教學變得更加充滿互動性。例如執教蘇軾的《定風波》時，大學語文教師首先可以將同學們分為若干個合作學習小組，要求各個合作學習小組分組在多媒體教室通過網絡查找與蘇軾相關的資料，諸如蘇軾的生平及他創作的優秀文學作品等。然后，要求各小組派出一名代表將本小組的合作學習成果進行簡要介紹。接下來，教師可以要求各小組對《定風波》進行簡單學習，了解“言在此而意在彼”這種寫作手法在詞中的具體體現。通過同學們的合作學習，可以有效體驗到蘇軾不怕挫折的堅韌品格。對于存在于人類社會的大學生來說，他們將來必定要走出校門，走向工作崗位，也必將要學會與人合作。基于此種情況，在大學語文課堂中創設合作情境是非常必要的，它不僅有利于提高課堂教學質量，還有利于培養同學們的團結合作精神，可謂是一舉兩得。
（二）創設多媒體情境
對于大學語文課堂來說，多媒體已經成為必不可少的教學手段。基于此種情況，大學語文教師在課堂中還可以有效創設多媒體情境，運用多媒體情境對大學生產生更為直觀的視覺刺激，吸引他們的課堂注意力。例如執教戴望舒的《雨巷》時，在新課導入階段，教師可以首先播放這樣一個多媒體畫面，然后配上婉轉悠揚的音樂。在這樣的多媒體情境當中，教師說：“細雨如絲的江南，悠長寂寞的小巷。這似乎正是戴望舒筆下的《雨巷》。看到這個畫面之后，你們心中有何感想呢？”問題提出之后，同學們可以隨意提出自己的所感所想。通過同學們的所感所想，教師即可以順利實現新課導入，說：“同學們說的都很好，真切表達出了自己的看法，今天要學習的新課內容即是戴望舒的《雨巷》。”在大學語文課堂中創設多媒體情境對于教師來說并不難，僅需要課前進行精心預設并制作出精美的多媒體課件即可以。這里需要注意的是：大學語文教師必須要對多媒體課件制作的知識進行有效掌握，唯有如此，方能真正設計制作出符合課堂教學要求的精美課件。
（三）創設詩詞情境
對于大學生來說，他們大都擁有淵博的文學知識，對于詩詞也大都較為熱愛?；诖髮W生的這一典型特點，語文教師還可以在課堂中有效創設詩詞情境，讓學生在溫婉優美的詩詞中進一步增添課堂學習的興趣。例如執教李商隱的《錦瑟》時，語文教師可以在黑板上寫下這樣一句詩詞：“筆頭仙語復鬼語，只有溫李無他人。”然后提問說：“同學們，你們知道詩詞中所提及到的‘溫李’是指哪兩人嗎？”問題提出之后，有同學說是指溫庭筠、李商隱二人。接著，教師就可以引導同學們對李商隱的詩歌特點進行總結、歸納——朦朧、幽渺、內涵多重。同學們有了這一認識之后，在學習《錦瑟》這首詩歌時即可以更好的理解其內涵，激發同學們學習《錦瑟》的積極性。具體的教學實踐表明：在大學語文課堂中創設詩歌情境不可以濫用，教師應該有的放矢的進行運用。只有詩歌情境符合教學主題，方能真正發揮其應有功效。
三、結語
