辯證邏輯基本原理范文

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篇1

愛因斯坦在回答施威策的信中，在講到中國為什么沒有近代科學技術而西方在這方面卻層出不窮時指出：西方科學的發展是以兩個偉大的成就為基礎的，那就是:希臘哲學家發明的形式邏輯體系(在歐幾里的幾何中)，以及(在文藝復興時期)發現通過系統的實驗有可能找出因果關系。在我看來，中國的賢哲沒有走上這兩步。”在這里，愛因斯坦把科學成就與哲學成就，特別是與哲學在研究方法上的成就緊密聯系起來，認為西方科學得以發展的重要原因就是把西方哲學家發明的哲學研究方法成功地運用到了自然科學的研究中，并為科技工作者從事自然科學的研究提供了正確途徑。而中國的哲學家沒有做這類研究，也就談不上將哲學與自然科學結合從而取得科技的巨大發展。由此表明，哲學與科技發展關系密切，在科技發展的歷程中有著不可忽視的作用。

一、科技創新的關鍵是方法創新

人類文明史，就是一部人類創新活動的歷史。創新活動貫穿于人類生產實踐、社會斗爭實踐、科技實踐之中，知識為體方法為魂，方法是創造一切的關鍵。對于科技創新來說，科學方法的創新是關鍵環節。因為科學方法能使科學研究更嚴密，從而使科技創新更有效地進行。巴甫洛夫曾深有體會地認為：“方法是最主要和最基本的東西”，“方法掌握著研究的命運”。科學方法是科技工作者認識客觀事物的手段。這個認識手段在黑格爾看來“是主體方面的某個手段”，即主體在探索的認識中所擁有的能動的思維能力和思維方法。黑格爾又說：方法也就是工具”。因此，科技工作者掌握了優秀的科學研究方法就等于擁有了先進的科研工具，用這個工具去進行科技創新，定能促使科技創新的實現。因為任何方法都包含著對有關對象規律性的認識，它是根據這種規律而制定出來的用以進一步認識和改造現實，并從而獲得一定成果的手段或工具。眾所周知，在科技史上開普勒因善于運用科學的研究方法概括出了行星運動三大定律，而他的老師第谷因卻使得真理從眼前溜掉。所以，通常情況下科技工作者們不僅非常注意科學研究的具體內容，而且非常重視科學研究的方法。法國數學家、物理學家、哲學家笛卡兒說:“我可以毫無躊躇地說，我覺得我有很大的幸運，從青年時代以來，就發現了某些途徑，引導我作了一些思考，獲得一些公理，我從這些思考和公理形成了一種方法，憑借這種方法，我覺得自己有了依靠，可以逐步增進我的知識，并且一點一點把它提高到我的平庸的才智和短促的生命所能容許達到的最高點。法國天文學家拉普拉斯說：認識一位天才的研究方法，對 于科學的進步，……并不比發現本身更少用處。科學研究的方法經常是極富興趣的部分。”

科學方法是科技工作者所應掌握的一種創造性的復雜技能，但這種技能不是人們先天就有的，是人們通過學習不斷總結經驗而逐步地提高和發展的。對于一個科學家來說，他在科學研究中所運用的方法，大致有三個主要來源:一是從前輩或同行中學習得來;二是在科研實踐中摸索、體會出來；三是在哲學方法論的指導下獲得。哲學是科學研究相當重要的方法源泉之一。因此，學習哲學是科技工作者獲得科技創新方法的一條必不可少的途徑。作為科技工作者應重視對哲學的學習，因為：第一，哲學是最高層次的方法論，哲學研究的方法，如歸納法、演繹法、矛盾分析法等能為科學方法的創新提供最普遍的方法論指導;第二，哲學是主體的純粹思維活動，是主體方面反思人類各種活動(包括科技活動）的重要手段，它總是超越關于經驗對象的思考，超越既定的科學理論，做出新的科學發現或提供新的科學理論;第三，從科技史上看，大凡在科學活動中有創新舉措的科技工作者都具有很高的哲學素養，都自覺地使用哲學的方法指導自己的工作;大凡有眾多科技創新成果產生的年代，也都是人們在哲學觀念（思維)轉變的帶動下使科學方法有重大突破的年代。20世紀的創新巨匠愛因斯坦，年輕時就曾如饑似渴地鉆研過古希臘哲學家和近代笛卡爾、康德、馬赫、彭加勒等人的哲學著作，并從中獲得很多啟發，他認為，哲學“是全部科學之母”。他講：科學如果脫離了認識論一只要這是可以設想的一就成為粗俗的、混亂的東西。[1因此，一個國家、一個科技工作者要想有不斷的科技創新成果產生，就必須重視對哲學的學習，不斷改進科研方法:4]。

二、哲學為科技創新提供普遍有效的方法

哲學是世界觀，也是方法論。它在給人提供世界是什么的同時也提出認識世界的方法應當是什么樣的，即為人們提供認識世界的工具。古希臘哲學家、科學方法論的創始人亞里士多德稱自己的哲學為“工具論”，近代經驗論哲學鼻祖弗朗西斯·培根也把他自己嶄新的哲學叫做“新工具”。哲學的這一工具性突出地體現在它為科學技術發展提供了以下三種主要方法。

(一)哲學的邏輯思維為科技工作者提供了科學的歸納法和演繹法，為科技創新開辟了新思路

恩格斯說，在認識事物的過程中，甚至連形式邏輯也首先是探尋新結果的方法，由已知進到未知的方法。形式邏輯是古希臘哲學家亞里士多德在對人類思維的形式進行專門研究的基礎上建立的關于人類思維規則的學問。它揭示了正確的思維形式，讓人們弄清了思維必須符合哪些條件才能達到認識的目的。邏輯思維方法是哲學研究中重要的也是最常用的方法。由于邏輯推理具有使人的思維更嚴密、嚴格、嚴謹的優點，被逐漸運用于自然科學研究中，并成為科技工作者進行科學研究的重要方法。近代以來，隨著西方科學研究的日益發展，通過邏輯論證獲得科學知識的方法越來越受到極大關注，科技工作者們根據一定的科學事實和經驗材料，遵循邏輯思維規律和思維規則，按照嚴格的邏輯程式進行科學思考、判斷和推理，獲得了極大的科研成就。特別是進一步系統化和程序化的邏輯論證方法一歸納法和演繹法的誕生和運用，為科學研究方法注入了新的活力，為科技工作者開創了新的思路，迎來了科技創新史上的一次大豐收。

歸納法和演繹法是由兩位著名的哲學家弗朗西斯。培根和笛卡兒在建立科學知識體系時將具體的科學方法上升至哲學的高度進行提煉、研究提出來的。

歸納法是一種建立在對大量觀察資料進行理智分析比較的基礎上，由個別到特殊，由特殊到一般從而得出關于此類事物的規律性認識的科學研究方法。進一步系統化了的科學歸納法是培根在批判經院哲學和傳統教條阻礙科學發展的前提下，從經驗論的角度，進一步闡述科學試驗的必要性和重要性，強調必須建立一個合乎時代需要、能促進科學與生產發展的新哲學的思想指導下首先提出，后經赫舍爾、惠威爾等人完善和擴大的。比起以往自發的歸納法來，科學歸納法能根據對某類事物的典型對象及其屬性之間必然聯系的認識，推出該類所有對象中都具有某種屬性的一般性結論，深刻揭示和顯現事物的因果關系，是一種上升到自覺的、有計劃的、有組織的層次進行科學研究的方法。因此倍受科技工作者的青睞，是科學方法的創新。這一創新在物理學領域使科技工作者們發現了許多新定理、定律。例如:力學中的牛頓三定律，熱學中氣體的三定律，電學中的庫侖定律、歐姆定律、焦耳一楞次定律，光學中的反射、折射定律，等等，都是歸納實驗的結果。在生物學領域達爾文進化論的創立，也與他自覺地運用歸納法有直接關系。

而瑞典生物學家林耐由于忽視歸納法的運用，僅僅用分類方法分析問題，得出了物種不變的錯誤觀點。恩格斯指出：從個別東西開始的一切推理形式都是實驗上的和以經驗為基礎的東西。演繹法是從已知的某些一般原理、定理、公理或概念出發推出個別結論的思維方法，是從一般到個別的推理。它是笛卡兒在批判經院哲學和傳統教條阻礙科學發展的前提下，從理性主義角度提出的必須把科學知識大廈及其每一組成部分都建立于“理性”的基礎上的科學方法和思想。笛卡兒認為，從感覺經驗中引申出來的認識不具有普遍性和必然性，運用歸納法只能得到或然性的、不確定的知識。

而近代科學中的力學和天文學已不滿足于個別經驗材料的搜集甚至也不滿足于系統經驗材料的初步整理，而是要求建立完整的、邏輯上自恰的科學理論體系。于是，笛卡兒借助數學建立了他的直觀一演繹法。后經以伽利略、牛頓等為代表的科學家和以杰文斯為代表的哲學家的發展，又建立了假說一演繹法。演繹法的創立和使用，加強了科學研究的理性思維特征性，是科學方法的又一個創新。因為它可以在大前提的第一原理下通過一系列的間接論證得到“較遠的推論”，它是發現的邏輯是發現真理的一種最有效的方法。演繹法使科技工作者從中受到很大啟發，產生了許多科技創新成果。例如，狹義相對論的一系列重要結果，是愛因斯坦運用演繹法從兩個基本原理得出的，一個是相對性原理，一個是光速不變原理。從這兩個原理出發，推導出洛侖茲變換，進而演繹出物體在高速運動時，鐘慢、尺縮、質增以及同時性的相對性等等。建立了與經典物理學的時空理論根本不同的現代物理學的時空理論即狹義相對論。又如，熱力學的全部內容便是從熱力學的三個定律出發，按照嚴格的邏輯推理而演繹出的一系列新結論。

