人本主義的核心觀點范文

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篇1

【關鍵詞】自我實現 指導藝術 有意義學習 非指導性

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0004-02

一、人本主義教育思潮的核心觀點

（一）以“自我實現”為目標的教育觀――人本主義“人性”論

滿足學生的基本需要是激發學生潛能的前提條件。馬斯洛認為：“教育的功能、教育的目的──人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是個性能達到的或者是個人能夠達到的最高程度的發展。”[1]

（二）追求“指導藝術”的教師觀――以學生為中心的“非指導性”教學

1.“非指導性”教學將學生看成是一個獨立自主的“自由人”。馬斯洛提出，父母必須防止過分保護、溺愛孩子，避免使孩子不費吹灰之力，就使他的每一個需要得到滿足。父母應該給孩子充分的自由，但又不溺愛孩子。羅杰斯曾說：“人的本性，當他自由運行時，是建設性的和值得信任的。”[2]這表明人本主義學者反對教師與父母的權威式教育，正如羅杰斯提到的：“我們接觸的人乃是一個自主的和對自己行為負責的自由人，也就是說，他自覺到自己有選擇的自由，選擇成為什么樣的人，并知道自己的選擇會導致什么結果。”[3]

2.“非指導性”教學強調的是以“情”促“思”。羅杰斯認為：“只有當我們創造出這樣的自由的氣氛時，教育才能成為真正的名副其實的教育。”[4]因此，以“情”促“思”的“非指導性”教學使學生能夠自由設置自己的教育目標，在自由氛圍下得到個體巨大資源的開發，這便驗證了羅杰斯的觀點：“我已知道我們對某種情境的整個機體的感受比我們的理智更值得信任。”[5]

3.“非指導性”教學的學習評價主要是學生的自我評價。羅杰斯提出：“我不再對當教師感興趣，”因為“凡是那些能教的東西往往不能對學生的行為產生深淵和有意義的影響”，“有時教育好像有效果，但其實有害，因為學生不再信任自己的經驗”[6]，因此，教師不能以自身的標準來替代學生去評價學習活。自我評價使學生更能為自己的學習負起責任，從而更加主動、有效、持久地學習。

（三）強調“有意義學習”的學生觀――學生有“自我實現”的潛能

學生是具有“學習潛能”的人。羅杰斯認為人皆有天賦的學習潛能與傾向，這種學習潛能包括對技能的渴望、對知識的渴求、對他人與自我認識的要求、對人際和諧、積極評價的需要與積極創造。學生通過“有意義學習”才能達到“自我實現”。

二、關于人本主義教育思想的啟示

（一）現代教育改革應以學生的“學習需求”為起點，以學生成為“完整的人”為歸宿

1.教育改革應該以學生的學習需求為起點。羅杰斯認為：“我深以為傳統教育幾乎無用、無效，其作用在今天這個變化的世界中被過高的估計。它最成功之處是讓那些不能掌握知識的學生感受失敗。”[7]因此，我國的教育改革應該將學生的“學習需求”擺在首位，以學生的真實需求指導教育改革的方向。

2.教育改革應該以學生成為“完整的人”為歸宿。因此，這遠遠不是讓學生單純掌握知識所能實現的，要從根本上轉變觀念：學生需要的不是割裂開來的“板塊”教育，而是一種整合、協調、育。

（二）“非指導性”教學是一種普遍的教育原則

1.“自由”是“非指導性”教學的前提。羅杰斯現身說法告訴我們：“我發現當我不把自己看成教師的時候，我的課堂真正成為一個激動人心的學習場所。”[8]

2.“信任”是“非指導性”教學的動力。這便要求教師不再是“一個沒有面孔的課程化身”，而是一個真實的“人”，在實行“非指導性”教學時，要充分地信任學生，把學生看成一個“完整的人”。

3.“共情”是“非指導性”教學的核心。只有教師真正地去理解這種“態度與品質”，即對學生使用“共情”的技術，設身處地地理解學生，才能在“非指導性”教學中有序地進行“藝術的指導”。

（三）以學生為中心的學習即是喚醒學生的“人性”

1.培養學生的“學習情感”以激發創造性潛能。學生的“人性”首先應該體現在學生的“學習情感”中，只有學生擁有了學習情感，才能真正地感知自我學習過程中的喜怒哀。羅杰斯認為：“創造性的思想和觀點，常常于淋漓盡致地表現我們的感情之際顯現，而且源于這種淋漓盡致的表現。”

2.發揮學生的“創造潛能”使其成為“創造性的人”。讓學生相信自己是擁有“創造潛能”的人，并且相信這種“創造潛能”是可塑的，這意味著教師在教育中應該一視同仁，給予每一位孩子發揮“創造潛能”的平等機會。

參考文獻：

[1]車文博.人本主義心理學[M].北京：教育出版社，2003.

[2]沈正元.淺論西方現代人本主義教育思想及其給我們的啟示[J].外國中小學教育，2002（5）：34-48.

[3]田學洪，劉徽.馬斯洛高峰體驗學說及其對教學的啟示[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2004.

[4][美]馬斯洛.馬斯洛人本哲學[M].北京：九州出版社，2006.

[5]周天梅，楊小玲.論羅杰斯的創造觀與創新教育[J].外國教育研究，2003.

篇2

泰勒明確地提出，工人有經濟上的需要，即生存的生理需要。以此為基礎，他將工人假設為一個有生存生理需要的機器，通過深入研究工人的操作方法和每個動作所花費的時間，探求工人操作動作的合理性，追求生產的高效率，據此在企業推行了著名的“泰勒制”。然而，泰勒制在大幅提高生產率的同時，也使工人的勞動變得更加緊張、單調和辛勞，工人對此強烈地不滿。

到了20世紀30年代，美國學者梅約通過著名的霍桑試驗，獲得了一個重要的發現：影響生產效率的最重要因素，不是待遇和工作條件，而是工作中的人際關系。

據此，梅約提出了“社會人”的觀點，認為工人除生存的生理需求外，還有精神的需求，老板應該充分尊重他們、關心他們。他還認為，工人的滿意度是決定勞動生產率的首位因素，而生產條件、工資報酬只是第二位的。

梅約的研究，使資本主義對研究“人的需求”邁進了一大步。

在此基礎上，美國人本主義心理學的創始人馬斯洛40年代提出了“人的需要層次理論”，認為人有生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現需要這五個層次的需要。其核心觀點是：人的需要會影響他的行為。只有未滿足的需要能夠影響行為，滿足了的需要不能充當激勵工具。

此后，西方發達國家紛紛建立專門機構，從不同的角度對“人的因素”進行研究，推進了管理科學的大發展：60年代，企業管理偏重于生產環節的管理；70年代，企業管理的重點轉向市場營銷；80年代，隨著經濟全球化的興起，企業管理的重點轉向資本運營管理；90年代至今，各發達國家和跨國公司普遍把開掘人的潛力作為人力資源管理的主要內容和企業管理的重點。特別是進入21世紀后，“以人為本”不僅已成為世界各國企業管理最基本的理念，而且已成為我國的治國方略之一。

與此相適應，世界上有關研究“人”的出版物，已占管理類出版物的一半以上。

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關鍵詞:自由開放；意義學習；學生合約

一、羅杰斯的自由開放的教學思想

羅杰斯人本主義學習理論強調人的尊嚴和價值，關注人的情感和認知同時發展，特別注重發揮學生的潛能；主張培養完整發展的人，而不是把人從屬的各方面割裂開來進行分析。人本主義學習理論具有開放性、共享性、交互性和協作性等特點，能夠有效地支持學習者的自主學習和協作學習，從而克服傳統課堂教學中以教師為中心、學習者被動接受學習的不足。因此在學習領域產生了深遠的影響，對當今的成人教學仍具有重要的借鑒意義。

（一）羅杰斯的基本學習觀

羅杰斯把學習分成兩類：一類是無意義的學習，這類學習只涉及心智（mind），是一種在“頸部以上（from the neck up）”發生的學習。他與感情或個人的意義，與完整的人無關。另一類是意義學習（significant learning）。這種學習不是涉及到累積知識的學習，而是指一種使個人的行為、態度、個性及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。①這種學習不僅是增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習包括四個要素：第一，學習是自我發起的（self-initiated）；第二，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即學習者在感情和認知兩方面都投入到學習活動；第三，學習是滲透性的（pervasive）的，它與學習者的經驗融合在一起，使學習者的行為、態度乃至個性都會發生變化。第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner）因為學生最清楚這種學習是否滿足了自己的需求、是否有助于他了解原來他不清楚的某些方面，是否能夠幫助他探尋他想知道的知識領域。

（二）羅杰斯自由開放的教學觀

1.構建真實的問題情景并利用社區學習資源

羅杰斯認為，如果希望讓學生成為一個自由的和負責的個體的話，就得讓學生直接面對各種現實問題。教師就要發現對學生來說是現實的、同時又與所教課程有關的問題。由于學校教育脫離了生活中的現實問題，因此，教師應該構建一種讓每個學生都面臨非常真實的問題情景。同時，促進學生學習的教師應該為學生提供充分的學習資源――圖書、資料，同時指導學生充分利用社區中的人力資源――即可能有助于學生學習和學生感興趣的人。

2.分組學習及同伴教學

根據學習興趣和學生意愿，把學生分成自我指導組和傳統學習組。學生可以自由選擇、自由地進出。教師的職責是讓學生自己來承擔學習的責任，教師可以作為小組成員參加學習活動。同伴教學，是指高年級的同學去指導低年級的學生去學習。實驗證明這是促進學習的一種有效的方式，而且對雙方的學生都有好處。“指導者在自我確信和承擔責任的意愿方面有所增強；被指導者表現出更強的自信、更強的學習動機，以及改善了對實驗中科目的態度。”②

3.學生合約

所謂學生合約就是在學生學習過程中，師生共同簽訂一份有關學習內容的臨時協約。合約允許學生在課程規定的范圍內制定目標、計劃他們自己想做的事情，并確定最終評價的準則。這種學習方法有助于學生在自由學習氣氛內保證學有所得、并對學習承擔責任的方式。具體學生合約如表1所示。③

從表1可以看到，合約一般包括五個要素：為合約擬訂一個一般的格式；約定合約的期限；收集資料和信息；在學生學習過程中給學生一定的反饋；在合約中表明將如何評價學生。從合約的特點來看，這種教學方法適用成人函授學生的教學與學習。集中學習時，教師可以布置一下作業，平常可以通過網絡交流反饋信息，下次上課時上交合約。

4.主張自我評價

羅杰斯認為，學生以自我批判和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性就會得到促進。只有當學習者自己決定評價的準則、學習的目的，以及達到目的的程度等負起責任來時，他才是真正地學習，才會對自己學習的方向真正地負責任。

二、羅杰斯自由開放教學思想對成人教學的啟示

羅杰斯學習理論的核心觀點及促進學生自由學習的方法啟發我們當今的成人教學，要根據成人獨特的學習特點進行，同時傳統的教學方法、教學方式、師生關系等方面應該根據成人的學習特點進行改革。這里筆者所談的成人學員，是指參加工作后的成人學習者。

（一）成人學習的特點

1.成人學習是有目的的學習

成人學習一般都是帶著明確的目的來學習的。其目的與職業崗位的需求和自己的提升有著密切的聯系。他們的認知內驅力強，希望學以致用。學習目的明確，學習的積極性就高，就能在老師的幫助下，主動地進行學習，參與教學，成為學習過程的推動者。

2.成人學習會融合自己的經驗

參加工作后的成人，對自己所從事的職業有感性的認識，對從業中遇到的問題有真切的了解，懂得工作中的人際關系的結構和作用方式。所有這些，都可以成為學習新知識的基礎或參照物。

3.成人學習有較強的獨立自主意識

心理學的研究表明，人們自我意識的發展方向總是從依賴、他律逐步向獨立、自律的方向發展。成年時期的人們，自我意識就會從依賴型變為自我指導型。表現在學習方面，成人往往能科學地安排時間，梳理學習的內容，向他人討教學習的方法，抵御外界各種不利于自己學習的因素，成人教師應該因勢利導，為學員取得成功創造條件。

4.成人學習需要外界的鼓勵和支持

由于主客觀的原因，成人學習會遇到一些障礙。主觀方面，受傳統觀念的影響，認為成人年齡大了，學習能力和記憶能力下降，不便于學習，不敢學習或是不屑于學習。另外，成人具有較強的自尊心，在情感上懼怕失敗。成人意志薄弱，很難堅持到底。例如，有些成人學員會因為計算機或是英語這兩門省統考科目屢次失敗而放棄繼續學習。客觀方面，成人具有多重角色身份，因而承擔多種責任，這給他們帶來了比較沉重的負擔。學習的信息比較閉塞。由于以上諸多因素的影響，成人的學習需要得到不斷的鼓勵和支持。

（二）對成人教學改革的啟示

1.成人教師的角色――學生學習的促進者

人本主義學習理論認為，教師不再是知識的傳遞者，而且是學生學習過程中的幫助者、指導者、鼓勵者、咨詢服務者和資源的提供者。教師可以在不施加任何壓力的情況給學生以幫助。教師可以向學生介紹自己擁有的知識、經驗、特定的技能和能力，以便學生在需要時可以求得幫助。由于成人學習是有目的的學習，成人教師應對此積極加以引導，調動成人進行有意義的學習，使成人始終具有強烈的求知欲，去克服學習中的困難。成人教師應該為學生提供各種新的學習方式，營造一種促進學習的氣氛，提供最能滿足他們需求的學習環境。在必要時提供自己力所能及的幫助。

2.教學過程中關注成人學習者精神世界的成長

有意義的學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化。目前成人教師大都是關注成人的學習成績，關注他們是否能夠取得畢業證書，往往忽視成人的精神需求，忽視他們內在的心靈的成長。事實上，人類是未完成的生物，成長貫穿一個人的一生。教師應該關注成人精神方面的提升，而不僅僅是學業成績的提高。

3.學習（教學結果）評價的主體是成人學習者

傳統的成人的學習成績（教學結果的評價）的標準是由教師單方面決定的，學生對此無發言權。評價標準的制訂者多是專家、教師，很少有學生的參與。這種評價方式的結果很難調動學生內在學習的積極性。羅杰斯的研究成果表明，學習者的自我評價，是使自我發起學習成為一種負責的學習的主要手段之一。只有當學習者自己決定評價的準則、學習的目的，才會調動其學習責任感，促進其更好地學習。根據成人學習者具有明確的學習目的，具有較強的獨立自主性，具有一定的專業基礎及較強的分析批判能力等特點，成人教學學習的評價除了傳統的他人評價外，應該更多地使用成人自我評價。所謂自我評價，是指評價主體自己依據評價原則，對照評價標準，主動評價自身學習的評價形式。通過自我評價，可以使評價者了解評價的標準，并按照標準要求改進自己的行為，從而有利于激勵自評者的內在動因，有助于良好的自我調節。

4.尊重成人的自我經驗

羅杰斯主張，在現代社會中最有用的學習是了解學習過程、對經驗始終持開放態度，并把它們結合進自己的變化過程中去。事實上，成人學習者往往會把自己以往的經驗帶到學習環境中來。他們豐富的經驗為新知識的輸入和新概念的導出，提供了廣泛的依托，也為學習的遷移準備了優越的條件，因此它們是達到學習目標的寶貴資源。同時每個人的經驗又具有高度個性化的，他們不僅十分珍惜自己的經驗，并且希望別人能夠尊重他的經驗。美國著名成人教育學家諾爾斯認為，成人就是他們自己的經歷，即成人經驗已經人格化了，已內化為自身的思想品德、道德觀念、行為準則、知識結構等的一部分。成人通常視個人經驗為自身價值的一部分。當他們的經驗被拒絕和貶低時，成人會認為“被拒絕的實際上是他們自己。”⑤因此，成人教師應該結合成人的經驗進行教學，這也意味著對成人學習者人格的尊重，同時有利于理論聯系實際，有利于教和學的合作，有利于學和用的結合。

5.嘗試新的教學方法

成人教學方法應該根據成人的特點與需要不斷地進行改革。其中合約學習、同伴教學、案例教學、交朋友小組學習比較適合成人的教學與學習。成人的學習具有獨立自主意識、探究意識和批判意識及查閱資料、整合資料的能力，成人的人際交往能力較強，同時又有較為豐富的人生與工作經驗。羅杰斯認為，涉及到學習整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習，是最持久的、最深刻的。這些開放自主的教學方法能夠尊重成人學習者的個性與經驗，挖掘學習者的學習潛力，調動學習者內在的學習責任感與積極性。因此，能達到最持久最深刻的效果。

6.充分利用社區資源

成人來自于各個社區，有的成人還在社區內擔當一定社會角色。成人教學應充分利用社區中的學習資源、圖書資源、人力資源，人際關系資源等。如有的學生想學習怎樣接觸人以及如何傾聽別人的觀點，就可以通過到社區中搞些社會活動來提高自己的交際能力。還可以立足本社區，利用社區現有的文獻資料、有關方面的專家做本社區有關項目的研究。成人學習者是知識的探索者，而不是被動的知識的接受者。利用社區資源學習比在課堂上聽教師講或者自己在書齋里做研究有價值的多，對于豐富自己的人生經歷和拓展自己的研究領域也很具有重要的意義。

以羅杰斯為代表的人本主義學習理論問世以后，在學習領域產生深遠的影響。他的積極方面在于關注情感與認知的完整發展，尊重學習者的個性和經驗，關注學生精神層面的提升而不僅僅是學業成績的提高。他的教學思想具有開放性、共享性、協作性等特點，在網絡技術日益發達的今天，能夠有效地支持學習者地自主學習和協作學習，因而，備受人們的青睞。然而，他的哲學基礎是存在主義，存在主義主張生活的意義和價值不在于事務的本身，而在于個體賦予的知覺。他認為，每個人都存在于以他自己為中心的、不斷變化著的經驗世界中。這明顯體現了主觀唯心主義的觀點。人本主義學習理論的特點，在于它試圖把認知和情感合二為一，以便培養出完整發展的人，他使人們重新認識到情感在教育中的重要性。然而，羅杰斯本人卻很少觸及認知問題，所以偏重情感問題，使他走到另一個極端上去。另外，人們批評羅杰斯的研究方法缺乏科學性，也是需要引起我們關注的。

注釋：

①②③施良方，學習論[M].北京：人民教育出版社，2001. 383.395.397.

篇4

【關鍵詞】咨詢師；自我表露；定性研究

在心理咨詢與治療的會談互動中，咨詢師的自我表露（self-disclosure）是一個重要又普遍的現象。Lazaraus指出，治療者的言語性的自我表露具有開辟治療渠道的功效。很多研究發現超過90%的咨詢師對當事人進行自我表露。盡管自我表露得到廣泛的應用，也有大量的研究者討論此問題，但是它依然是咨詢實踐、研究領域備受爭議的話題。

首先，對于自我表露概念的界定一直是爭議的熱點。之前的研究者大多是從其內容和對其類型區分來定義自我表露的。不同研究采取不同定義，得出的結論也會不一致。其次，自我表露和治療效果之間到底是何種關系，目前也是觀點各異。很多研究發現咨詢師自我表露頻數和當事人、咨詢師或者觀察者評估的咨詢效果之間沒有關系。也有研究認為咨詢師自我表露的頻數和咨詢師評估的當事人問題的改善之間呈負相關。因此，Audet和EveraU指出自我表露的頻數和治療效果之間可能并不是線性關系。究其原因，主要是多數研究以自我表露的頻數作為測量指標，用相關方法來考察自我表露和治療效果的關系，但沒有考慮自我表露的品質。最后，Henretty和Levitt提出已有的研究忽視了情境因素對咨詢師表露與咨詢效果和過程的關系的影響。表露信息的性質、表露信息和當事人的相似性、是咨詢師主動表露還是被動表露等等，可能在自我表露和咨詢效果的關系中存在中介或者調節作用。

從研究方法來看，研究者們選擇不同的方法去探索咨詢師的自我表露及其影響。有運用會談錄像評定方法或者加入對照組然后請當事人去評定會談的效果；有些利用敘事或對話分析的方法，還有些則直接請當事人結合自己的咨詢經歷，回憶他們對咨詢師自我表露的印象及其對會談過程的影響。也有相當多的研究依據咨詢師自我報告，其中案例研究是最常見方法之一。它聚焦咨詢師自我表露的決策過程，也讓咨詢師有機會考慮這個決策是如何滿足其自己的需要和興趣。

近年來有人指出咨詢師自我表露的研究焦點已發生轉移。Gelso等就明確提出，如果咨詢師自我表露的研究要向前推進，研究者現在就必須關注咨詢師“何時何地對誰表露及表露什么”這一類問題。從實踐價值角度考慮，最好聚焦于咨詢師在做出自我表露時的內心過程，這樣就能從現象學視角理解其動機和影響因素。

另外，文化背景會影響咨詢中雙方的自我表露。中國文化背景下咨詢師的自我表露的研究剛剛開始，只有徐露凝等調查研究了中國文化背景下心理治療師自我表露的特征。本文以定性研究的方法，了解中國心理咨詢師是如何認識咨詢師的自我表露以及他們是如何使用自我表露的。

1 對象與方法

選擇武漢某大學心理咨詢中心門診值班的心理咨詢師為研究對象。該中心成立于1984年，是一所以服務本校大學生為主，同時面向社會服務的心理服務機構。先通過電子郵件給各位咨詢師發送訪談邀請函，詳細說明研究目的和內容、如何收集研究資料，以及相關的保密措施。最后有18位咨詢師回復愿意參與本研究。受訪者中，咨詢年限為0.8～10年，平均（3.4±3.0）年；男性5人，女性13人；理論取向：5人偏精神分析，13人偏人本主義。隨后研究者通過面談或者電話跟這些咨詢師聯系，確定訪談時間和地點。在訪談之前，先給參與者發郵件告知訪談提綱，以便他們在訪談之前有時間思考訪談的問題。

1.2方法

根據研究目的和內容，本研究采用“協商一致的定性研究”（consesus qualitative research，CQR）方法。先組建研究小組，小組成員獨立分析資料，然后在合作、平等、尊重的氛圍內相互商討最后達成共識。

1.3程序

1.3.1確定操作性定義

本研究采用Knox等在1997年一項定性研究中給出的定義：咨詢師的自我表露是一種干預措施，它包括咨詢師表達個人信息、對當事人的感受，以及對當事人提出問題的回應三方面內容。但有時候咨詢師的自我表露是出于一種不自覺的反應，本研究對此不作考慮，只研究咨詢師有意識的自我表露。

1.3.2收集資料

根據事先確定的半結構化的訪談提綱實施訪談，每次訪談約30～90min，訪談過程進行全程錄音。訪談者為本文第一作者，系心理咨詢與治療專業應屆碩士研究生，有10個月（約120 h）咨詢實習經驗。訪談結束之后對訪談錄音進行文字轉錄，記錄下所有聽到的信息，并對訪談文本進行仔細核對，隱去文稿中顯示參與者身份的信息，用代號（casel，case2，case3……）表示。本文中所舉的實例均用簡化的代碼表示，如C1、C2、c3……。

1.3.3組建研究小組

本研究的訪談文字轉錄工作有11位心理咨詢方向的在讀研究生參與，其中有7人愿意參加本研究小組。在確定小組成員之前，先介紹了本研究的理論背景和CQR的研究方法，然后商定小組討論的時間和要求，最后確定5人參與本研究。其中有3人是研究生一年級學生，正在進行心理咨詢理論課程的學習；1人剛結束心理咨詢課程的學習正在進行臨床實習；1人已經結束為期1年的臨床實習。有1人曾經進行過定性研究，并且參與過1個CQR小組的研究。此外，還邀請2名心理咨詢方向研究生（博士生和碩士生各1名）作為審核者對本研究資料分析結果進行外部審核并提出修改意見。