其實，在實際的科學認識過程中，歸納法和演繹法是互為條件、互相滲透的，是不可絕對分開使用的。正如恩格斯所指出的:“歸納和演繹，正如分析和綜合一樣，是必然相互聯系著的。不應當犧牲一個而把另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系，它們的相互補充。”[5歸納法和演繹法都是哲學邏輯思維的基本方法，在被一些科技工作者自覺運用于科學研究之后，使科學活動一改過去工匠式的從經驗中摸索著創造技藝和工具的應用狀態，成為用邏輯探索自然界規律的理性活動；使科技工作者一改過去那種只著重于“做什么”的閉塞思路，發展為要研究“為什么做”和“怎樣做”這種尋求科技創新規律的新的思維風尚。邏輯思維方法已成為必不可少的思維工具。

(二)哲學的辯證思維為科技工作者提供了辯證邏輯方法，使科技工作者沿著理論與實踐相統一的正確道路在實踐中認識真理、豐富真理

著名的俄國生理學家巴甫洛夫曾經說過:科學是隨著研究法所獲成就而前進的。研究法每前進一步，我們就更提高一步，隨之在我們面前也就開拓了一個充滿著種種新鮮事物的、更遼闊的遠景。因此，我們頭等重要的事情乃是制定研究法。

從整個科學以及各門具體科學的發展史來看，科學認識的進步和科技創新成果的獲得是同科學研究方法的提高密切相關的。隨著科學的不斷發展，單純的歸納和演繹方法對于認識物質世界運動變化深層次的規律顯得愈來愈不夠用，科學已進入了需要用高于形式邏輯方法的方法去認識和揭示事物變化發展本質的階段。此時哲學的辯證思維方法被引入到科學研究方法之中。由于辯證法是用聯系的、發展的、全面的觀點看世界，因此用辯證的方法思考問題，把辯證的方法和邏輯的方法結合起來就能實現嚴密揭示一切事物運動、變化和發展的規律的認識目的。辯證邏輯方法給人們開辟了一種新的、但又符合自然規律的認識模式，成為科學研究的重要方法和實現科技創新的重要手段，恩格斯說:“自然過程的辯證性質以不可抗拒的力量迫使人們不得不承認它，因而只有辯證法能夠幫助自然科學戰勝理論困難……”科學的辯證邏輯的方法是唯一的、最高度地適合于自然觀的這一發展階段的思維方法。

科學創新的實踐，特別是近代以來的創新實踐表明，許多重大的科技突破或科技創新都與科技工作者自覺地運用辯證邏輯方法分析問題、解決問題有密切關系。例如：哥本哈根學派的著名物理學家玻爾的“互補原理”就是在解決粒子波粒二象性統一的情況下，使用辯證的思維方法發明的。在1926年當哥本哈根學派的物理學家們為測不準關系所困擾的時候，玻爾指出，電子在原子中“軌道”的不確定并不是絕境，這只是對傳統的質點運動軌道概念的否定。他認為，正是這種否定，反倒構成了原子能量唯一定義的必要條件。我們必須把否定本身看成是我們認識的真正進步。只要把粒子屬性的兩個方面看作是互相補充、彼此過渡的，就可以更全面地把握粒子的真實狀態。“互補原理”的基本原則就是從共存的對立面中尋求二者的統一性。二象性是粒子兩種對立的客觀屬性，即在某些觀測儀器下，微觀客體被描述為“微粒”，而在另一觀測儀器下，它們又被描述為“波動”，這是粒子兩種對立的客觀屬性，是客觀事實。但這一事實在經典物理學的機械觀點看來是無論如何也不能同時屬于一個事物的，是無法統一的。但是波爾運用了辯證的思維方法，即按照客觀事物本身的辯證規律去認識客觀事物，承認粒子的兩種對立的客觀屬性，并從對立面的特殊性中全面地把握了事物的豐富內容，正確地揭示了微觀客體的特殊本質。

玻爾所使用的辯證的邏輯方法，隨著現代科學的迅速發展，被廣泛應用于現代物理學、現代宇宙學、現代數學、系統科學等學科，取得了巨大的成就。例如，1928年狄拉克根據它的新方程得出一個大膽的假說:“真空”不空，“真空”充滿了電子。這一假設后被美國科學家安德森所證實。又如，日本現代核物理學家湯川秀樹提出并證實的介子理論，為我們展示了質子和中子持續不斷地相互滲透和相互轉化，從而被緊緊地結合在一起的辯證本性。又如，彭加勒關于在數學中邏輯思維和直覺思維交互運用、相輔相成的思想，扎德提出的模糊數學，貝塔朗菲創立的系統學等等，無一不是借助辯證邏輯方法思考和研究得出的。

辯證邏輯方法的性質決定了辯證邏輯方法的作用：即揭示事物的對立方面，在對立面互補統一的關系中達到新的和諧一致，達到對事物的更完美的認識，實現理論和實踐的統一。各門具體科學都應學會運用辯證邏輯方法，科技工作者也只有在辯證邏輯方法的引導下才能沿著理論與實踐相統一的道路前進，才能取得更大的科技創新成果。

(三)哲學的具體問題具體分析方法引導科技工作者按照研究對象的本性確定與之相適應的方法

具體問題具體分析，這是唯物辯證法的靈魂，也是科學研究和科技創新中最具普遍意義的方法和最高的指導思想。任何一種科學方法都是在人類實踐中逐漸形成的。人們在認識世界和改造世界的活動中，在考慮自己的行動方式時，始終要依據客觀實際，依據目標和實際情況去選擇和確定自己的研究方法。

所謂具體問題具體分析，就是科技工作者進行科學研究時所使用的科學方法應該按照研究對象的本性和研究的目的制定，不能隨意制定。也就是說，不同的研究目的、不同的研究對象要采用不同的研究方法。

如果要尋找研究對象的某種現象或證明某種假設，就應該進行實證性的研究，這種研究的主要方法是經驗認識的方法。經驗認識方法主要包括觀察法和實驗法。經驗認識方法比較重實踐、重系統經驗，它能為科學研究、技術發明、理論發現、科技創新提供大量的、真實的感性材料和對認識對象純化的、定向性的、典型性的研究成果。比如天文學是較為典型的實證科學，它主要靠觀察天體的位置、分布、運動、結構等因素來開展研究，不能去人為干預和改變這些因素，故天文工作者較多地使用經驗認識的方法，他們長年累月地進行天體觀測所積累的天文資料成為天文學發展的源泉。

如果要確定研究對象的本質特征和發展規律，就應進行基礎理論性的研究，這種研究的主要方法是理論思維的方法。因為基礎研究力圖提供一個概念體系，把相關事實納入一個可以理解的框架中，并通過這個概念體系，把各種各樣的觀察材料形成一個統一的整體。理論思維方法主要包括經驗定律和理論原理，理論思維方法能從經驗事實中歸納出經驗定律，然后運用演繹的方法去解釋或預測從經驗定律中建立的某種假設原理。比如物理學中關于運動的基本定律和萬有引力理論，就是將經驗上千差萬別的不同現象，如將自由落體、單擺、潮汐、月球、行星、慧星、雙星、人造衛星的運動，顯示為內在的一致性和規律性，顯示為一個共同的基本機制的作用，由此可以對從蘋果落地到衛星軌道等廣泛的現象做出解釋。基礎科學就是用少量的原理法則對紛繁的自然現象做出統一的解釋。

經驗認識方法與理論思維方法也是相輔相成的，它們在科學研究中都具有非常重要的作用。問題的關鍵在于科技工作者能否自覺運用具體問題具體分析的方法進行研究。科技工作者只有學會根據不同的科研對象和在不同的科研階段運用不同的科研方法，才能在科技創新中取得成就。簡言之，具體問題具體分析是科技創新的又一內在方法。

篇2

[關鍵詞]“問題”意識；哲學本性；研究性教學；創新型人才

[中圖分類號]B4　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2426(201I)08-0026-03

在本文中，筆者以自己從事哲學教學的一些實際經驗或體會為基礎，并結合當前深化教學改革的要求，對哲學教學中如何突出“問題”意識、深化改革的問題作出探討，希望能借此與從事哲學教學或相關課程教學的同仁交流。

一、“問題”在哲學教學中的優先地位

本文研討的主題是關于哲學的教育與教學問題，更直接地說，是關于哲學的教學方法問題，特別是哲學的教育與教學方法問題。在展開對這一問題的探討之前，我們先談談問題與哲學的一般關系。筆者認為，所謂“問題”，具有兩方面的含義或兩個層次的意義：一是指具有根本意義的哲學與現實的關系問題，而“問題”即是根源于現實中的問題，這實際上也涉及到解釋世界與改變世界的關系；二是指哲學自身產生的問題，即在對有關哲學理論的理解中所產生的各種學術性問題。當然，理論問題最終也是現實問題在哲學上的集中體現，是表現在哲學中的現實問題。可以說，在問題與哲學的關系上，“問題”具有基礎意義，問題的提出與解決是哲學研究的出發點，也是哲學發展的基本經驗與形式。

事實上，各門學科或課程的教學在不同程度上都包含一定“問題”或“問題”意識，然而，基于某種“問題”意識的啟發式教學在哲學教學中卻尤為突出。這是因為，哲學本身正孕育于“問題”，哲學即起源于對“問題”的“驚異”與“探索”。在古希臘，哲學(philosophy)的本意是“愛智慧”。在提出“愛智慧”即哲學理念的同時，蘇格拉底提出并運用了“問答法”。“問答法”是一種在問題的預設中(如“什么是美”、“什么是正義”)來尋求事物或概念本質的理性思辨的方法(亦即“辯證法”)，蘇格拉底將其稱為“精神助產術”。這種“問答法”或“精神助產術”表現出人們對問題的“求知”與“驚異”情緒，“驚異”與“求知”由此成為哲學的起源與發展的最初動因。