1.3.4數據整理和分析

18個訪談個案中，有1個個案溝通困難，整理錄音發現受訪人表述很不清晰，因此最終選擇另外17個表述清晰的個案進行資料分析。

1.3.4.1建立主題（topic areas）

小組成員先通過部分訪談文本中與咨詢師自我表露有關的內容的分析初步總結出談話主題，在此基礎上，繼續分析其他的訪談文本，不斷修正主題的結構。確定主題之后把每個個案文本內容中與咨詢師自我表露有關的信息劃分到各個主題下。

1.3.4.2建構核心觀點（core idea）

以個案為單位，在每個個案中尋找每個主題下的核心觀點，即主要觀點。要求盡量忠實原意，并用較為精煉的語言表達清晰的意思。核心觀點是在相應的主題下進行總結歸納，不能脫離主題；歸納過程中要始終注意整個個案的情境。小組成員先獨立歸納，然后再在小組內討論直到達成一致意見。待每個個案的核心觀點歸納并達成一致之后，小組成員對主題和核心觀點進行內部審核，考察主題的劃分和核心觀點的歸納是否合適。本研究中只采用小組成員的內部審核。外部審核者在交叉分析后對結果進行整體審核。

1.3.4.3交叉分析（cross anlysis）

待核心觀點和主題都審核并修改完后，將每個個案在各主題下的核心觀點放在一起，尋找個案間核心觀點的相同點，抽取出相應類別。并總結各類別下各個個案的數量，以衡量類別的代表性，依次有3個等級：普遍的、典型的、特別的（分類標準見表1注）。

交叉分析之后將整個分析的結果請2名外部審核者從以下兩個方面進行審核：主題的劃分和核心觀點的總結是否準確并反映了源數據；抽取的類別是否合適。

1.3.4.4穩定性檢驗

審核工作完成后，研究者結合審核者意見進行修改之后，進行穩定性檢驗，看加入新的個案之后，之前所確定類別的性質是否發生改變。本研究進行資料分析時隨機保留了2個個案（case3和casell）做穩定性檢驗。結果發現之前確定的類別沒有變化。這表明本研究結果比較穩定，能夠涵蓋所有個案的信息。

2 結果

對17個訪談文本進行分析，最終確定了7個主題：認識、態度、內容、情境、動機、考慮因素、變化。然后將每個主題下的核心觀點進行個案間的歸納總結，提取出若干類別。所有的主題、類別及子類結果見表1。

2.1認識

認識是指咨詢師對自我表露作用的認識。其中，咨詢師認為其自我表露可以促進咨訪關系，是一個典型的結果，如“可以拉近和當事人的心理距離”。此外，咨詢師普遍認為其自我表露可以幫助當事人。其作用途徑包括促進當事人獲得新的認識、感到被理解、學習到新的行動方式。還有少數咨詢師談到其自我表露可以體現咨詢師的真誠。

2.2態度

研究訪談的17位咨詢師中，所有的咨詢師不論其咨詢年限和理論取向都運用自我表露。他們對個人隱私信息的表露態度謹慎，對個人身份、受訓背景等的表露比較開放。

2.3內容

表露內容涉及咨詢師個人化的信息和當事人帶給咨詢師的感受。其中，咨詢師向當事人表露個人生活經歷在咨詢中很常見，幾乎接受訪談的每位咨詢師均有過個人生活經歷的表露，并且多是與當事人相似經歷。表露對當事人即時l生的感受也是典型的反應，尤其是精神分析取向的咨詢師。咨詢師在此時此刻對當事人的感受，它被看成是“（咨詢師）工作的主要途徑之一”，而在會談中經常使用。

2.4情境

情境是指咨詢師自我表露是在何種情況下發生的。在以下情況下咨詢師較多自我表露：①當事人有不合理的信念或想法；②當咨詢不順利，難以進行下去時，咨詢師會表達對當事人及咨詢過程的感受，或者討論咨詢關系；③咨詢師有類似的經歷；④當事人主動要求咨詢師表露。在這4種情境中，后2種情境更為典型。 2.5動機

動機是指咨詢師自我表露的目的。“為了幫助來訪者”這類最為普遍，在其子類別中以促進當事人領悟、理解和自我認識更為典型。然后是想維護、挽救和推進咨詢關系，如“想把咨訪關系再推進”、“讓當事人對咨詢師有信心”、“建立信任關系”。此外受到咨詢師個人需求的驅使也是一類典型的原因，其中在非壓力情境下咨詢師想跟當事人表露這種情況較為典型，而咨詢師感受到了一種壓力，覺得自己需要做點什么以減輕壓力這種情況相對比較特殊，只在新手咨詢師中存在。

需要特別注意的是，有一半以上的咨詢師提到這樣的情況：本以為是為幫助當事人，但表露之后再反省，發現其中更多的是夾雜個人心理需求。C13提到了另外兩種比較容易出問題的情況：當事人的問題正好咨詢師感興趣，以及當事人“以各種形式”向咨詢師“施加壓力”要求咨詢師表露和給建議，這時候咨詢師很容易在表露時失去控制。

2.6考慮因素

是否表露及何時表露是咨詢師進行自我表露決策時考慮最多的因素，少數個案還考慮如何表露比較合適及表露態度問題（各類別下包括的子類別參見表1）。

表露對當事人有無幫助是決定咨詢師是否表露的重要因素。而判斷是否對當事人有幫助的標準，如C14所言：“（咨詢師）是想幫助當事人，還是想讓自己舒服一些，重要的是要區分誰的需要”。少數個案提到要根據當事人的需要來確定是否表露以及表露內容。

咨訪關系和咨詢進展被認為是需要考慮的因素之一。對咨詢師個人隱私信息的表露和對當事人感受的表露，要考慮咨詢關系是否穩定，關系穩定時咨詢師才會表露。另外，咨訪關系的質量會影響咨詢師自我表露的方式，如某個案提到，咨訪關系越穩定，咨詢師表露方式更直接。

咨詢師對當事人問題理解比較全面，能夠發現當事人身上的問題，才會表露。當事人的狀態和承受能力也是咨詢師考慮的因素之一。如C15說的“當事人有沒有這個力量來接咨詢師的表露，這個很關鍵。”要是覺得當事人狀態不穩定或者狀態不好，或者當事人還沒有能力去承受咨詢師的表露，咨詢師就不表露。

少數個案提到，他們會考慮當事人的反省能力和領悟力，他們會據此來選擇表露的內容。如果當事人有較好的反省能力和領悟力，咨詢師表露的程度會比較深，更多的引導當事人去思考。反之，咨詢師表露得會相對比較淺。

決定表露后還要考慮如何表露，個案反映表露內容與當事人相關，程度不能太深，語言組織簡潔易懂，態度真誠，這樣的表露比較合適。

2.7變化

隨著咨詢經驗的增加，咨詢師運用自我表露方面的變化體現了6種不同的層面：態度更謹慎，表露時“考慮更多，監控會多些”，有時候會“考慮篩選琢磨”；表露過程的體驗更輕松自如，這一變化趨勢非常典型；方式更靈活，如擺脫之前“模仿”，表露方式會委婉自然；表露的表現形式也更多，同樣的情境可以選擇從多個方面去表露；數量更多；程度更深入，“更多地是去關注一種領悟性的自我表露和對此時此刻的自我表露”；效果更合適，“反應（自我表露）得更好一些”。3討論

本研究表明，受訪咨詢師對自我表露普遍持接受和認可的態度，均在咨詢中有意識的使用這項技術，認為咨詢師“有必要”使用自我表露。這與已有研究結果一致。自我表露的情境因素是先前研究中被忽視的變量。本研究中歸納出了4種咨詢師容易自我表露的情境（表1）。從促進咨詢進程角度看，前2種情境一般不會有問題；但后2種情境則不那么簡單。

咨詢師因類似經歷而自我表露，從積極角度看，可能因為相似經歷而拉近與當事人的心理距離；從消極角度看，可能因咨詢師對自己的反應失去監控和節制，而使互動焦點從當事人轉移到咨詢師。當事人主動要求咨詢師表露時，例如當事人突然拋出一句“如果是你，你會怎么做？”“你不會是這樣的吧？”，咨詢師往往會感到壓力，新手咨詢師很容易“被套進去”，直接回答當事人，而缺少考慮和權衡。因此當覺察到自己要表露之前，咨詢師尤其需要仔細考慮。

從結果中在動機主題下報告的需要特別注意的幾種情況來看，咨詢師受到個人心理需求的驅使而表露這種情況往往在表露之前最不容易覺察，也最容易出問題。眾所周知，咨詢師個人心理需求通常是需要監控，不能影響互動過程。正如西蒙（simmone）等所說，有效的自我表露最終需要“一種對道德和臨床問題的意識，以便維持專業的界限和始終關注求助者及其需要。”（轉引自參文）另外，在壓力情景下減少咨詢師個人壓力的需要這種情況只在新手咨詢師中存在，可能是由于咨詢經驗不足而缺少對自我的監控，而這種監控能力會隨著咨詢經驗的積累而增強。

自我表露是一個理性決策過程，還是一個直覺決策過程，還是二者兼有，目前尚無定論。Shawver的研究發現，咨詢師的自我表露決策非常迅捷，至少部分是受直覺驅使的。但本研究卻發現，咨詢師基本上是審慎、理性地決定是否進行自我表露。考究起來，主要原因可能是兩個研究樣本不同。Shawver的研究對象是經驗豐富的治療師，平均咨詢年限為10年；而本研究中新手咨詢師占比例較大，咨詢年限均值為3.4年。如果這個原因成立，那么可以進一步推測，自我表露的決策方式跟咨詢經驗有關。新手較偏于理性，專家較偏于直覺。

篇5

關鍵詞：中國模式；意識形態；戰略；

中圖分類號：D619　文獻標志碼：A　文章編號：1007―5194(2011)02―0170-05

近期關于中國模式的討論中，不管對中國模式的定義如何，也不管中國模式涉及到哪些層面，但有一點幾乎為大家所公認，即中國模式就是中國的現代化模式。一種具有代表性的觀點認為，“中國模式”實質上就是中國作為一個發展中國家在全球化背景下實現社會現代化的一種戰略選擇，它是中國在改革開放過程中逐漸發展起來的一整套應對全球化挑戰的發展戰略和治理模式…。正因為僅僅涉及到的似乎是價值中立的現代化，那么中國模式研究從內涵上來說也就具有了某種去意識形態化的傾向。而事實上中國模式研究的早期進程中存在大量的意識形態因素；在目前所使用的關于中國模式的研究范式和概念框架中，以及中國模式產生和發展過程的研究中也充滿了意識形態因素。為此，在中國模式研究中必須注意意識形態因素。

一、國外中國模式研究：以意識形態為導向

從現代化進程的意義上來說，“中國模式”并不是從21世紀開始的。廣義的“中國模式”研究應該納入到對中國近現代的現代化的進程研究中來。自19世紀末中國納入全球化進程中后，尤其是社會主義制度在中國建立后，中國的發展(或現代化)進程就納入到西方學術界的研究視野。

就國外來說，廣義的中國模式研究主要經歷了兩個階段：20世紀50-80年代，以費正清、羅茲曼為代表的“西方中心”派，從現代化進程的角度對中國進行了研究；21世紀初期，以雷默為代表的“中國崛起”派，從外交戰略等方面研究中國。這兩個階段的中國模式研究具有強烈的意識形態導向，其立意旨歸、分析范式和語義系統都充滿了意識形態色彩。

(一)　從“沖擊一回應”模式到“中國中心觀”

費正清是海外中國研究的標志性人物。他對中國現代化進程提出了一個“沖擊一回應”模式，這是按照西方價值觀和學術規范對中國進行的研究。費正清的中國研究除了學術立場以外，其意識形態傾向也非常明顯。他的重要著作《美國與中國》和《中國的世界秩序：中國傳統的對外關系》等著作直接影響了華盛頓的政策偏向。其研究資金也來源于具有強烈意識形態色彩的福特基金會。更為重要的是，費正清的這種視角還影響了羅茲曼等一大批中國研究專家。

亨廷頓在《變革中的政治秩序》中對發展中國家的政治發展模式進行了比較研究，其中花了重要篇幅對中國政治發展作了比較嚴肅的討論，試圖突破以民主化為評價標準的西方政治發展模式。這被看作是對中國政治發展的另一種視角。這種視角被歷史界稱為由“沖擊一回應”向“中國中心觀”的轉向。1970年代以亨廷頓為代表的美國行為主義政治學家的研究，實際上代表了華盛頓的外交旨意。而以柯文的《在中國發現歷史》(Discovering Historyin China)一書的出版標志著這一種全新轉向的完成。這種觀點反映了美國1970年代以來對東方各國社會研究的基本趨勢，力求擺脫“殖民地史”的框架，從社會內部按照社會本身的發展規律探索其歷史進程。

(二)　從“華盛頓共識”到“北京共識”

2004年5月，雷默的《北京共識》的發表，標志著西方中國模式研究的再度興起，由于中國成功地應對了金融危機，在危機中“一枝獨秀”，該報告一發表就成為學術界關注的焦點，這一討論一直持續至今。

雷默在報告中稱：“北京共識給世界帶來了希望。在華盛頓共識俏失后，在世界貿易組織談判破裂后，在阿根廷經濟一落千丈后，世界上大多數國家都不敢確定新的發展范例應該是什么樣子。許多國家想求得發展與安全，但幾百年來不斷看到過于依賴發達國家提供援助的發展模式以失敗告終，對于這些國家來說，中國所發生的一切，包括創新、不對稱性、對平等的關注、對有關公民權力與義務的新思想的探索等，都有著極大的吸引力”。中國的發展是“有中國特色的全球化之路……北京共識的一個重要原則就是要使用影響力把想要踩踏自己腳趾的霸權大國挪開”。

雷默報告發表以后，引起了強烈關注，多家海外媒體對此進行了評論。美國的《國際先驅論壇報》刊登了題為《中國將以自己的方式改變》的文章，稱贊中國以循序漸進的方式推進政治改革果斷明智。英國《金融時報》認為：“北京共識”是幫助中國實現和平崛起的工具，這是一種全球發展模式的力量在吸引其追隨者，它吸引追隨者的速度，幾乎與美國模式一樣快。墨西哥《每日報》在題為《中國：亞洲的地平線》的文章中，認為中國奇跡是依照自身情況理智制定社會經濟政策的結果。《香港經濟日報》在《“北京共識”：發展中國家的上位模式》一文中指出“北京共識”的核心是按照國情，走自己的路。

這些評論反映了中國模式的海外影響在逐漸增大，涉及到對中國模式政治特征、經濟發展道路以及外交影響等領域。其實這些充滿“溢美之詞”的報道是意料之中的事情：一場社會主義的實踐在有13億人口的泱泱大國進行著，對那些現代化成功或不成功的國家來說，都是一個巨大的震撼，這種震撼本身就是中國模式的意識形態力量。

但清醒的研究者也注意到：無論是“G2”的贊譽，還是“北京共識”的恭維，事實上都隱藏著美國對華戰略的新調整，試圖將中國綁上美國戰車，是個意識形態陷阱。官方也有學者呼吁必須重視“中國模式”的外交影響②。還有學者認識到了“北京共識”背后的意識形態因素，并不提倡用“北京共識”一詞，認為提“北京共識”吸引人眼球的成分較多一些，更應該使用“中國模式”一詞一’；甚至有學者認為“中國模式”本身也是近年來民族主義抬頭的一個信號。

反過來，西方對“中國模式”的提法更充滿著意識形態的戒備之心。近期英國教授雅克出版其新書《當中國統治世界：中央帝國的崛起和西方世界的終結》，其主題就是中國文化或者價值威脅。雅克認為，如果過去二百年是歐洲模式統治世界，那么今后百年該輪到中國了。隨著中國的經濟崛起和文化復興，它將恢復和鄰國的那種古老的朝貢依附關系。朝貢體系必將替代歐洲的“國家獨立模式”。西方世界并不對通過市場化改革獲得長足發展的中國經濟發展之路感到驚詫和憂慮，相反“西方認為，西方世界基本上有著共同的價值體系和相似的政治制度，而中國崛起的價值取向和西方的并不一樣，政治制度更有著非常大的差別，所以恐懼感頓時油然而生”。

從上述兩個歷史階段來看，這場“中國模式”的討論就是意識形態爭論，否認這一點不僅在理論上 站不住腳，甚至會在今后的研究中逐漸喪失話語權。

二、國內中國模式研究：意識形態缺失

從詞義來說，模式就是“方式”和“道路”，實質就是發展的手段，其本身并沒有太多的價值附加。“中國模式”的價值附加與中國逐漸進入國際舞臺、經濟社會發展取得令人矚目的成就是同步的。但對中國模式的非意識形態因素的強調在學術界仍占據一定的學術地位。比較有代表性的是美國丹佛大學教授趙惠生，他強調，“作為一種過渡性質的中國模式并非由任何意識形態教條或是原則所驅動，而是由經濟成功取向的務實主義所驅動”。這種發展模式是去意識形態化的。持這種觀點的學者非趙惠生一人。國內許多學者討論中國模式時，基本上將中國模式歸納為經濟的市場化改革、政治的民主化進程、社會的民生主義。鮮有涉及意識形態維度的研究。

然而，如果研究中國模式堅持去意識形態的立場，其后果是非常嚴重的，主要表現為去意識形態化將導致中國模式產生身份認同危機。中國社會主義的實踐有了近60年的歷史，有過成功也有過挫折，但否認社會主義因素顯然難有說服力。前30年，社會主義制度在中國的建立，不僅初步建立工業化基礎，而且更為重要的是改造了舊的經濟基礎和社會生產關系，為后30年的經濟騰飛奠定了物質和制度基礎。從這個意義上來說，中國模式就是“中國特色社會主義”，社會主義是中國模式的靈魂。去意識形態的實質就是去“社會主義”。忘卻這一點我們不僅不能趕超美國模式，增強中國模式的吸引力，甚至不能找到自身的認同感。意識形態真空中從來沒有發展模式，沒有“靈魂”的中國模式要么被新自由主義捕獲，要么被社會民主主義捕獲。甚至如果亦步亦趨地追求去意識形態化，不僅不能達到一種純粹中立的價值立場，而且還可能導致中國模式的“拉美化”。這樣一來，堅持新自由主義的中國模式與拉美模式有何區別?

此外，如果長時段地考察一下中國模式研究的歷史進程、中國模式產生和發展的階段性特征以及嵌入意識形態的中國模式具有的戰略意義，就會發現中國模式的意識形態因素非常明顯，也非常重要。

就目前的中國模式研究而言，中國模式概念本身，以及用來描述中國模式的特征、內容及趨勢的語言都是屬于西方分析范式的，具有強烈的意識形態色彩。由于東西文化差異，尤其是學術話語系統和分析范式的不一致，以市場化、民主化、治理結構合理化等概念范疇對中國模式進行歸納，顯然難以全面準確地理解中國模式，往往會將中國模式歸結為“威權資本主義”和“資本威權主義”，甚至也有中國學者將中國模式視為“中國特色的資本主義”。同時，根據這些標準也有人會認為談中國模式為時過早。

兩種觀點之所以存在沖突，是雙方立論的標準不一樣而導致的。因此理解中國模式必須要突破西方現代化的分析范式。有國外學者認為，“中國模式”的相對成功，為中國贏得了寶貴的話語權。中國崛起帶來的可能是一種全新的思維，一種深層次的范式變化(paradigm―shift)，一種西方現存理論和話語還無法解釋的新認知。

從實踐上看，從2008年以來，中國模式研究逐漸開始走向本土化，學界嘗試性地提出了“中國模式”的中國特征。這是對20世紀中期以來對中國現代化研究的一次突破，也是中國學術界自信心的提升。理解中國發展道路歷來是海外中國學的關注重點。但從根本上來說，這些關注都是以西方現代化模式作為一種參照對中國發展進行研究，其概念系統和分析范式都是西方的。直到2009年，以潘維為代表的中國學者才開始了建構本土分析框架的努力。這一時期的討論更為深入，涉及到經濟、政治、外交戰略等方面。但最為突出的是嘗試性地概括中國氣派的“中國模式”的特征和內容。

張維為認為中國模式具有“特征”，其中包括：一個具有現代化導向的比較強勢高效的政府；一個實事求是的指導思想；集中關注民生，改善民生；能正確處理穩定、改革和發展的關系；拒絕休克療法的漸進改革；確立發展的優先順序；社會主義的市場經濟；開放的態度。

潘維認為中國模式實際上包括三部分內容：國民經濟、民本政治和社稷體制，并由12大支柱組成。

潘維的分析雖然仍在很大程度上沿用了西方的話語(例如市民社會與國家二元對立等分析范式)，但已經開始用傳統哲學和政治的學術資源進行了歸納。顯然，這種分析模式從本質上堅持了效用原則，以治理的有效性為標準。

總體上來說，中國學術界對中國模式的研究在中國氣派上作了開創性的工作，但涉及到的領域大多是經濟發展、政治治理和社會治理等三個層次。中國模式的意識形態因素并未納入到考察的范圍。而實際上，中國自以來的以民族獨立、民族復興和現代化為主要內容的中國模式探索深深鑲嵌著中國傳統文化因素，近60年的社會主義探索之路更是充滿了意識形態因素。雖然在這一過程中，意識形態的發展充滿了曲折，也出現過失誤，但排出中國模式的意識形態因素顯然難以理解中國模式的形成和發展。因此，中國模式的研究除了要將研究的視域擴展至以來的中國近現代史，確立中國氣派的分析范式，更要將研究的領域擴展至意識形態領域。

三、嵌入意識形態因素的中國模式具有戰略意義

(一)　意識形態因素為中國模式增添價值附加

西方學術界和媒介大多以“威權資本主義”來定義中國模式，其原因在于西方與中國在學術語境上有根本性的差異，此外，還有一個更為重要的原因就是中國模式沒有給人類文明提供一種價值附加。

幾乎所有在世界上暢行無阻的現代化模式，都有明顯的意識形態因素。美國模式在拉美、前地區通行無阻，固然有經濟發展成就巨大的原因，但美國模式中自由、民主、個人主義等價值觀念的吸引力和感召力，以及為推行這些價值理念而采取的外交努力顯然與美國模式的強大影響是密不可分的。在某種意義上來說，這些價值理念就是新蒙昧時代的“三位一體”。

中國模式的靈魂就是中國模式具備的意識形態因素。當然這個因素里面不僅包括了中國模式所一貫堅持的公平正義的社會主義因素，還包括了傳統文化的人本主義、民生主義。這些都是中國模式的價值附加。除此以外，民主仍是中國模式的價值附加，這種民主具備了社會主義特征的有序漸進的民主，而不是西方議會選舉制的民主。中國模式仍在完善中，任何試圖一勞永逸地歸納中國模式意識形態因素的做法都注定要失敗的。所以，不斷地從實踐、文化傳統及中尋找資源，才能使中國模式的意識形態因素更加完善，更加具有說服力和感召力。為做到這一點，在中國模式的價值附加中，必須堅持兼容并蓄、體用結合、邏輯自洽、原則性和策略性相結合等原則。

兼容并蓄就是堅持“拿來主義”的方法，將西方價值理念的核心概念引進并加以改造，尤其是那些反映時代特征、在文明史中被普遍承認的核心價值理念。體用結合就是堅持中國傳統文化的基本原則 和已經被中國發展所印證的那些基本原則結合起來，例如公平正義等概念，它既是社會主義的，也是傳統文化的。邏輯自洽就是要使意識形態體系中的概念自成邏輯，不發生邏輯層次的混亂，有核心有，有層次有張力。邏輯自洽是中國模式價值附加的方法論原則。原則性和策略性相結合實質上就是將中國模式所蘊含的策略性與中國特色社會主義的意識形態標簽結合起來，保持兩者的張力。