在確立哲學是一門獨立學科的奠基性著作《形而上學》中，亞里士多德明確提出：“求知是人類的本性”，“我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術”。可以說，哲學的根本特性就在于對問題進行“學術探索”，而哲學由于具有“自由學術”的根本精神，也就與問題結下不解之緣。

鑒于此，我們就應當依據哲學的本性及其與現實的聯系而凸現問題意識在哲學教學中的作用。特別是在講授“哲學”課上，我們的教學目的雖然直接說來是要掌握哲學的基本原理，但根本說來還是要解決現實中存在的問題，并應該在對現實問題的把握與理解中體悟與理解哲學。從理論或哲學本身中發現問題和解決問題，并從問題出發研討理論，對于哲學教育與教學來說，這也是最基本的方法。我們以往的哲學教學，已形成了從原理出發的教學模式，教學目的也是掌握原理，教學過程也是從原理到原理，學生可能掌握了一堆概念、范疇和原理，但卻缺乏與現實生活的本質聯系，更不能用理論分析現實問題，因而造成理論和現實的分離。

“原理”作為一種規范化、系統化的理論體系，當然需要通過學習來掌握，但問題是怎樣才能更好地掌握原理?可以說，“原理”或“原則”都不能構成我們教學的出發點和基礎，“原理”本身只有在與對有關“問題”的研究結合起來時，才能顯示其意義而得到深人理解。因此，我們只有將從既定的教科書原理出發的教學模式與思維定勢，轉變為從現實中和哲學與現實生活的關系中發現與提出問題，并在對問題的研究與解答中，去引導學生加深對有關哲學原理的理解。引導學生從問題出發來思考原理，不僅能促使學生達到對原理的深入理解，而且也能提高學生分析問題和解決問題的能力。

在講授“西方哲學史”(本科通識選修課)時，筆者在“引言”部分也強調了強化問題意識，說明西方哲學史的演變就是“哲學問題的深化”，哲學史在本質上是一部“問題史”，即一部哲學家提出問題與解析問題的思想史。筆者盡力啟發和鼓勵學生積極主動地提出問題，并從問題出發研讀一定的原著與文獻，進而達到與“文本”的“對話”。這種“對話”，在本質上也還是我們提出問題來同文本交流、溝通，從而達到解釋學意義上的“視域融合”。現代解釋學創始人加達默爾曾提出“問題在詮釋學里的優先性”。事實上，在我們對任何一門學科或對象的認識中，“問題”都具有優先性，而哲學研究或教學就更具有這種優先性。

二、應把“問題”意識貫穿在哲學教學始終，并成為推進教學的動力

在哲學教學中突出“問題”意識，有助于提高學生的獨立思考與創新能力，也有助于調動學生參與教學過程的熱情與興趣，從而形成“教學相長”的良性互動。因此，“問題”意識也就成為推動整個哲學教學的重要動力，并成為聯結各個教學環節的重要紐帶。在有關哲學課教學中，筆者也總是盡力在課堂上提出或鼓勵提出問題來引導、啟發學生思考、討論，這既活躍了課堂氣氛，也加深了學生對有關理論的理解，對完成教學任務起到事半功倍的作用。

為發揮“問題”意識在哲學教學中的重要作用并將其貫穿在教學活動的始終，筆者還采取了以下一些方法或措施。

(一)精心設計課程思考題，并在課前發給學生。多年以來，無論是講授“哲學”，還是講授“哲學概論”、“西方哲學史”或“歷史哲學”課程，筆者都注意依據課程的教學內容、教學特點以及本人的研究體會，用心設計各課思考題，并盡量在開課時與教學進度表、閱讀書目等一起發給學生，或在講課過程中提供給學生。學生看到思考題就會形成一定“問題”意識，也會帶著一定問題聽課、思考、討論，從而使教學具有一定針對性，也具有一定開放性。這也如加達默爾所說：“問題的本質包含：問題具有某種意義”，而“提出問題比答復問題還要困難”。

顯然，“問題”意識在有關哲學課教學中具有不可忽視、不可代替的重要作用。為保障這種“問題――探討”型教學的實現，教師就需要下很大工夫來精心設計思考題和各個教學環節。筆者體會到，設計好思考題并使教學過程在一定程度上按照思考題的思路進展，確實能

起到精簡與集中教學內容、明確教學重點與難點、發揮教師自身研究優勢并調動學生學習積極性等多方面的好處。

(二)建立教學模塊，深化教學內容改革。在各門哲學課教學中，筆者也盡力依照自己對有關教學內容的理解而設計出一定教學模塊或板塊，這樣既涵蓋了有關教學基本內容，也發揮了教師講課的優勢或特點，同時也把“問題”意識凸現出來。

由于教學模塊作為教學基本內容是教師自己梳理、提煉出來的，因此運用一定教學模塊就能促使教學內容更為簡潔、集中而明確。例如，幾年來筆者在“哲學概論”教學中，設計了七大部分(亦即七講)的教學模塊，這七講標題是：“哲學的本質及其與科學的區別”、“哲學探索方式與發展模式”、“傳統哲學的本質及其與非傳統哲學的區別”、“比較哲學的概念與中西哲學差異”、“宗教的本質及其與哲學的關系”、“藝術的本質及其與哲學的關系”以及“現代哲學發展特征概述”。這七講基本形成了“哲學概論”的教學模塊，其基本框架也大致涵蓋了這門課程應有的基本內容，同時也包含著任課教師自己研究哲學本質及其歷史演變的認識成果，由此也為教師重點闡述有關問題留下了較大空間，從而可以更好地實現哲學教學規范性與靈活性的統一。

在多年來“哲學”本科教學中，筆者注意對教學內容作出一定調整或改革，同時也把有關教材基本內容提煉或歸納為幾個具有基礎性或前沿性的講課專題，從而形成了一定教學模塊。這一教學模塊的總題目為“對哲學的探討與反思”，主要包括：“第一講哲學本質及馬克思哲學變革意義探討”、“第二講世界觀問題及哲學基本問題探討”、“第三講辯證法本質與實質問題探討”、“第四講唯物史觀本質及歷史意義探討”、“第五講社會基本矛盾與發展規律探討”、“第六講階級國家革命理論反思”以及“認識論方法論探討”等內容。這種依次遞進的專題研究或板塊式教學，也即是一種“問題――探討”型教學。它一方面以教材和教學基本要求為基礎，另一方面也突出了對有關哲學前沿或疑難問題的探討，給教師在授課中發揮自身特長、加強研究與課堂討論留下了更多空間與時間，因而起到了整合與更新教學內容、改革教學方法的重要作用。

(三)鼓勵學生提出問題，并盡量在課堂上進行解答或討論。鼓勵學生提出并探討問題是發揮學生積極性、培養學生獨立思考能力的根本途徑。堅持提出與研討問題不僅能恬躍課堂氣氛，而且也能促使師生共同深入地思考問題從而加深對有關內容的認識。如在“哲學概論”課上，有的學生對“比較哲學”的概念與方法存有疑問，提出“比較哲學研究應是本質相同的還是本質不同的事物的比較”。筆者就此組織了即席討論，并與學生一起作出推論，最后作出一定小結，明確并闡釋了“正、反”比較即“正比”與“反比”思想，指明本質相同的比較即為“正比”，其要旨在于認識被比雙方的不同特點，而本質不同的比較則為“反比”，其要旨在于認識被比雙方的本質區別(如中西哲學因為同屬傳統哲學，二者比較就屬于“正比”，而傳統哲學與某些現代非傳統哲學的比較就屬于“反比”)。學生也提出過“存在和非存在的關系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等許多問題，筆者也都盡量在課堂上開展討論，并作出推論、解答，同時也完成了相關教學內容。

有針對性地就一些問題進行課堂或課下討論，是促使哲學教學具有廣度、深度與一定靈活性的有效方法。哲學教學理應具有開放性，而開放性是離不開對問題的探討的。加達默爾也說：“辯證法的進行方式乃是問和答，或者更確切地說，乃是一切通過提問的認識的過道。提問就是進行開放。”筆者也體會到，哲學上的問題具有特殊性，或一定思辨性。因此，對哲學問題常常不能直接解答或依靠經驗來回答，更沒有什么“標準答案”。對哲學問題只能通過思考、分析與推論來給予“辯證的理解”。正如加達默爾所說：“知識從根本上說就是辯證的。只有具有問題的人才能有知識，但問題包含是和否、是如此和不是如此的對立。”例如，“既是又不是”的問題就具有矛盾性或兩重性思維的特點而屬于“辯證法”即“辯證邏輯”。這一問題也是一個教學難點，為此，筆者特意提出了一個具體命題來加以講解，即：“哲學既是科學又不是科學”。其意是說：一方面，哲學是科學，這是指科學的廣義含義即知識體系，因而哲學可被包含在科學的龐大體系之中，但另一方面，哲學又不是科學，這是指科學的狹義含義即實證科學，因而哲學就不是一門嚴格意義上的科學。因此，我們就可以說：“哲學既是科學又不是科學”，或者只能說，“哲學是一門特殊的思辨的科學”。這一命題即屬于辯證邏輯，既包含又超越了形式邏輯，提出并講清這一命題也就講清了辯證邏輯的方法及其與形式邏輯的區別，收到事半功倍的效果。

還應看到，由于哲學及哲學教學具有“思辨”、“論證”以及“把論證進行到底”的特性或精神，因此，哲學教學一般不宜依靠或更多地依靠“課件”(“課件”可能會遮蔽“問題”而有礙論證、思考、即席發揮以及深入討論)。相反，哲學教學應更多地運用一些傳統教學的方式，也應更多地在課堂上及黑板上進行“論證”、“推演”。哲學教學也只有在繼承與發揚傳統的基礎上才能“返本開新”。