(二)　為中國模式繼續發展提供合法性基礎

提倡慎提中國模式的學者以中國目前的發展存在大量的問題尤其是以存在貧富差距和利益團體為其立論的主要依據。這些問題固然與中國模式的特征不相符合，但確確實實存在著。如果強調中國模式必然會掩蓋這些問題。在筆者看來，提中國模式，尤其是有意識形態因素的中國模式，提供了解決這些問題的某種條件。

其一，意識形態的一個正向功能就是為改革發展提供合法性辯護，減緩改革所帶來的陣痛。在改革還未來得及內生出足以對改革進程產生實質性影響的“分利集團”之前，社會各階層成員普遍形成了一個好的改革預期，正是“好”的改革預期以漸進的、滲透式的方式改變著社會成員的意識形態，使原有的信仰結構轉化為一種新的與市場化趨勢相吻合的信仰結構，這使改革比較“平滑”而且難以逆轉。忽略或者漠視制度變遷中社會信仰結構的演變及其政治經濟學含義，不能為信仰結構或意識形態偏轉與經濟發展的內在關系提供邏輯一致的解釋，實際上經濟增長、社會公眾信念體系的演變及其兩者間的關系決定著制度變遷的演化軌跡，并為改革提供某種合法性的基礎。

其二，為解決這些問題提供了一種價值期待，因而引導中國模式向健康的方向發展。意識形態因素在某種程度上不僅僅作為民眾承受改革成本的“減壓閥”，而且也對政府產生某種軟約束，促使政府實現對民眾的承諾。隨著大眾傳媒的普及、信息渠道的暢通，各種價值觀念紛至沓來，謹慎對待這些價值理念也是政府執政合法性的重要考量。官方從回避到正視，就為這些理念的實現提供了某種可能性。民眾與政府雙方對價值的正向判斷會引導中國模式的健康發展，消解由于發展不平衡所帶來的對抗性。

(三)　意識形態因素將中國模式與模式區別開來

正如上文指出，中國模式的標簽就是“中國特色社會主義”，去意識形態本質上就是去社會主義。而中國改革和發展的歷程一再證明，中國模式實質上就是中國特色社會主義。中國模式的價值附加顯示了中國發展模式與社會主義的本質性區別。中國模式在市場經濟、民主政治、先進文化等方面都是對僵化的蘇聯模式的根本否定，“是從體制模式層次上對蘇聯模式和斯大林體制的全面突破”。然而最為重要的是，中國模式植根于偉大的文化傳統中，社會主義文化與傳統文化的有機結合，使得中國模式在精神氣質上與社會主義區別開來。樹立這種標簽的好處就在于，將中國模式與蘇聯模式區分開來，為社會主義重新贏得聲譽，更為重要的是從這種對比中發現中國模式的優勢和劣勢，正視成績與問題，為下一步改革提供一種參照和借鑒。

(四)　為樹立中國模式的國際形象奠定基礎

意識形態不僅對在國內的經濟改革中起到不可替代的作用，在國際戰略外交方面更是為重新確立中國模式的正面形象起到了關鍵性的作用。正如上文已經指出，社會主義是中國模式的標簽，雖然比起上世紀來說，社會主義在亞非和拉美的吸引力已今非昔比，但社會主義對新自由主義、不公正不平等來說，仍是一種可貴的價值校正。就這一點來說，堅持中國模式的社會主義因素對樹立中國模式的公平正義、照顧民生等正面形象來說至關重要。發展中國家不僅對中國現代化之路感興趣，對中國模式的價值因素也同樣重視。有海外學者認為，中國改革開放的偉大成就和成功經驗，是在落后國家如何建設社會主義、如何實現現代化的經驗。它不僅是中國巨大的精神財富和寶貴的文化遺產，也是人類社會的共同精神財富和文化遺產，是對人類社會的重要貢獻，必將對在探索中前進的其他國家產生積極的影響。因此，鑲嵌入中國傳統價值理念的中國模式對世界來說，更具備吸引力。

參考文獻：

篇6

【關鍵詞】新課標 個性化寫作教學 內涵 實現 生命

【中圖分類號】G633.34 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0077-01

新課標“關于必修課程的教學”章節中明確指出：寫作的目的是“表達交流”，其本質性內容是“認識世界、認識自我”，寫作過程是認識過程，也是走向自覺、完善自我、不斷成長的過程。 正如余秋雨先生曾經說的那樣，“作文訓練說到底，是生命和生命之間表達和溝通的訓練。”可以說寫作個性化是新課標談得最透的話題。

傳統的寫作教學普遍存在一個錯誤觀點，即認為寫作教學就是教授學生寫好文章，其實這是應試教育在寫作教學中的體現。迫于升學的壓力，學生長期受困在家校兩點間單調的生活里，沒有機會呼吸社會人生的新鮮空氣，因而難以萌生人文精神的萌芽，難以汲取精神家園的豐富營養。寫作教學遠離生活，局限在一個狹小的圈子里。再加上一些教師過分注重寫作的功利性，忽視了寫作教學過程中的情感因素與創造活動，扼殺了學生的人格張力與創造精神，使學生陷入平庸，顯示不出些許個性活力。而新課標提出珍惜學生獨特的感悟，重視學生的差異性發展。這對我們的寫作教學是根本的方向性的指導。

個性化寫作教學是以人本主義教育思想為出發點，結合現作理論，通過學生積極主動的寫作活動促進學生個性自主和諧發展的一種寫作教學方式。

首先在思想觀念的層面，表現為尊重學生的生命樣式。認識世界和自我的水平是寫作質量高低的關鍵，而這種認識水平與學生的觀察能力、想象能力、思維能力和表達能力直接相關。寫作教學首先應該在培養這些能力的方面下功夫，這一點與今年高考作文命題的趨勢是相一致的，每個版本都注重激發考生“能力點”，對“能力點”的考查首先是考查考生的寫作能力，再者就是考查考生對人生、事物的一種認知能力、分析能力、表達能力，從而也體現了新課程改革中從知識立意到能力立意的轉變。

從方法層面看，個性化寫作教學同時也是一種教育實踐，它旨在構建以人的發展為核心的教學新思維，開拓教學新視野。師生雙方默契配合的寫作教學，如同開闊的精神地平線上導與馳的藝術。它徹底改變了“思想先行”、“主題先行”的寫作教學思想，提倡真實自由的寫作，寫出真實的自我，塑造健全的人格。一言以蔽之，這是“一切為了學生的發展”這一命題在寫作教學實踐中的具體應用。

1.回歸生活，激發興趣。“興趣是一個人積極探究某種事物或從事某種活動的積極傾向。” 而生活是寫作動力、興趣產生的土壤，兩者相輔相成，是魚與水的關系，缺一不可。在作文教學中教師關起門來講授寫作知識、操作技巧是不可能寫出好文章的。讓學生走出教室，留心觀察，體驗自然、感悟人文、積淀情思，去發現生活的真諦，尤為重要。不過這“生活”不啻是寫作主體所感覺到的“事相”，主要是與其心靈發生了價值聯系、激發其思緒的那部分生活。正如蘇軾在談自己的創作時說：“吾文如萬斛泉源，不擇地而出，在平地滔滔汩汩，雖一日千里無難。及其與山石曲折， 隨物賦形，而不可知也。所可知者，常行于所當行，常止于不可不止，如是而已矣。” 換言之，只有找到了寫作主體與生活的契合點，才能賦予作文鮮活的生命和鮮明的個性。因此，所謂“通過寫作去表現生活”，最終就是“通過寫作去表現真實的自我”。因此教師需要注意的要義是尊重學生個體的發現和選擇，引導其從已有的生活知識和經驗出發，去“發現”生活現象中存在的哲理，去“發掘”人與社會的奧秘和意義。

2.注重積累，提倡獨創性的借鑒。這里的“積累”除了上文提及的生活閱歷和生活體驗的積淀外，側重指課外文學作品的閱讀拓展和相應練筆。新課標在弱化語文學習其他剛性指標的同時，著重強化了課外閱讀的剛性指標，即課外閱讀“總量不少于150萬字”，這是引人注目的。這一強化除了在宏觀上可以促成學生的人格文化之提升外，一個具體的指向就是配合寫作教學。閱讀與寫作的關系，就是吸納與傾吐的關系，美國著名心理學家克拉森的實驗研究已經表明學生充滿趣味的課外閱讀對發展其寫作能力，遠勝于機械的寫作訓練。另外，建立在持續的、大量的課外閱讀基礎上的練筆，形式隨意，短小輕松，對于豐富學生詞匯量、提高其駕馭語言能力、養成個性化的寫作習慣，具有顯著的功效。然而在整個積累借鑒的過程中應著重培養學生的獨創性思維，引導學生冷靜而客觀地評價閱讀材料，不易受自己情緒和他人評說的影響。因此，在閱讀和寫作實踐中，教師要積極引導學生敢于大膽錯誤結論，敢于審慎地提出新思想、新見解。這種語文教學的開放性，對于提高學生的思維能力和創新能力是十分重要的。

3.激勵評價，閃現個性火花。每個人都有自我欣賞和自我完善的本能，作文講評作為一種教學手段，應著眼于人，關注學生潛力和個性。中學生的作文不可能像作家的文章那樣獲得社會的廣泛認可，也不是人人都有公開發表文章的機會，但是如果教師采取適當的方式，也可以讓很多學生都能從寫作中體會到成功的喜悅。作文講評應考慮到不同層次學生的需要，對優秀層次的學生，講評重在觀察，思維方法和寫作技巧上點撥，對他們提出更高的要求，特別注意鼓勵的分量，提高鼓勵的效能；對作文層次較差的學生，講評則從觀察，字詞句等最基礎的方面詳加指導，鼓勵他們增強信心，迎頭趕上，堅持“沙里淘金”、“揚長避短”等原則，善于捕捉他們習作中的閃光點，熱忱鼓勵。我國古代大教育家顏淵說過：“數子十過，不若獎子一長，數過不改，徒傷其心，獎長易勸是全恩。”評價激勵得法，會形成良性循環，促使學生的創新寫作不斷獲得神奇功效。

總的來說，個性就是差異，個性化寫作教學的關鍵就在于不能忽視并善于發現學生的個體差異，張揚每一位學生的個性。因為作文不僅僅是一種寫作技巧的傳授，更是生命狀態的燃燒和釋放。我們的寫作教學應該在新課標的背景下鼓勵學生自由的表達，有創意的表達，有個性的表達，提供廣闊的寫作空間方面做出進一步的努力和嘗試，確立學生在作文中的主體地位，重樹他們作為個體生命的寫作權利和尊嚴。

參考文獻：

[1]秦訓剛 蔣紅森主編 高中語文課程標準教師讀本 第266頁. 華中師范大學出版社2003年版

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關鍵詞：博物館；教育；特點；新趨勢

一、當代博物館教育的特點

博物館教育是以實物展品組成的陳列為基礎，通過視聽手段等輔助形式對公眾進行的一種社會教育活動，內容豐富，形式多樣，有著自身的特點。

（一）社會性

博物館教育大門是向所有人開放的，不受出身、性別、年齡、職業、民族、文化程度的限制，只要愿意，隨時都可以到博物館接受教育，具有最廣泛的社會性。博物館教育的服務對象廣泛，在做好為來館觀眾服務工作的基礎上，同時注意到那些不來博物館參觀的人，或無法來博物館參觀的人。許多博物館就根據公眾的不同休閑價值取向組織特定的活動，如為家庭群體觀眾組織的周末家庭專題活動、為殘疾觀眾安排可觸摸的專門展覽、安排用非主導語種講解的導游人員等。