三、以“問題”為導向實現研究性教學與研究性學習的統一

在哲學教學中突出“問題”意識，把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，這對教師和學生兩方面都提出了更高要求，而這種要求的實質就在于實現研究性教學與研究性學習的統一。

首先，教師要借助問題的導引作用實現由單純授課型教學向研究性教學的轉變。研究性教學需要把教學和科研緊密地內在地結合起來，教學要以科研為依托，科研也要以教學為基礎，二者互相依賴、互相促進、互相轉化。

筆者體會到，所謂“研究性教學”，應是以研究問題為中心與導向的與學術研究緊密結合的課堂教學，也應是以教師的學術研究為依托的有深度、廣度及高度的教學。與此相反，所謂“應試性教學”則是以課本的現成結論及考試為中心因而缺乏問題意識與創新精神的教學。對于教師而言，教學過程雖不能廢棄考試，但從本質上說，教學過程即是研究過程，研究過程也即是教學過程，由此才能實現教學與科研的統一。

其次，教師還應引導學生轉變根深蒂固的“應試”觀念，改變上課只是被動聽講、記筆記的狀況，把單純學習過程變為主動思考與研究問題的過程，進而實現由課本性或應試性學習向研究性學習的轉變。為實現研究性學習，還應對考試方法進行改革。多年以來，筆者在“哲學概論”、“西方哲學史”等選修課以及“哲學”等必修課教學中，都嘗試把“問題”研究引入考查內容，增強試題的研究性質或研究力度，同時一般又采取開卷考試的方式，這就既改變了“考前背課本，考完都忘記”的狀況，也減輕了學生負擔，鍛煉和培養了學生研究與分析問題的能力，促使學生把更多時間與精力用在研究與思考問題上，從而收到素質教育的一定效果。

只有實現研究性教學與研究性學習的統一，哲學教學才可能在指導思想上實現根本轉變，才可能實現由應試教育向真正素質教育的轉變，才能培養出創新型人才。“創新”首先應是思維方式、研究方法以及觀念、理念的創新，沒有這方面的創新，任何其他方面的“創新”都終究不可能持久。“創新”需要對問題的敏銳洞察與長期思考，因此，“問題”意識會導致“創新”，會有助于培養創新型人才。加達默爾說“只有具有問題的人才能有知識”，我們還應當說，“只有具有問題的人才能有創新”。

總之，哲學教學應成為一種“提問的藝術”、“思考的藝術”或“進行某種真正談話的藝術”，而“問題”意識在哲學教學中也理應具有優先地位與重要作用。把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，既符合哲學學科的本性，也符合素質教育的要求。筆者確信，把樹立與強化“問題”意識作為哲學教學改革的一個取向是正確的，只有這樣才能幫助學生從長期教條主義與應試教育的雙重束縛下解脫出來，才能使哲學教學真正發揮“愛智慧”的引導作用而成為學生的良師益友。

參考文獻：

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關鍵詞：體育教師；課程改革；教育；素質

一、前言

基礎教育課程改革的浪潮滾滾而來，新體育課程體系在課程功能、結構、內容、實事、評價和管理等方面都較原來的課程有了重大創新和突破。課程改革給體育教師帶來了嚴峻的挑戰和不可多得的機遇，可以說，新一輪國家基礎教育課程改革使我國的中小學體育教師隊伍發生了一次歷史性的變化。每一位體育教師都將在這場變革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。

新的課程改革所產生的更為深刻的變化，將反映在體育教師的教學觀念、教育行為的改變上。這對許多人來說，不是沒有痛苦的。新的課程改革，不僅要改變千百萬體育教師的教育觀念，而且要改變他們每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為，其艱難性是不言而喻的。

二、研究對象與方法

1.研究對象

針對學校體育課程改革所面臨的困惑不清的問題，從體育教師的角度進行分析和探討。

2.研究方法

(1)文獻資料調研

查閱了近幾年的有關課程改革的文獻，為本文討論與分析提供理論資料。

(2)邏輯分析

依據形式邏輯的思維規律，運用形式邏輯分析方法，嚴謹地對本文研究對象進行討論與分析，根據辯證邏輯的基本原理從整體上把握研究的思路。

三、討論與分析

1.教師的角色將發生改變

我國長期以來形成的傳統師生關系，實際上是一種不平等的關系，教師不僅是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生學習成績的評判者，而且是絕對的權威。多年來，教師已經習慣了根據自己的設計思想進行教學，他們總是千方百計地將學生雖不大規范、但卻完全正確、甚至是有創造的見地，按自己的要求“格式化”。

2.由管理者轉化為引導者

教師是學生學習的合作者、引導者，因此教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，交往意味著人人參與，意味著平等對話，體育教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。教學過程將不只是忠實地執行課程計劃的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的，教學真正成為師生富有個性化的創造過程。

3.要學會開發利用課程資源

課程資源需要教師去組織、去開發、去利用，體育教師應當學會主動地有創造性的利用一切可用資源，為教學服務。體育教師還應該成為學生利用課程資源的引導者，引導學生走出教科書，走出課堂和學校，充分利用校外各種資源，在社會的大環境里學習和探索。例如在體育設施的開發中，可以想辦法發揮體育器材的多種功能。總之，只要用心去想去做，豐富的課程資源可以給體育帶來無窮的樂趣。

4.指導學生開展研究性、探究性學習

反思我們的教學方式和學生的學習方式，不難發現，人們的學習主要依賴于兩種方式，一種是接受式學習，另一種是探究式學習，兩種學習相輔相成，缺一不可。而我們的基礎教育過多地注重了接受式學習，忽略了探究式學習在人的發展中的重要價值，使探究性學習如觀察、實踐、調查、實驗等在教學中處于被忽略的地位。

5.引導學生將知識轉化為能力

課程改革所倡導的新觀念，將深刻地影響、引導著教學實踐的改變。體育教師將隨著學生學習方式的改變，而重新建立自己的教學方式。當體育教師以知識傳授為重點時，他的基本做法是將知識、技能分解，并從部分到整體，有組織地加以呈現，學生通過傾聽、練習，再現由教師傳授的知識，回答教材中的問題，而在未來的探究性課程中，將讓學生自由發揮，使學生有一個獨立思考、學習的環境。通過教師有組織的將知識呈現、傳授，引導學生展開想象，逐漸將知識變成能力，達到升華、運用的目的。

6.樹立終身教育的意識

一個大學畢業生在校獲得知識，僅占一生所需知識的10%，90%的知識需在工作中獲得。作為體育教師也面臨同樣的問題，必須樹立終身教育的觀念。特別是現在隨著計算機、多媒體、網絡技術的出現，教師工作受到嚴重的沖擊，稍不注意就落在學生的后面，何談為人師表。為此，現代體育教師必須走出一次性教育的誤區，不失時機地進行二次教育以及終身教育，發展自我，完善全面發展。

7.樹立生命意識

體育教師工作是一種用生命去影響生命的過程。教師首先要了解學生，了解愈深，愛之愈烈。其次，對學生的關懷要落到實處，每個學生都希望得到老師的關懷、體貼與信任，教師的一言一行，一舉一動，都可以促使師生關系轉化，形成一種學生尊重老師、老師關愛學生的新型師生關系，這種關系的確立，促使教師用自己的生命去扶助一個正在成長的生命，任何辱罵和體罰學生的行為便沒有存在的理由，與學生交往中的任何困惑都可以克服。有的教師埋怨，我工作的一切都為了學生，可有的學生就與我對著干。這恰恰是教師自身所表現的行為所決定，教師“居高臨下、盛氣凌人”，不是教育學生，而是想對付他們，這就形成一種不愉快的師生關系，確是教育工作者的一種失敗。所以，只有用生命的意識去影響學生，看待教育對象，才能促使教師迸發出對學生愛的火花，構筑一種新的和諧的師生關系。

四、建議

(1)改變原有單一、被動的學習方式，建立和形成發揮學生主體的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。

(2)體育教師要隨時對自己的工作及專業能力的發展進行評估，樹立終身學習的意識，保持開放的心態，把學校視為自己學習的場所。在實踐中學習，不斷對自己的教育教學進行研究，反思，對自己的知識與經驗進行重組，才能不斷適應新的變革。

(3)掌握教育理論及心理學知識，教學本身就是一門科學，也是一門藝術，有其自身的規律、方法、手段、原則和特點，只有很好地掌握它，才能正確指導教學實踐，提高教學質量。

作者單位:河北軟件技術學院

參考文獻：

篇4

課程標準是教材編寫的重要依據。總體編寫思路是貫徹落實課程標準提出的基本理念，根據各模塊的具體內容標準，結合學生的年齡特征、認知規律和教學實際，本著便于教和學的原則進行設計。概括地說，教材的編寫要體現課程標準的基本理念，遵循課程標準的設計思路，落實課程標準中“具體內容標準”的要求。具體包括以下幾個方面。

1．重視基礎知識的教學，幫助學生形成良好的知識結構

（1）構建主線突出、結構合理的知識體系

為凸顯各模塊在知識教育方面的價值，幫助學生形成良好的知識結構，每個模塊的知識內容都圍繞一定的主線展開；同時，根據學生的認知規律，確定知識內容的呈現順序，使之形成結構合理的知識體系。例如，在《分子與細胞》模塊，教材內容圍繞“細胞是基本的生命系統”這一主線展開。

（2）重視基本概念、原理和規律

高中生物課程涵蓋的知識內容廣泛而豐富。對學生來說，知識性內容與生物學基本概念、原理和規律的相關性越高，實現遷移的可能性越大，其時效性越長久，對學生終身學習和發展的價值就越大。鑒于此，知識性內容著重圍繞生物學基本概念、原理和規律展開，避免過多事實性知識的羅列堆砌和單純描述，在認識“是什么”的基礎上，更多地探討“如何”和“為什么”。例如，關于動物和人體的激素調節，重點是讓學生通過具體實例理解反饋調節和分級調節的原理，以及激素調節的特點，而不是羅列許多激素的分泌部位和生理作用。

（3）把握基礎性，體現先進性

按照課程標準的要求，精選符合學生發展需求和認知水平的基礎知識。知識內容的深難度總體上維持在現行高中生物教材的水平，避免出現深、難、重。

基礎不等同于經典。教材展示給學生的生物學，應當具有時代特色，基礎性應是現代意義上的基礎性。在體現共同基礎的必修教材中，一些基本概念和原理力求與現代生物科學相一致，體現先進性。例如，酶的概念不局限于蛋白質的范疇，中心法則不局限于克里克提出的經典法則，將免疫也視作一種調節方式，等等。此外，還以“科學前沿”、“科學•技術•社會”等形式介紹了生物科學的新進展，如通道蛋白、人類蛋白質組計劃、DNA指紋技術、基因治療、恢復生態學等。在滿足學生多樣化發展需要的選修教材中，內容緊扣時代脈搏，集中反映現代生物科學和生物技術及其應用，同時也注意到把握基礎性，避免過深過難。例如，在《現代生物科技專題》中，側重基本原理和方法及其應用的介紹，技術操作多用“生物技術資料卡”形式介紹，學生一般了解即可。

基礎性與先進性之間有時會出現矛盾，矛盾的焦點是學生的認知水平和接受能力。對此，教材從高中階段教育的性質和任務出發，做了靈活變通的處理。例如，關于水分子的跨膜運輸，盡管已發現水通道，教材正文仍沿用目前細胞生物學專著中將其歸為自由擴散的說法，而將通道蛋白的內容放在課外閱讀材料“科學前沿”中介紹；關于細胞的衰老和癌變的原因，則采用在正文中排小號楷體字的辦法，供感興趣的學生選讀。此外，教材不可能也無必要在反映新進展上面面俱到，為此，在正文和作業中常常提示學生搜集有關資料。

（4）突出重點，點面結合，使知識內容層次分明

教材中重要概念和原理的表述，以黑體字排印；其余需要學生認真閱讀和理解的內容以宋體字排印；供學生一般了解或選學的內容以楷體字排印，或以“相關信息”、“資料卡”、“科學•技術•社會”等形式出現，有的內容明確標注“選學”。《生物技術實踐》中幫助學生設計實驗的資料也以楷體字排印。

（5）縱橫銜接，促進知識網絡的形成

體現生物學與數學、物理、化學等學科的橫向聯系，教材旁欄設有“學科交叉”欄目；為體現各個模塊間、同一模塊各章節間的聯系，教材旁欄設有“知識鏈接”欄目。在必修模塊各章后的自我檢測中，大多安排畫概念圖的習題。

2．突出生物科學的過程與方法，培養學生的科學探究能力

有關科學過程與方法的內容，在教材中占有較大的比重。“過程”包括科學家的研究過程和學生親自參加的探究過程。“方法”側重在科學探究的一般方法，也包括學科內的方法，如分離細胞器的方法、放射性同位素標記法、標志重捕法等。

（1）關于科學方法的內容

教材中涉及的科學探究的一般方法如下圖。

這些科學方法的內容貫穿在各個模塊中，同時，不同模塊在科學方法教育上又有不同的側重點。例如，《分子與細胞》模塊側重觀察和實證的方法，《遺傳與進化》模塊側重假說演繹的方法，《穩態與環境》模塊側重系統分析的方法。

鑒于思維能力是科學探究能力的核心，教材注重思維方法的訓練：①注重訓練抽象思維和發展形象思維相結合；②注重形式邏輯思維與辯證邏輯思維相結合；③注重引導發散思維、求異思維和批判性思維；④重視數學方法、模型方法和系統方法的介紹和運用。

關于科學方法的內容，教材主要通過研究過程的介紹和探究活動的設計，讓學生逐步領悟。此外，在必修模塊中還辟有專門的欄目予以提煉和概括，其中屬于科學探究一般方法的內容見下表。

分子與細胞遺傳與進化穩態與環境

模型方法

提出假說

控制變量

對比實驗假說—演繹法

類比推理預實驗

調查法（樣方法等）

數學模型

這里有兩點需要說明：①教材中科學方法內容是建立在義務教育生物課程標準實驗教科書基礎上的，初中階段已經講述的方法不再作為重點介紹，如觀察法、實驗法、調查法、比較法、搜集資料的方法等；②系統分析的方法對高中學生來說過于深奧，教材通過研究群落、生態系統的結構和能量流動等內容來滲透其大致思路，而未作正式表述。

（2）強化科學方法教育、培養科學探究能力的途徑

①安排豐富多樣的科學探究活動，讓學生通過活動體驗過程，領悟和運用方法（見下表）。

類型特點能力目標側重點

實驗說明材料用具、方法步驟等培養操作技能和觀察能力

探究學生自行制訂探究方案

學生自主探究的空間大全面提高科學探究能力

模型建構提供一定的指導，由學生動手動腦建構模型領悟和運用建構模型的方法

資料分析提供讓學生分析的資料培養信息處理能力

資料搜集和分析讓學生搜集資料培養信息搜集和處理能力

思考與討論，討論提出要討論的問題培養思維能力

技能訓練就科學探究的某一環節創設情境，提出問題訓練過程技能

調查提出要求和提示，讓學生到自然界或社會中進行調查培養調查能力

②較多地介紹生物科學史的內容，特別是生物科學史上的經典案例。有的部分以科學發現的先后順序作為構建框架的重要線索，如遺傳部分。讓學生分析科學家是怎樣進行科學研究的，從中獲得科學方法等方面的啟示。

③鼓勵學生積極思考和討論。在資料分析、旁欄思考題、技能訓練、練習、思考與探究、自我檢測等欄目中有許多關于科學過程和方法的思考題，可以幫助學生領悟方法，活躍思維，提高科學探究能力。

3．關注科學、技術和社會的關系，深化情感、態度和價值觀教育

通過教材展示給學生的生物學，是在先進的技術手段支持下不斷成長的生物學，是通過技術而不斷轉化為現實生產力的生物學，是在廣闊的社會背景中，對人類文明有著巨大推動作用，同時又可能產生一些負面影響和沖擊的生物學。為此，教材一方面介紹有關生物科學、技術和社會關系的資料，另一方面還引導學生深入探討生物科學、技術和社會三者之間復雜的互動關系，理解科學的價值和局限性，養成熱愛科學、尊重科學、理智地運用科學成果的情感和意識，樹立人與自然和諧發展的觀念，形成科學的價值觀。

教材通過多種方式，突出這方面的教育：

①通過資料搜集和分析、思考和討論、調查、評價等多種活動，落實科學、技術和社會關系的教育。

②在必修模塊中設置“科學•技術•社會”和“與生物學有關的職業”等欄目；正文辟“與社會的聯系”小欄目。

③在選修模塊中分別設置相應欄目。如《生物技術實踐》中的“課題背景”，《生物科學與社會》模塊中的“從社會中來”、“到社會中去”及“現實中的問題”，《現代生物科技專題》中的“實踐活動”、“進展追蹤”、“論壇”、“熱點問題討論”等。例如，設置“論壇”引導學生深入討論生物技術的安全性和倫理問題。

④在教材的作業系統中設計相關的練習題。

教材通過介紹科學家從事科學研究的實例、安排學生探究活動和講述有關知識等多種途徑，試圖構建具有生物學科特點和時代特色的情感態度價值觀體系。

4．重視知識內容與生活經驗的聯系，激發求知欲，驅動知識的建構

借鑒有意義學習和建構主義學習理論，教材內容的表述不是從概念到概念，而是盡量從生活經驗入手，創設較好的問題情境或懸念，激發學生的學習興趣，促使學生頭腦中發生新知識與原有經驗之間的聯系，完成知識的建構，同時也理解所學知識的價值。

①必修模塊的每節都從“問題探討”入手，該欄問題除出自科學史外，主要是從學生的生活經驗中提煉。

②教材重要概念和過程的闡釋，盡可能結合學生的經驗和生活體驗，使之親切而生動。

③不少章節采用問題串的形式，引導學生步步深入地分析問題、解決問題，建構知識，發展能力。在《分子與細胞》模塊，還設有“與生活的聯系”欄目。

④作業系統中注意習題與生活、健康、環境等方面的聯系和實際應用。

5．加強內容的引導性和開放性，促進探究性學習

為促進學生形成主動、探究、合作的學習方式，教材改變傳統的注入式寫法，也未停留在經典的啟發式寫法上，而是引導學生提出問題、分析問題、通過各種途徑尋求答案，在解決問題的思路和科學方法上加強點撥和引導。

教材內容的開放性表現在以下幾個方面：

①有些問題，不是直接給出答案，而是讓學生自己探究；

②有些問題，并未敘述得面面俱到，而是提出要求，讓學生自己搜集信息，特別是聯系當地和當前實際的信息；

③探究活動的寫法重在引導，探究的課題、材料用具和方法步驟不作過死的規定；對于難度較大的探究活動，教材提供了參考案例;

④介紹生物科學上目前尚未解決的疑難問題或存在的爭議，體現科學體系的開放性；

⑤有些練習題的答案不惟一。

6．改進作業系統，促進評價的改革

評價方式的改革是課程改革的關鍵環節之一。教材改變了作業系統主要為鞏固知識而設計的傳統做法，以期促進生物課程的評價改革。

①作業系統圍繞知識、能力和情感三方面的目標來設計，特別重視知識的遷移、方法的運用和發散思維的培養。例如，必修模塊每章后都有“自我檢測”題，幫助學生從知識的掌握和能力的發展等方面進行自我評價。

②作業系統的內容既包括章節后的作業題，也包括某些探究活動中的討論題；既有隨堂練習和技能訓練，又有階段性的自我檢測；既有書面作業，又有課外實踐、撰寫綜述報告等實作評價的內容。