（二）專業性

博物館教育是圍繞該館藏品以及當地社會需求進行的，但不能脫離本博物館的性質。如音樂博物館工作就要圍繞“音樂”二字做文章；文字博物館就要圍繞“文字”專門陳列人類文字發展的歷史見證物。許多專題性和行業博物館要具有明顯專業和行業特點的內容，博物館教育工作要結合本館藏品內容，聯系本館性質，突出重點和主題，否則就會失去個性。

（三）實物性

博物館是典藏自然和人類文化遺產實物的場所，實物是博物館教育的基礎，通過一些方法和手段對博物館藏品實物等資源進行整合排列，就是博物館的陳列展覽。觀眾通過陳展以及講解員對展品實物的講解和實物文字等一些輔助形式的說明去了解實物展品，從而達到教育的目的。因此，一座好的陳列展覽離不開實物，擁有豐富的館藏實物是辦好博物館陳列展覽的基礎。

（四）直觀性

博物館教育利用自然和人類歷史的可靠見證物以及其他輔助展品組成陳列展覽為公眾創造從直觀上、感性上認識事物的條件，這種教育比較直觀，以陳展實物為教育工具，加深人的印象，是許多其他文字宣傳等教育方式難以替代的。如古代皇帝玉璽，當代很多人未曾見過，而是通過一些人描述或者文字敘述以及圖畫去認知玉璽，但終不能形成直觀印象，有想象和臆造部分，若博物館有很多玉璽實物，便能很好地去認知玉璽了。

（五）趣味性

《博物館管理辦法》第二十七條明確規定：“博物館應當根據辦館宗旨，結合本館特點開展形式多樣、生動活潑的社會教育和服務活動，積極參與社區文化建設。鼓勵博物館利用電影、電視、音像制品、出版物和互聯網等途徑傳播藏品知識、陳列展覽及研究成果。”因此，博物館組織的展覽主題要豐富多彩，內容要貼近群眾，形式要生動活潑，以滿足觀眾多方面的精神需求。精美的文物、精彩的陳展、精心的服務，是當代博物館教育成功的必要條件。美國波士頓兒童博物館有一個形象的說法：“我聽了，但我忘了；我看了，我記住了；我做了，于是我明白了。”這一說法告訴我們，博物館教育通過實物欣賞和接觸，通過傾聽講解和體驗，豐富教學內容、改變教學模式，可以讓受教者充分享受教育過程的樂趣。

二、博物館教育的新趨勢

（一）從教育維度加強博物館藏品的研究

我國博物館藏品研究多從歷史、藝術、科技、考古、古器物等維度出發，獲取的信息都納人相關學科的知識結構中，多以特定學科的專業術語、學科概念、學術觀點來呈現，博物館教育只能作為專家和公眾之間的翻譯，將科學知識翻譯為普羅大眾能夠理解的通俗語言，這使得博物館教育只能從學術專家的角度來闡釋知識，而不是根據學習者的學習需求和學習基礎來提供知識。博物館教育是博物館機構的社會職能之一，是所有博物館工作者的職業責任，為此，博物館藏品研究既要保持構建知識的傳統，也要有利于博物館社會目標的實現，有利于支持和輔助觀眾的學習。博物館學習多是從實物的感覺經驗開始，進而將一定數量的事實性信息和親身體驗整合為一般性的感受，再抽象出具體的概念和特定實物的普遍特點，再聯系相關的社會、文化背景，認知該物件的意義和價值，判斷自我與該物件的聯系，將相關知識、價值整合到自身的知識結構中。博物館學習是從具象到抽象、從個體到整體、從物質到知識的過程，在每一個博物館學習環節，都需要有相應的事實或知識來支撐，這些都需要博物館研究來提供。從博物館教育角度來說，博物館藏品研究要結合博物館教育特點，根據博物館觀眾的認知特點和學習特點，加強對博物館藏品信息、藏品知識整合及知識呈現的研究。

（二）博物館教育要加強研究觀眾的學習心理、學習行為

盡管學校團體和家庭群體在參觀博物館時，這些群體內的教學活動可能會沿襲其習慣的教學方式，但在博物館與學習者之間的教學卻有著截然不同的學習方式。例如，多元智能學者指出，在博物館學習中，空間感知、運動能力和人際關系能力會表現得更為突出。教育學者們認為，體驗式學習是博物館教學的突出特色。特別是博物館學習者多為成年人，家庭學習的施教者也是成年家長，而成年人的學習成果中有70%來自于體驗。當代博物館教育是圍繞著學習者的自主學習開展的，更多是以輔導、支持、引導的方式進行，博物館只有對觀眾的參觀行為、休閑行為、學習行為有充分的了解，才能有的放矢地提供學習支持。

（三）博物館要重視教學項目的研究

博物館的教育活動既要有經典項目的傳承，也要有與時俱進的創新和優化。博物館教育活動是維系“核心觀眾”的紐帶，要根據核心觀眾的學習狀態，為他們設計更為深人和范圍更廣泛的新活動，讓他們常來常新，并感受到博物館對他們的重視。博物館教育活動也是吸引新觀眾的廣告，要根據新觀眾的需求和學習特點，依據博物館的核心收藏和工作定位，讓新觀眾通過這些學習活動，認識博物館教育對個人發展的重要價值，了解并熟悉博物館學習的學習模式，為他們以后常來博物館學習開個好頭。博物館必須在本館收藏資源和學術資源的基礎上，重點關注目標觀眾群體的學習需求、學習行為和學習目標，設計具有本館特色的學習活動。博物館要重視教學方式的適用性，根據學習者的心理、行為、社會交往和學習習慣，設計不同的教學方式，應避免單一的灌輸式的教學方法。如成年人多喜歡體驗，高年級學生多喜歡個性展現的參與互動，低年級學生多喜歡生動活潑的實物具象學習。博物館教學一定要有助于學習者的發展和進步，博物館教學效果應該以學習者的體驗、收獲、進一步學習的主動性和對博物館的積極態度為主要評估標準。博物館學習的效果不應是了解、記憶了多少博物館中的實物，不是掌握了多少博物館提供的知識，博物館學習不應是同一標準，而是要根據學習者在不同的人生發展階段，考慮不同的博物館學習評價體系。

三、結束語

綜上所述，基于實物、環境、體驗式、社會化等學習特點的博物館教育，需要以博物館藏品信息、藏品知識整合與呈現為依托，加強在基礎理論、應用和項目開發方面的研究。博物館教育的效果當以學習者的體驗、收獲、進一步學習的主動性和對博物館的積極態度為主要評估標準。

參考文獻：

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[2]李云鵬.近七十年來中國博物館教育研究述評[J].安陽工學院學報，2010，05：114-117.

[3]李勝男.人本主義心理學與博物館教育功能探析[J].博物館研究，2010，03：31-36.

篇8

1邏輯、形而上學和模糊性達米特曾經提出過一個非常著名的論題：邏輯和形而上學具有非常密切的聯系。他的論證是以語言哲學為基礎的，并沒有考察邏輯和形而上學的歷史基礎，普特南認為邏輯和形而上學這兩個學科的發展歷史證明達米特的觀點是正確的〔1〕。歐文（G．E．L．Owen）曾經指出，無論對于亞里士多德還是對于柏拉圖而言，屬性概念都不是簡單性的概念，即使允許談論一個男人是一個白人，但如果繼續追問這個男人的白是不是在墻是白色的意義上來說的，回答則顯然是否定的。這就涉及到語詞的相對性。亞里士多德認為，除非將所有考察的事物作為一種固定標準，要不然什么是白色就沒有被刻畫。不過，一個無法回避的事實是：人們在回答這一問題時使用的語句也同樣具有相對性，人們對應當如何處理這些情形莫衷一是，那么，進一步值得關注的問題在于：邏輯是否也具有相對性呢？

現代邏輯的一個顯著特征就是精確性。不過，普特南認為現代邏輯設定的精確性是值得商榷的。

現代邏輯教師很可能告訴他的學生：邏輯學假定所有語詞都是精確的。在普特南看來，如果不能避免上述相對性問題，甚至連圖式～（Px＆～Px）也有問題。亞里士多德曾經認為：當p是一物質術語時，這種相對性不完全，某事物在同一時間不能既是一個完全的人又是一個不完全的人，也不能在某一方面是完全的人。根據他的形而上學來看，物質實體不是相對的。如此看來，形而上學與現代邏輯的發展聯系密切，即可以把形而上學稱為現代邏輯的同伴和條件。物質的圖像在某一時刻成了形而上學的圖景，整體決定了個體的世界，整體決定的個體是由整體決定的屬性來刻畫的。

從實在論的視角來看，達米特的實在論是形而上學式的實在論，其核心觀點是：第一，假定存在一個確定的整體性世界；第二，假定‘強二值’原則；第三，假定強實在論意義上的真理符合論。普特南認為，反形而上學實在論的哲學家們都認為真理概念是理想的辯護或合理的可接受性。康德雖然沒有提及判斷與它的對象符合，但他所指的對象是對主體而言的，這一點與古德曼一樣，古德曼使用的是‘適合’（fit），而不是形而上學實在論意義上的獨立于心靈世界的符合。布勞維爾認為：二值基礎上的真理的正確性并不具有完全的證據。因為對于p的很多值，我們無法知道p還是非p能夠被辯護，（p∨～p）不是一個重言式。布勞維爾在其直覺主義邏輯中放棄了排中律。因此，普特南認為基于非實在論真理觀的擇代邏輯不止一個。在他看來，就哲學本身的立場而言：如果經典邏輯的條件和哲學圖景是錯誤的，那么，就應該放棄它的一些重言式〔2〕。形而上學實在論者也許會指出，模糊性并不那么令人迷惑，因為雖然可以說模糊概念、談話的模糊方式存在，但模糊對象并不存在。普特南指出，不論實在論哲學家還是非實在論的哲學家事實上都堅持下列觀點，即當某些語句包含諸如禿頂之類的模糊謂詞時，在真語句與假語句之間劃分確定的界限就是錯誤的，因此，形而上學實在論者的觀點難以成立。

普特南還探究了蒯因關于模糊性的觀點。蒯因曾經指出：雖然日常語言是模糊的，但只要人類不斷地接近能夠避免這些缺點的科學語言，這樣的模糊性就是無關緊要的。日常語言的指稱是不嚴格的，任何有意義的本體闡述都不過是相對于一個恰當的語言限制的，限制并不是要引出一些隱藏的內容，而是要引出日常語言確定的內容。語言限制事實上補充了日常語言，從而為人們頭腦中的某些特定目標服務。蒯因認為，日常語言陳述不能為真或為假，它們只是相對于一個翻譯結構（或限制）才為真或為假。如果比較日常語言與理想語言的圖景，就要關注“正確”翻譯的問題。日常語言只是松散的事實，當我們以科學理解為目的時，就需要對它進行各種約束限制。這樣的約束同樣不是引出某種潛在的內容，而是一種自由創造。根據這一觀點，人們平常的談話無非是制造噪音罷了。蒯因的觀點促使我們深入思考下面這個問題：如果日常語言中沒有確定的真和假，那么一切事物就都是正確的，因為人類能夠在原則上合理重構日常語言，即：使用理想語言代替日常語言，這無疑是普特南最為擔心的事情。普特南指出：“這一個步驟的主旨在于說明在日常語言中言說一個語句真或假是相對于理想語言中的翻譯的。蒯因看到的問題是：如何正確認識翻譯自身的地位問題”〔3〕。普特南的分析是正確的，使用理想語言代替日常語言必然涉及語言的翻譯問題，根據蒯因的觀點，日常語言陳述只是相對于一個翻譯結構（或限制）才為真或為假，有人必然提出疑問：如果翻譯是合理的，那么合理這個概念自身僅僅是理想語言或日常語言的一個概念嗎？如果是后者，就會出現如下挑戰：使用了模糊概念的語句在什么意義上可以說為真呢？很明顯，回答這一問題也將使用一個模糊概念。這一問題與避免相對性概念的問題相類似，相對性概念隨著時間的變化而改變其意義，這也是亞里士多德和柏拉圖在一開始時所面臨的問題。