篇5

關鍵詞：高中學生；數學思維能力；培養策略

【中圖分類號】G633.6

【文獻標識碼】C

【文章編號】1671-8437(2012)01-0122-02

數學作為一門基礎科學，已越來越廣泛地滲透到各個領域，成為各種科學技術、生產建設、文化教育、日常生活等不可缺少的工具。數學教學作為一種思維教育、素質教育，它的靈魂和核心就是培養學生的數學思維能力。在數學教學中，只有多方式、多途徑、有計劃、有步驟地啟發和調動學生去進行積極的思維活動，培養學生創造性思維與數學思維能力，才能適應社會的發展。

一、數學思維與數學思維能力的含義

思維是人們對客觀事物一般特性和規律的概括及間接的反映。在數學中，“客觀事物的一般特性和規律”是指現實世界的空間形式與數量的本質規律，因此，數學思維就是通過發現問題、解決問題的形式，對現實世界的空間形式和數量關系的本質進行概括性認識的過程。

數學思維能力，就是在數學思維活動中，直接影響著該活動的效率，使活動得以順利完成的個體的穩定的心理特征。思維能力是一切智力活動的核心。它與其他的一些能力，如觀察能力、理解能力、想象能力、記憶能力、語言表達能力等都是緊密聯系的。提高思維能力的過程，實際上是以思維能力為中心，與其他各能力互相促進、共同發展的過程。

二、數學思維能力在人的發展中的作用

數學思維對培養人的思維嚴密性以及對促進人的全面發展和提高人的素質有著重要的作用。

1　嚴謹。數學使人嚴謹，但數學并不使人呆板。一方面，嚴謹的證明訓練了人的思維，使人能細心周密，而這些素質又指導人們去思考生活、工作中的問題，使人養成周密穩重的習慣，提高人的素質和生活質量。另一方面，嚴謹并不意味著不茍言笑。經常性地思考能促進大腦神經的發育，使人更加聰慧、更具靈性、更加幽默生動，對社會問題的洞察力更強。

2　求實。數學中的演繹推理能保證數學知識有高度的明晰性和確定性，能促使人們求真務實，不吹毛求疵，不驕傲炫耀，腳踏實地，不浮不躁。

3　韌性。學習和研究數學是一個艱難的探索性的前進過程，倘若沒有堅強的意志，沒有堅定的信念，沒有對數學的熱愛與追求，那是很難將數學學習進行到底的。所以數學使人具有韌性，這一思維將使人勇于面對挫折，敢于挑戰困難，并能夠堅定不移地追求真理。

4　想象、靈感與創造。要學好數學，還需要想象力。想象力能引領人們突破現狀，開創新的學習、研究局面。這樣的思維對于開拓一個人的思維面，提高創新能力可以起到很好的促進作用，使人逐步具備善于思考與想象，敢于創新的優秀品質。

可見，數學思維對人的素質有著深遠的影響，在各個領域的社會實踐與各個學科的研究領域中合理的借鑒和應用數學思維與思想方法對每個人來講都是十分重要的。

三、數學教學中培養學生思維能力的目標

對于培養學生思維能力。包含多方面的內容和目標要求。具體到數學教學來說，應著重從以下幾個層面加以培養：

1　形象思維。形象思維是數學思維的先導。形象思維是憑借事物的具體形象和表象來進行的思維，是思維的感性階段。在這一層面上，要注重培養學生觀察、選擇、獲取信息的能力。

2　抽象思維。借助評議語言作為媒介，憑借概念，按照形式邏輯和辯證邏輯，進而判斷和推理的思維，就叫抽象思維。這是思維的理性階段。在這一層面上來講，要著重培養學生分析、判斷、綜合、抽象、概括、推理的能力。

3　探索性思維。這是根據思維目標進行求同或求異的思考和探索的思維，它通常由一般性思維經過升華而生成。在這一層面上，要著重培養學生嘗試、假設、猜測、聯想、化歸等能力。

4　擴展性思維。這種思維的主要特點是求變與靈活。為了適應迅速變革和不斷進步的社會，教師應積極培育學生靈活、變通的思維，以適應復雜多變的現實情況。這一層面包括三個方面的內容，即信息處理能力、解決問題能力與決斷能力。

5　創造性思維。創造性思維，又稱超常規思維或突破性思維，指突破原有思維模式，重新組織已經積累的知識、經驗、信息等要素，在大腦思維反映中激活后，提出新方案，創造出新的思維成果的思維方式。其實質是對原有思維方式的成功突破，屬于人的思維的高級階段。這一層面要著力培養學生歸納、復合、模擬、設想、類比、引申、創新等能力。

四、數學思維能力的培養策略

1　突出情感教育，激發思維的積極性。(1)激發學習興趣。我國數學家王梓坤院士教導我們：“數學教師的職責之一就在于培養學生對數學的興趣，這等于給了學生長久鉆研數學的動力，優秀的數學教師之所以在學生中永志不忘，就是由于他點燃了學生心靈中熱愛數學的熊熊火焰。”因此，教師可以利用創設問題情境，利用教學認知矛盾，來揭示新舊知識的聯系，以數學知識本身的魅力與內在美，以及直觀的演示實驗、精彩的導言來激發學生的學習興趣。(2)根據學生的個體差異，進行差異教學。研究表明，學生的數學思維能力表現出明顯的個體差異。因此。教師對優等生要能使其發揮特長，并指出優等生存在的問題，使他們更上一層樓；對中等生要激發其上進心，創造良好條件，促使其進步；對差生要熱情關心，找出其落后的癥結，并采取個別指導的形式，幫助其克服困難，樹立信心。總之，教學要面向全體學生，調動每個學生的積極性，讓每個學生都在原有的基礎上得到充分發展。

2　注重數學語言教學，提高思維精度。語言是思維的載體，思維需要用語言或文字表述。著名科學家愛因斯坦認為：“一個人的發展和他形成概念的方法很大程度上是取決于語言。”數學語言是進行數學思維和數學交流的工具。數學語言水平的高低。在一定程度上影響著數學思維的發展。所以，在數學教學中教師要充分認識數學語言對思維活動的影響，注重數學語言教學，培養學生用數學語言進行思維的習慣，發展學生的思維能力。在教學中應注意：(1)從規范書寫與正確表達做起。如果老師對數學概念、術語理解不深刻，語言表達不準確、不規范，甚至出現不必要的科學性錯誤，或者書寫格式不合邏輯，出錯題或做錯解，對學生的影響是很大的。因此，老師在課堂教學中要做到語言規范，言必有序，言必有理，言必有據。所有言語要合乎一般語法法則和邏輯要求，概念教學要準確到位，清晰明了，推理分析要條理清楚、層次分明。(2)鼓勵數學交流。在課堂教學中，盡可能多地讓學生說，如同桌相商、小組討論、集體討論、自由議論、自己對自己說、質疑問難、全班評議等。通過交流，可以使學生的思想清晰活躍，思路明確開闊，因果分明，邏輯清楚。

3　創設情境問題，提供思維空間。(1)鋪墊型情境。教師可以以符合學生認知水平的、富有啟發性的、常規問題或已知的數學事實為素材，創設鋪墊型情境。通過由淺入深、由此及彼、由正及反等不同的方式，不同層次的聯想，變化發展出不同的新問題，從而為各種層次的學生提供廣闊的思維空間，這對培養學生思維的開放性和合理推理能力有重要作用。(2)認知沖突型情境。教師可以以富有挑戰性、探究性，且處于學生認知結構的最近發展區的非常規問題為素材，創設認知沖突性情境，引起學生的認知沖突，激起學生強烈的探究欲望和學習動機。要讓學生從解決所面臨的情境問題出發，不斷地對問題進行分解和轉化，提出新的相關問題。并通過對新問題的解決，最終使情境問題獲得解決。(3)思維策略型情境。教師可以以思維策略多樣、解題方法典型、解題過程能體現某種完整的數學思想方法的問題作為素材，創設思維策略性情境。當學生的思維受阻后，教師可以從不同角度、不同的層次引導學生進行辯證分析，使學生獲得不同程度的啟發，從而使他們得出不同的解法。同時，教師還可以引導學生對解法或策略進行適用性研究。拓展其使用范圍。這對克服思維定勢等原因產生的消極影響，拓展思維的深度和廣度，優化思維品質，培養思維的靈活性和創造性具有重要作用。(4>試誤型情境。學生在理解、應用數學知識和方法的過程中，常因各種原因，犯一些似是而非的錯誤，教師如果能從中選擇素材，就可創設試誤型情境，借此為學生嘗試錯誤提供時間與空間，并通過反思出現錯誤的原因，提出批駁型問題，加深學生對知識、方法的理解和掌握，提高他們對錯誤的認識與警戒，培養他們思維的批判性和嚴謹性。這不僅能激發學生飽滿的學習熱情，促使他們以積極的態度、旺盛的精力去主動進行探索，而且能使他們在情境中沉思、在情境中受感染、在情境中得到領悟。

4　引導學生反思，挖掘思維潛力。數學研究本身就是一個不斷反思的過程，反思推進了數學的進步。在數學學習中，反思是一種積極的探究行為，是促進知識同化遷移的可靠途徑；反思可以溝通新舊知識間的聯系，深化對知識的理解；反思能促使學生從不同方面多角度觀察事物，對相關問題提出質疑，有利于對學生創新思維和創造能力的培養。良好的反思能力的形成必將使學生的思維能力得到大大地提升。因此，在教學中，應緊密結合學生的認知活動，適時引導學生進行反思。(1)聽課反思。在聽課過程中。要指導學生學會反思這節課的主要內容與特點、學習的目標、教師思考問題的方法、自己對知識的理解程度，并可要求學生注意捕捉引起反思的問題或提出具有反思性的見解。(2)解題反思。這是在解題過程中，反思求解數學問題的思維模式，它通過對問題解答的結論的正確性進行檢驗或提出疑問、能否將問題進行變式或把當前問題推廣到一般情況等問題的追問，使學生對自己思維方式進行有針對性的反思、調控，從而選擇最佳解題策略。(3)學習習慣反思。指導學生經常反思自己對數學的興趣、學習信心和能力、學習的態度與情緒、存在的薄弱環節等，學會及時調整自己，改正不良習慣，積極向上，通過引導學生反思使學生的思維能力得到有效的培養和開發。

5　完善認識結構，優化思維品質。知識是思維的基礎，沒有一定的知識積累，思維過程就無法進行。學生只有掌握了科學的符合邏輯結構的規律性的知識。才能通過運用這些知識作為分析、綜合、判斷、推理的基礎，實現知識的成功遷移。因此，要特別重視對數學基本概念、基本原理的教學，不僅要為學生理清每一章節的知識結構，同時還要注意各學科間知識的橫向聯系。學生的知識結構越完整，思維的依據就越充分，思維過程就越容易進行。(1)注重數學知識的整體性。數學是一門結構化的學科，數學各個分支、各章節內容之間是互相滲透、相互蘊含的，數學知識是充滿關系的有機整體。在平時的教學中，既要注意知識面之間的縱向聯系。把孤立的知識組成知識鏈，又要注意知識之間的橫向聯系。把知識鏈進一步組成知識網，使學生在頭腦里形成一個經緯交織、融會貫通的知識網絡，以利于塑造學生良好的認知結構，培養學習知識的遷移能力，進而從不同角度激活思維的靈活性、獨創性。(2)揭示知識形成的過程。知識形成過程是構建知識結構的物質基礎。首先，要強調揭示知識發生的過程，因為概念的概括與判斷及推理過程包含著極豐富的推理方法、思想方法和思維方法，它們是知識結構中的活躍元素。要注意充分地揭示概念提出的背景。引導學生去探索概念的抽象、概括的過程，揭示概念形成的條件和發生過程。其次，要強調知識的發展、深化過程，這是知識形成過程中最關鍵的環節，是數學教學過程的主干。要在學生頭腦中織成知識的經緯和網絡，壘砌知識的框架與結構。再次，要著眼于知識應用的過程。因為只有在知識的應用過程中，學生才能更深入地了解知識之間的內在聯系，才能悟出帶有觀念性的數學思考，才能有效地從整體上認識數學。實踐表明，這樣做不僅能夠利于強化學生對概念的記憶、理解和掌握，而且能夠鍛煉學生善于透過紛繁復雜的表面現象去發現問題的實質，揭示事物的內在聯系的能力，從而培養學生思維的深刻性。(3)提煉數學思想方法。數學思想方法形成于數學知識結構的建立和數學問題的解決過程中，它具有極高的概括性和包容性。學生一旦掌握它，就能觸類旁通，并形成創新能力。因此，數學教學要注重數學思想方法的提煉。

篇6

一、審查未成年人提供言詞證據的資格

判斷未成年人言詞證據能否被采納應重點審查其是否具有提供證據的資格。我國最高人民法院《關于民事訴訟證據的若干規定》第53條規定：“不能正確表達意志的人，不能作為證人。待證事實與其年齡、智力狀況或者精神健康狀況相適應的無民事行為能力人和限制民事行為能力人、可以作為證人。”可見“能正確表達意志”是對證人具有作證資格的要求，當然對提供言詞證據的其他主體也應有此基本要求。未成年人是否“能正確表達意志” 應從以下方面審查：

1.未成年人感知、記錄和回憶有關事實印象的能力。

在美國，“就兒童來說，在決定有無證人資格時，年齡不是決定性因素。只要審判法官認為該兒童具有感知、記憶和表述的能力，任何年齡階段的兒童都允許作證。” 未成年人對案件認識的正確與否首先取決于他感知案件事實的能力。應審查案件發生時未成年人大腦、視力、聽覺、嗅覺、觸覺及神經系統的發育程度如何。

2.未成年人理解有關問題并清楚表達的能力。

未成年人要“有能力并愿意真實、清楚地表達，以便調查人員不會誤解”。 如英國《1999年少年司法和刑事證據法》第53條第（3）項規定，在刑事程序中如果在法院看來某人并不是一個能夠理解向他提出的問題，并且也不能就這些問題作出能夠被理解的回答的人，則該人不具有提供證據的適格性。③澳大利亞《1995年證據法》規定，符合下列情形的人不能作證人：（1）該人不能聆聽或者理解對事實的提問，或者不能表達對問題的回答；以及（2）此種不能聆聽或理解無法克服。印度法律規定未成年人出庭作證的能力取決于：（1）是否能夠理解所提問題；（2）是否能對這些問題給出理性回答。

不同年齡段的未成年人具備不同程度的理解能力，他們對信息的理解有賴于自己接受任務的繁簡程度，所以詢（訊）問主體不能用正常成年人的理解標準去衡量未成年人，應以未成年人能夠理解的方式提問問題，以判斷未成年人的理解能力。

3.未成年人對說實話義務的認識能力。

現在英國、美國、加拿大、澳大利亞等國的有關立法或司法判例都表明，只有未成年人能夠意識到講實話義務才可作證。 “對于一個兒童來說，他是否具有作證的資格并非取決于他是否達到了特定年齡。這取決于在審理的法官眼里，該兒童是否具備理解講實話的重要性以及做偽證所造成的后果。” 在美國，未成年人資格的預先審核程序（voir dire） 能夠考察未成年人是否理解說實話的義務、是否理解真實和幻想之間的差異。出于保護未成年人身心健康的考慮，在預審法官主持下，由雙方律師向未成年人提出一些與其年齡和智力相仿的簡單問題，問題與將要審理的案件無關 .如果未成年人明顯不能理解自己具有說實話的義務、不能識別作證后果，其證言會被排除。

審查判斷未成年人言詞證據時，可以使用逐一甄別法審查未成年人的感知、記憶、理解和表述能力是否達到“能正確表達意志”的水平，是否理解自己具有說實話的義務。逐一甄別法，其基本原理是依據客觀事物發生、發展、變化的一般規律和常識并遵從邏輯推理去辯別證據。逐一甄別法尤其適用于簡單案件中對各種言詞證據的單一審查判斷，通常作為對言詞證據加以初步篩選、審查和判斷的必要手段。例如，在美國希爾訴斯基拉 一案中，原告，一名4歲的幼童在路過被告斯基拉的家門口時，被斯基拉的狗咬傷，原告要求斯基拉承擔賠償責任。該案中唯一的直接證據是4歲幼童的證言。柯南道爾大法官及律師運用逐一甄別法對該幼童的作證資格進行了檢驗。

幼童被問道，“你懂什么是說真話嗎？如果不說真話會怎么樣？”

他答道，“他就不會愛我了。”

問：誰將不會愛你？

答：上帝不會愛我。

問：蓋瑞，你還記得你路過斯基拉家的事嗎？

答：記得。

問：告訴法官和陪審團，發生了什么。

答：小狗咬了我。

問：什么狗咬了你？

答：斯基拉的狗。

問：你對斯基拉的狗做了什么？

答：我在它。

問：怎樣的？

答：像這樣。（做手勢）

問：你是說繞著它的脖子？

答：是的。“

問：用你的手指告訴我它咬你哪里了？

答：我它的時候，它咬我了。

問：它咬你哪里了？是咬你的腿了嗎？

答：不是，它咬我的頭和嘴巴。（做手勢）“

從這段證言來看，幼童除了一些答非所問外，清楚地描述了事發當時的情況，證明他具有觀察、記憶和交流的智力能力，并且可以判斷他理解說實話的義務。最后，法院采信了4歲幼童的證言，判決被告賠償原告500美元。

二、排除虛假的未成年人言詞證據

虛假的言詞證據是指故意所作的虛偽的陳述，在英美法系中又稱為偽證。我國最高人民法院《關于民事訴訟證據的若干規定》第71條第1款規定：未成年人所作的與其年齡和智力狀況不相適應的證言不能單獨作為定案的依據。如學齡前兒童的證言中包含專業術語，而且證言的邏輯性也明顯超出其智力狀況，這時應有其他證據予以補強，證明他有能力說出這些話，否則應予以排除。要準確地判斷未成年人言詞證據的真假，就要了解不同年齡段未成年人的心理特點和智力狀況。未成年人是指未滿18周歲的公民。心理學研究者一般都把未成年人心理的發展分為嬰幼兒期（從出生到滿3、4歲），學齡前期（3、4歲到6、7歲），學齡期（6、7歲到14、15歲），青年初期（14、15歲到17、18歲）四個階段，每個時期的未成年人智力狀況和心理特點都不同。

（一）不同時期未成年人的心理特點和智力狀況

1.嬰幼兒期

嬰兒期在心理學上又可分為語言準備期和語言發展期，4歲之前都是嬰幼兒獲取語言和語法系統的時期。到兩歲半左右，他們幾乎能用簡單句表達日常生活中經歷的多數事情。總體上講，4歲之前的兒童基本不具備言語表達的準確性和生動性，他們發音不太準確，多有吞音現象；他們理解成年人的語意有困難，特別是對法律體系、法言法語的了解程度很低；低齡兒童大多不習慣探究自己不明白的語詞究竟是什么意思，只是按照自己的理解回答問題；低齡兒童一般都遵循他們日常練習時的對話規則進行對話，而不去區分此場合與彼場合的不同；低齡兒童對自己想法來源的辨別力不強，有時無法區分自己對某一事件的敘述是虛構幻想還是來源于親身經歷的現實。③