對于一個非形而上學實在論者來講，蒯因和普特南的觀點似乎沒有太多的困難，因為只有堅持形而上學實在論的哲學家們才會認真考慮理想語言具有的不可想象的精確性。不過，無論是形而上學實在論者還是非形而上學實在論者，一旦語言在哲學上、本體論上和形而上學上都是合乎規矩的，就都面臨一個新的挑戰：用一種完善的精確語言來解釋日常語言的合理性基礎是什么？關于這一問題的討論不絕于耳，包括普特南、達米特在內的很多哲學家和邏輯學家都認為，任何對象都不是完全獨立于心理或理論而存在的，不能通過硬事實獨自來描述世界，因此，對象和屬性從總體上看是模糊的。如果形而上學實在論者忽略由模糊事實與模糊屬性帶來的挑戰，他們就必然與其堅持的核心主旨發生沖突。

2累積悖論的探究綜上所述可見，普特南并不贊同形而上學實在論者的觀點，在他看來，只要使用自然語言的話，語言的模糊性就是不可避免的。如果不能把模糊語言轉化為理想語言，而模糊語言又是合法的和不可避免的，那么，哲學家和邏輯學家們就需要追問：哪一種涉及模糊語詞的圖式化推理的邏輯系統是最好的呢？他指出，即使不可能為日常語言指定完美精確的真理謂詞，這也并不意味著我們不能控制涉及這些謂詞的正確推理的邏輯句法。日常語言或者至少是包含不精確語詞的語言，將是人類一直擁有的語言，哲學不能永遠將其自身限制在假想語言的邏輯結構的理論之中。

普特南考察了一個有關模糊性的著名論題：累積悖論。累積悖論也叫堆悖論，是關于當單個考慮時不影響特性擁有的微小變化，但當這些變化加在一起時卻會影響到特性的擁有。一粒沙子不能成堆，再加一粒也不能成堆。我們可以持續加下去而不成堆，沒有哪一個特殊的沙粒由它而構成了堆。但許多的沙粒確實組成了堆。如果沒有單個沙粒的添加使非堆成為堆，那么堆何以出現的呢？這個問題也可以反過來說。從堆上取走一粒不會使堆消失，取走第二粒也不會使其消失，但它最后卻的確消失了。累積悖論有時被稱之為禿頂悖論。這些悖論的相同點在于：一連串的變化中每一個都沒有產生整體性影響，何以最后加在一起就產生了這種影響？嘗試解決這些悖論的人否認如下觀點，即如果第一次變化不能造成屬性擁有的不同，則后面的變化也不會造成區別；他們要么使用關于該特性擁有的真理度概念，要么使用模糊邏輯來處理屬性，此種邏輯認識到了謂項的可應用性程度〔4〕。累積悖論的理論基礎是概念的模糊性，難點在于判定一個分界點，即堆與非堆，禿頭與非禿頭之間很難劃出一個明確的界限。馬克斯·布萊克指出要把模糊性（

vagueness）與歧義性（ambiguity）、一般性（generality）區別開來。如果一個語詞具有兩個或多個不同的意義，那么這樣的語詞具有的不是模糊性，而是歧義性。另外，像椅子這樣的概念也是一個模糊的概念，使它模糊的不是它的一般性，而是存在的邊線場合，邊線場合具有模糊區域，即使我們正確使用了椅子這個概念，也不能確定這種區域。在什么是椅子和什么不是椅子之間劃出一條邊線可能是困難的。由此就產生了模糊性，這也為累積悖論的出現提供了條件〔5〕。由于累積悖論會產生不一貫性，弗雷格認為必須把它從真正科學和邏輯的論域清除出去。

普特南則提出了自己的看法。他首先考察了幾個試圖解決累積悖論的方案。第一個方案是超賦值法，它強調累積悖論的界限陳述沒有真值。這就解釋了為什么人們一般很難得到界限陳述的真值。在普特南看來，超賦值法假定了可容許結構的一個精確集合，語言是根據這一集合進行解釋的。但這種方法也會受到反駁，即這一方法將使得最少可接受性成為絕對極端的概念。第二個方案是：一方面可以將可容許的結構的集合僅作為規則思想的一個類型，另一方面可以將超賦值法作為賦予語言有效性的方法。不過，這也會受到反駁：比如，如果有人認為‘約翰是禿頭或約翰不是禿頭’是一個重言式，盡管當約翰處于禿頭的模糊域時沒有一個析取支是確定的真，那么，人們在元語言中如何處理‘約翰是禿頭’為真當且僅當約翰是禿頭呢？在普特南看來，如果人們使用經典邏輯，而這種邏輯由元語言中的超賦值語義學來辯護，那么，不僅‘約翰是禿頭或約翰不是禿頭’為真，而且‘約翰是禿頭’為真或‘約翰是禿頭’不為真也為真。但是，如果認為‘約翰是禿頭’事實上沒有確定的真值，那么，如何來表述這樣的語句呢？邏輯的目的并不是創造一種不能表達模糊語詞的語言。普特南指出：“在我看來，當人們面對存在有些語句不具有確定的真值這一事實時，邏輯中將每一語句作為具有確定的真值的觀點就是不正確的”〔6〕。

普特南提出的方案是：將模糊謂詞（如：禿頭）作為不能確定的謂詞，通過直覺主義邏輯的方法來處理。這種方案的實質在于維護數學歸納方案。事實上，他試圖通過直覺主義邏輯對模糊性邏輯進行形式化處理，不過，有很多人認為普特南的直覺主義方案和經典方法之間的差別不是很明顯〔7〕。這也是普特南方案引起爭議最多的地方。不過，普特南自己也承認自己的方案不是很完善，考慮不是很全面。不過，我認為，普特南提出的這種方案的真正意義在于：它表明了普特南關注非經典邏輯在解決傳統邏輯問題時的應用，這種解決問題的思路值得我們借鑒。

普特南探究的累積悖論對傳統邏輯理論提出了很大的挑戰，也引起了哲學家對于意義、真理和指稱這些哲學問題的思考〔8〕。就意義來說，模糊性使得“使用決定意義”的觀點難以成立了。

Williamson指出，在使用模糊語詞時，根據業已存在的介于意義和使用之間的關系是難以劃出模糊語詞的明確界限的。模糊性的認知觀點使得真值條件變化不定，這就要求哲學家重新思考意義和使用的關系。或許這種關系并不像有些哲學家所認為的那樣密切。有的哲學家認為，自然有時在確定意義的時候也發揮了重要的作用，例如自然種類詞。不過，這樣的觀點并不令人信服。通過自然解決累積悖論會使指稱問題也不確定了。這表明：模糊性引起的指稱問題不是源于人類認知的局限性，而是源于不確定的環境，即語詞的指稱物。模糊性是語義不確定，它使指稱變得難以理解，因為不存在一個單獨和確定的指稱物。另外，就真理而言，正如超賦值法探究的那樣，放棄二值原則既會對經典邏輯構成致命打擊，也勢必會對符合論以及去引號的真理論形成挑戰。這樣的結果對于二值原則的那些忠實捍衛者，尤其是形而上學實在論者來說是難以接受的。

3模糊性問題的內在哲學意蘊

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關鍵詞： 英語教學 二語習得理論 克拉申

高中階段的外語教育是培養公民外語素質的重要過程，它既要滿足學生心智和情感態度的發展需求及高中畢業生就業、升學和未來生存發展的需要，還要滿足國家的經濟建設和科技發展對人才培養的需求。因此，高中外語教育具有多重的人文和社會意義。英語課程標準是繼教學大綱之后廣為師生、教育者接受的指導性文件，是規定英語學科教學目標，制定語言教學的原則、內容、教學方法及教材使用，同時對教學評估范疇作出明確表述的綱領性文件。從我國《新課標》與以往教學大綱的對比看，豐富綜合語言運用能力的內涵，賦予課程雙重任務，即不僅要幫助學生掌握語言知識和技能，而且要有助于學生的全面發展。它強調激發學生的學習興趣，幫助學生樹立自信心，養成良好的學習習慣，形成有效學習策略，體現英語課改的人文關懷。

20世紀50年代，受喬姆斯基（Chomsky）語言習得理論的影響，克拉申（Krashen）先后通過出版《第二語言習得和第二語言學習》（1981）、《第二語言習得的原則和實踐》（1982）和及1982年與特雷爾（Terrell）合作出版的《自然途徑》三本著作為二語言習得理論的建立奠定基石。克拉申的第二語言習得理論由以下五種假設構成：（1）語言習得與學得假設（Language Acquisition and Learning Hypothesis）;（2）自然順序假設（Natural Order Hypothesis）;（3）監察假設（The Monitor Hypothesis）;（4）輸入假設（The Input Hypothesis）;（5）情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）。

通過細致的學習和分析，筆者認為我國高中英語新課程標準的制定除了社會建構主義的理論基石外，也在很多理念上汲取了克拉申二語習得理論的養分。主要體現在以下兩方面。

1.克拉申的輸入假設與《新課標》

輸入假設（The Input Hypothesis）是克拉申五個語言習得假設中重要的假說，其核心觀點認為，要實現語言習得，學習者必須通過大量的閱讀及聽力語料，這些材料應該是略超過學習者目前的水平并被學習者所理解的。克拉申認為，應該為學習者提供“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，使學生關注語言的意義和性質而忽略語言的知識結構時，語言才能被學生內化為習得的成就。所謂可理解的語言輸入，用公式表示就是“i+1”。在該理論中，克拉申把學習者目前的水平定為“i”，“i+1”是學習者容易接受和習得的語言輸入級別。如果輸入語料過深或遠高于學生現有水平即“i+2”，或者過淺而低于學生現有水平即“i+0”或“i-1”，都會造成理解困難或無益于語言能力的提高。

我們從《新課標》的實施建議看到與克拉申輸入假設相關的內容。同時《新課標》提供實現輸入假設的建議，如《新課標》建議課程采取必修課與選修課相結合的課程設置模式。其中選修課的設計必須以課程目標和學生的需求為依據，充分考慮學生的學習現狀，既要有新內容、新發展，又不能超出學生的實際水平。要在充分調查學生的學習興趣、學習水平和學習需求的基礎上，合理地設置選修課程，以保證每個學生都有選擇的可能。同時，教師應根據學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展文化知識的內容和范圍。

從輸入假設及《新課標》實施建議可以看出，為學生提供正確適合的語言輸入是幫助學生學習英語的重要環節。落實在課堂中，教師要認真評估教材內容的難易程度和知識寬度，適當進行取舍。前些年原版引進教材熱或大量聘請外教熱現已漸漸退熱，教育者越來越關注內容的適合程度，關注文化差異對學生的影響。對什么是適合的語言輸入，克拉申同樣給出建議：他建議語言輸入要有可理解性、語言材料之間有趣又相關聯、語言輸入要依照非語法程序安排，同時也要有足夠的輸入量。可理解性是指理解輸入語言的編碼信息是語言習得的必要條件。語料既有趣又相關是指為更有力地促進語言學習，必須選擇有趣相關的語言輸入材料并對所選材料進行加工，輸入的語言材料越有趣、越有關聯，學習者就會在不知不覺中習得語言。非語法程序安排是指如果學習者的目的是“習得”而不是“學習”，教師不一定按語法程序安排教學，只需提供足量的可理解的輸入。也就是說，課堂上并不是教師教什么，學生就能學會什么，學習者有自己掌握語言的內在規律。教學無法改變人們頭腦中的固定的語言習得順序。足夠的輸入量是指要真正習得一個新的語言結構，學生要有很長時間的對感興趣的所學內容廣泛的閱讀和許多的聽力練習才能實現語言的習得。