2.學齡前期

這一時期的兒童可以像成年人一樣毫無困難地辨別語音的微小差別，但是他們的時間、空間知覺發展水平較低，還不善于區分各種形狀的細微差別，對空間距離、大小、位置等的把握還不精確，還不能正確理解一些抽象的時間觀念；這一年齡段的兒童觀察力初步形成，但“觀察后敘述的多數是孤立的事物，而且大部分是在‘你還看見了什么’的問話后才敘述的。”①他們記憶的精確性差，往往只記住對自己有吸引力的內容，并容易把想象當成現實，過分夸張事物的某些特征或情節而歪曲了記憶材料；這個時期的兒童易受暗示，模仿性強，雖然基本具有了語言交際能力，但還不善于獨立地、按照邏輯順序連貫地敘述。

3.學齡期

學齡期分為學齡初期和學齡中期。學齡初期一般處在小學階段，這一時期未成年人的時間、空間知覺已經有所發展，但必須與具體事物及他們的生活制度相聯系時才能準確掌握；他們觀察的精確性也很低，缺乏全面性和細致性，觀察錯誤也較多；初期未成年人一般只有運用口頭言語的經驗，還沒有掌握書面語言，他們整體概括能力差，表述也不系統，傾向于聽從自己親近的人的教唆或指使來描述某件事情，并稱其為“保守我們之間的秘密”。這一時期兒童有強烈的模仿欲，他們喜歡模仿同學或成人的行為、模仿電視中的角色等。

學齡中期的未成年人一般處在初中階段，他們觀察的分辨力、判斷力和系統化能力明顯提高；②其運用邏輯法則的能力、透過現象看本質的能力、辯證邏輯思維能力迅速發展，具備了初步推理能力；他們漸漸對社會關系有了一定的了解，在評價行為時能夠把行為動機與效果結合起來考慮。當自己受到傷害或見到別人受到傷害后，往往能夠迅速權衡自己說出該事實的后果，出于對自己珍視關系的保護或對強力的恐懼會自動隱瞞事實或捏造事實。以Goodwin所總結的幾個年齡段兒童性犯罪受害人的陳述為例：

①2-3歲的受害者：“我受傷了”，或說“爸爸弄傷了我的屁股”。

②4-6歲的受害者：“這是第三次發生（這事）了，只有這次爸爸才擦掉它。”

③7-12歲的受害者：不敢說出這個秘密，害怕失去家庭或傷害父母。②

4.青年初期

青年初期未成年人的感知、注意、記憶、思維、想象能力及個性、社會性的發展基本達到成熟，所以人們多把這一時期的未成年人當作成年人來進行思想交流和溝通。這一時期的未成年人看問題仍然片面化和表面化，情緒上的極端化色彩濃厚，容易迅速被一些引起共鳴、感染和同情的情緒所影響而改變自己的情緒。何林渥斯的“心理性斷乳”學說認為，青年初期新的需要、沖動和行動已經與此前所形成的習慣不相適應并發生矛盾，從而青年人身上表現出一些不愉快、心神不安、郁悶、激動和興奮等現象。所以這一時期的未成年人強烈的希望被人理解、認可、尊重和信任，開始對成人產生疏遠感，而與同齡伙伴產生親密感。此時未成年人提供虛偽言詞證據的原因除了意識到說出事實會不利于現有關系外，還易于受到外界不良暗示的干擾。尤其是未成年犯罪嫌疑人、被告人，因害怕自己犯罪情況被父母知道而編造口供，有些未成年人出于哥們義氣而掩蓋犯罪行為，使其口供和辯解或證人證言具有虛偽性。

（二）、利用比較法排除虛假的未成年人言詞證據

比較法也叫比對法或對比法，指對案件中兩個或兩上以上具有可比性的證據進行比較或對照，從中發現和尋找它們的共同點和差異點的方法。在一般的情況下，經過比較，認為相符或一致，沒有矛盾，則該證據有可能是真實可靠的；反之，如果比較印證中出現矛盾或者差異，則可能其中之一有問題或者都有問題。用來比較的證據之間必須具有“可比性”，即都是用來證明同一案件事實。如果相比的證據之間不具有這種“可比性”，就不能進行比較，否則就會引出錯誤結論。當然，相互對比一致的結論也只具或然真實性，切忌把其結論簡單看作必然真實。例如證人作證稱：所見肇事車輛為白色小面包，且前車燈被撞壞。而犯罪嫌疑人甲的車輛正符合以上特征。但比較結論只能得出犯罪嫌疑人甲有可能是肇事司機，并不能必然肯定甲就是肇事司機。

有關未成年人言詞證據的比較審查有兩種基本形式：其一是縱向比較；其二是橫向比較。縱向比較就是對同一未成年人就同一案件事實提供的多次陳述進行比較，看其陳述的內容是否前后一致，有無矛盾之處。橫向比較是對不同未成年人的陳述作并列比較或將未成年人的陳述與其年齡、智力狀況或其他證據相對比，看其所用語言或邏輯結構是否符合未成年人的年齡特點與其他證據有無矛盾之處。

未成年人活動范圍狹小、缺乏生活經驗，他們表述一件事情時通常會大量運用自己的語言，雖然有時可能會無意識地模仿成年人的用語，但往往只知其表不知其里，不能正確解釋成年人用語，成人們稍作反問就會漏出馬腳。對于相互或前后一致的未成年人言詞證據也不能盲目相信，也可能是未成年人或未成年人與案件其他當事人一起作虛偽陳述。實際上，不同的人對同一案件事實的陳述很難完全相同，連細節都完全相同的陳述反而不正常。例如，一個7歲幼女控告譚某，取證人員發現該被害人對被害經過背誦如流，每次的陳述內容都如出一轍，但每當問及細節就不知所云。后來證實該幼女母親唆使7歲女兒誣告譚某并教她背誦犯罪過程。①

三、識別錯誤的未成年人言詞證據

錯誤的言詞證據是指由于觀察不清、記憶模糊或表述不準確等原因造成的錯誤陳述，在英美法系中又稱為錯證，不是故意作偽證。由于未成年人觀察、記憶、理解、表述能力的不足，其言詞證據中存在錯誤的可能性較成年人更大。司法實踐中，一般使用綜合印證的方法，通過將未成年人言詞證據與已認定的證據進行綜合比較，找出未成年人言詞證據的不足之處，發現錯誤的陳述，再結合未成年人言詞證據的特點，分析未成年人言詞證據中存在缺陷的原因，運用科學的邏輯推理，排除錯誤的言詞證據。

（一）、未成年人言詞證據的特點

1、準確性低

從主觀因素來看，低齡未成年人刻板的思維往往不能同時注意兩件或多件事情，不能系統化地觀察案件事實；一些低齡未成年人不善于區別形狀的細微差別，時間、空間知覺的發展既不準確也不穩定；低齡未成年人缺乏記憶的完整性，“經常出現脫節、漏洞和顛倒順序的現象，記憶和再現的內容往往是偶然感興趣的個別對象或情節，而不顧本質的東西。”①他們容易把想象當成現實的特點還可能造成對記憶材料的歪曲。這些都會影響其言詞證據的準確性。有研究顯示，5歲兒童在獨立再現一段話時所犯錯誤的數量與正確答案數量相比為45%，6歲兒童為49%.②此外，未成年人往往以自我為中心，有時甚至喜歡拿大人們認真和嚴肅對待的事情去開玩笑，這些特點都會使其陳述失去準確性。

從客觀因素來看，案件的發生過程持續時間短，瞬間即逝，而未成年人又處于錯覺多發期，有可能在頭腦中形成虛假的印象，導致錯誤的陳述。

2、邏輯性弱

未成年人對某一事件的描述多不遵循一定的邏輯順序，往往是想到哪里說到哪里，不區分表述的因果關系、主次關系等。這就需要調查人員按照一般的思維習慣重新排列其陳述的前后順序。經過這一對言詞證據重新加工的過程，可能又會衍生出一些背離案件事實的“陳述”，影響言詞證據的正確性。

低齡未成年人往往以自己對待生活的態度而不是以客觀邏輯關系為依據進行一些簡單初步的判斷推理，其邏輯推理往往錯誤百出甚至十分可笑。例如，問一個三歲的孩子：“你有姐妹嗎？”她說：“有。”“她叫什么名字？”她說：“琪思。”“琪思有姐妹嗎？”她回答：“沒有。” 有學者認為，初中三年級是未成年人辨證思維和抽象推理能力的重要轉折階段，這以后他們才能基本上掌握并運用邏輯法則。

3、易變性強

未成年人排除干擾能力差，在接受詢（訊）問時可能會受到調查者誤導性暗示的影響。一方面，調查者在詢（訊）問中將對案件情況的先入之見流露給未成年人，使未成年人誤以為調查者預先得知問題答案，自己只能按照“正確答案”回答問題；尤其是學齡前兒童，當他們回答問題或講述完一件事情之后，如果成年人提出疑問，他們會對自己原來的說法猶豫不決，甚至按照成年人的思路去修正或者改變自己的說法。

另外一個不可忽視的干擾者就是未成年人的父母和利害關系人。當父母告訴未成年人對某一事件應該怎樣向別人描述、或有人威脅未成年人不讓他們講真話時，未成年人更容易接受父母的看法和屈從于威脅者的壓力，改變陳述或者撒謊就變得“順理成章”了。國外有研究表明，與孩子不親近的人很難發現他們什么時候在撒謊、什么時候在說真話。

（二）利用綜合印證法識別錯誤的未成年人言詞證據

綜合印證法，是指將涉及對案件事實有關的所有證據加以綜合性分析、判斷，以認定證據之間是否相互照應、協調一致的審查判斷證據方法。任何一個證據都無法借助自身來證明其真實、可靠性，只有與其他證據結合起來，加以綜合分析、判斷，才能確認其真偽。綜合印證法就是通過分析證據之間、證據與案件事實之間的矛盾，判斷出現矛盾的原因，鑒別證據的真偽。 未成年人觀察、記憶能力欠缺，表達能力有限，分析、推理能力和社會經驗明顯不足，所以審查未成年人言詞證據時應結合案件的性質和其他證據綜合判斷。