2.克拉申的情感過濾假設與《新課標》

情感過濾假設從心理學的角度分析語言習得的機理和影響語言學習的因素。該假設認為，大量的可理解的語言輸入并不能表明學生就可以學好目標語言，學習者的情感因素同樣會影響語言的學習進程。克拉申在談到“情感過濾”假設時認為，如果學生感覺課堂的語言學習是一個使他們暴露自己語言錯誤的地方，如果他們上課時心里緊張，他們的情感因素就會阻止語言的輸入。表面上看起來他們在做各種語言練習，但實際上他們心理的情感因素會形成一個“過濾器”，把語言的輸入阻擋住。結果雖然學生好像表面上暫時掌握了，但實際上并沒有真正記住什么，不會在今后的生活中運用。也就是說，情感因素在學習語言過程中有促進或阻礙的作用。克拉申在經過研究得出結論，嚴重影響二語習得進程的情感因素包括：（1）動機和態度。學習目標明確的學生往往擁有更高的學習動機，其學習效果明顯。（2）性格因素。所有的文獻幾乎都一致表明，那些比較自信、開朗，愿意把自己置于不熟悉的學習環境、自我感覺良好的學生在學習中進步較快。（3）情感狀態。主要指焦慮和放松這兩種互為對照的精神狀態，它在較大程度上也會影響外界的語言輸入。在第二語言或外語的學習中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。同樣，心情放松和感覺舒適的學生在較短的時間內顯然學得更好。克拉申的情感過濾假設契合人本主義的教育理念，即主張尊重學生的個人情感和個人需要，強調具有真實個人意義的學習，主張包括認知和情感在內的全人教育（whole person education）。

《新課標》中，制定者比較鮮明地呼應了二語習得中情感因素的重要性，它提出情感態度是影響學生學習和發展的重要因素，高中階段的英語課程要有利于學生個性和潛能的發展。關注學生的情感，提高人文素養（課標基本理念），保持積極的學習態度是英語學習成功的關鍵。在《新課標》課程目標中有這樣的描述，要進一步增強英語學習動機，有較強的自主學習意識（六級），有明確和持續的學習動機和自主學習意識（七級），有較強的自信心和自主學習能力。關注學生的情感，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍（八級）。

為了在英語教學中減少學生情感的“過濾”，更好地實施《新課標》的要求，教師要花大力氣走進學生的情感世界。首先，教師要善于調動學生的積極性，幫助其樹立良好的學習動機，積極鼓勵學困生或性格內向的學生。其次，課堂上教師不應過于強調語言知識的正確性，寬容對待學生在語言交際中出現的問題和錯誤，減少其焦慮感。早有研究表明，一個人的成功或失敗經驗通常會影響他在從事一項活動前，對自己所能實現目標的能力的判斷。成功的經驗會提高個人的抱負水平，失敗的經驗會降低個人的抱負水平。另外，教師可以設計各種任務和活動，促使學生在小組活動中得到良好體驗，獲得成就感，培養責任感，使學生看到自己努力取得的學習效果，從而增強自我效能感。只有這樣的學習體驗，才能使學生關注語言的意義，讓學生不自主地忘記他們正在使用一種實際上并沒有完全掌握的語言，從而使情感過濾降到最低。最后，教師要切記自己是學生學習的榜樣，規范自己的言行，利用學生“向師性”的特點，用自己的高成就動機引領帶動學生的學習。

參考文獻：

[1]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].人民教育出版社，2006.

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關 鍵 詞：始基；存在；思維；哲學進展

巴門尼德哲學的出現是古希臘哲學史上的一個偉大轉折和質的飛躍，然而有的人由于不理解巴門尼德哲學，對哲學進展秘密的無知以及囿于自己所形成的評價標準和概念框 架，卻把它說成是“人類認識前進運動中包含著的后退。”[1]。由于巴門尼德哲學不能解釋一般人的常識，所以，“唯心主義和形而上學”就與它有緣了。但是，用“唯心主義和形而上學”去貼標簽有什么用呢？以是否“唯物”、“唯心”、是否“辯證”為標準來評判一種哲學的進步與落后，這合理嗎？本文并不想指出巴門尼德哲學是否“唯物”、是否“辯證”，而只是想指出：這個所謂“唯心主義和形而上學”的、“后退”的哲學正是它自己的母親——它之前的希臘哲學史所孕育和產生出來的，并且產生出來的這個哲學自身也子孫滿堂。

一、古希臘原始樸素哲學對智慧的追求——巴門尼德哲學的來源

對于巴門尼德哲學的來源，人們一般只提及畢達哥拉斯和塞諾芬尼，而很少提及泰勒士等其他自然哲學家，因而忽視了巴門尼德哲學同其他原始樸素哲學之間的批判繼承關系。Www.133229.CoM由于片面“劃線”，巴門尼德哲學被理解為唯心主義繼承唯心主義的結果。所以，這里有必要從思想理論內涵上考察一下它同其他原始樸素哲學之間的關系。

巴門尼德哲學主要是指他的存在論哲學。“存在”是巴門尼德哲學的基本范疇。他把“存在”規定為具有“不生不滅”、“永恒不變”、“獨一無二”、“完整不可分”等特性。也就是說，在巴門尼德看來，存在是永恒的、唯一的、不動的[2]。他這樣的“存在”，在一般人的眼中，在現實世界中，是找不到的。所以，缺乏一定思維訓練的人、缺乏一定哲學史背景的人是難以理解的，似乎只是哲學的胡說。這里要問：巴門尼德哲學是從天上掉下來的嗎？是巴門尼德自己頭腦里突發奇想而編造的奇談怪論嗎？都不是，而是希臘哲學史自身發展的結果。

我們知道，“哲學”在古希臘是“愛智慧”的意思。古希臘人把認識宇宙萬物共同的本原問題（即萬物同一或世界的統一性問題）、把尋找“始基”看成是最智慧的事情。古希臘哲學家們都在不約而同地尋找萬物的“始基”，他們在尋找過程中所得到的結果不一樣，有的認為萬物的始基是“水”（如泰勒士），有的則認為是“氣”（阿那克西米尼）、“無規定者”（阿那克西曼德）、“火”（赫拉克利特）、“數”（畢達哥拉斯）等等，他們的主要傾向是把“始基”歸結為某一感性事物或者說只能外在地規定“始基”（包括畢達哥拉斯學派），這就必然會得出不同的結論并引起爭論。但是他們之間的爭論和對立還只是感性的外在的爭論和對立，而不是內在的本質的對立。這主要是因為：他們認作“始基”的東西不管在感性外觀上有多么的不同，但在本質上、在理性思維中卻都是萬物由之產生、萬物最終又復歸于它的東西。在他們的頭腦中甚至在他們的潛意識或潛理性結構中積淀著一種共同的觀念，即“始基”所產生的萬物是多、是運動變化的、有生有滅的、有限的，而萬物的“始基”則是“一”，作為本原的“一”是不生不滅、永恒存在的，所以萬物才最終復歸于它。在他們的心目中，本原是什么則始終是什么，它不會變成其他的什么，它始終是它自己。比如，主張本原是“氣”的阿那克西米尼就認為本原始終是“氣”，不可能把其他的那些有生滅的事物說成是萬物的本原。即使是主張萬物既存在又不存在的赫拉克利特也有一個本原的觀念，即：那團不生不滅、永恒存在的“活火”。

他們首先形成了關于世界本原和始基的觀念，然后就在千變萬化、復雜多樣的外部世界中去尋找這一始基。可以說，他們思想的主題和目的就是尋找始基。這是一條向下的、向外的認識道路，從而使他們心目中的始基、本原始終糾纏于感官接觸的事物現象，使得理性的東西糾纏于感性的東西，其結果，理所當然地引起了誰也說服不了誰的一場又一場紛爭。

二、“存在”與純粹“始基”

結束過去哲學紛爭的，是在巴門尼德找到了“存在”范疇，建立了“存在論”哲學之后。為了解決前人的紛爭，也為了探尋純粹“始基”、認識真正的“真理”，巴門尼德采取了一條新的道路，即向上、向內的認識道路，也就是他所說的“真理之路”。

這里，巴門尼德為了克服“始基”（即本原）糾纏于“雜多的”“變化無常的”事物現象、理性糾纏于感性的弊端，為了消除由此引起的紛爭（他稱之為“意見之爭”），他嚴格區分了本質與現象、真理與意見，并讓它們處處對立。他要擺脫“多”、擺脫“個別”、擺脫感性事物，而專門研究他所“確信”的一般、本質的存在。他通過對潛在于前人們理性結構中的“始基”、本質觀念的反思，通過邏輯推理，而得出“存在”的一系列基本特性——唯一、不動、永恒等。他所否定的只是過去哲學的“意見”，只是過去哲學所涉及到的感性的東西（“水”、“氣”等），而對舊哲學所包含的“真理”的顆粒則作了他所能作出的深刻總結和概括。這也是他對前人思想的在批判基礎上的某種繼承吧！

古希臘人尋找世界的本質、萬物的始基即尋找一般和本質，但是，尋找的結果并不是一般和本質，而是感性世界中的感性個別和現象及感性的質。無論是水、氣、無限者，還是火、數，嚴格說來，都不能作為始基本身，而毋寧說只是關于始基的表面暗示和比喻，是一種形象化、直觀化的說明，他們用關于感性世界中個別事物的詞語來表達“始基”這一哲學觀念，結果總是詞不盡意甚至詞不達意，因為關于個別事物的詞與表示整個宇宙的本質的“始基”概念結合在一起是一件矛盾的事情，因此，他們關于始基的遐想與他們對始基的詞語表達盡管在一定程度上相符，能表達比較模糊的含義，但不可能完全相符，他們的表達也難以使別人接受。

古希臘哲學發展到巴門尼德這里，抽象思維能力有了較大提高，已能理解過去的哲學暗示，已能進行純邏輯的抽象的思維推理，語言的發展也使他能夠用符合其觀念的詞語來表達這一哲學觀念，把其內在于觀念中的東西以邏輯的形式表達出來并加以確定，因為“存在論”是根據邏輯推理而建立起來的。于是，“存在”概念的提出就表明：人類認識已達到了對自己所追求的東西即思想客體的自覺（雖不是對自己即能動的思維主體的認識活動之自覺）。這一點也說明：始基觀念就蘊藏著自己還不清楚的還沒有明確表達出的巴門尼德的存在概念（始基具有“存在”屬性）。它不清楚，是由于始基被歸結為具體的感性個別；“存在”概念還潛藏在古代人關于“始基”的遐想之中，始基的觀念里孕育著對這種“存在”的認識要求和因素。

在巴門尼德看來，從前的哲學家們追求的所謂始基（即萬物同一的東西）或世界的本原，真正說來，既不是“水”、“氣”，也不是“數”、“火”，更不是其它的感性事物。本來，“始基”這個概念是用來說明世界萬物與世界本原之間的關系的，它本身就意味著與萬物存在著某種關系。然而，巴門尼德一旦把始基與感性事物完全分開之后，就不能說明萬物與始基的關系問題了。怎么辦呢？于是，巴門尼德就用“存在”這個更靈活、更一般、更抽象、擺脫了更多感性規定的范疇來代替“始基”范疇。“存在”比“始基”還要“始基”，毋寧說它就是純粹“始基”。顯然，作為純粹“始基”的“存在”范疇不再像從前哲學家們所使用的“始基”那樣具有感性外觀的特性，不再糾纏于感性事物中，而保留了“始基”自身所應有的內在的、抽象的、理想的（或理念的）特征。

下面我們來看看從前的“始基”與巴門尼德的“存在”有些什么共同特征。

巴門尼德賦予“存在”的特征基本上都能在他以前的哲學史中、在“始基”中找到雛形。

——巴門尼德的“存在”是永恒的、不生不滅的、不動的。而在他之前的希臘哲學家們的“始基”雖然產生萬物、萬物又復歸于它，但在他們心目中，“始基”之為“始基”應該是始終不變的、不生不滅的，變換的只是那個永恒的東西的形態。始基哲學家們所追求的就是這種永恒的、不生不滅的東西，而不是那種有生有滅的、短暫的東西，而不管他們把“始基”歸結為“水”還是“氣”抑或是其它的什么。

——巴門尼德的“存在”是“一”，是連續的、不可分的。在他之前的哲學家還沒有人把始基看成是多，“四根說”的出現也只是在他之后的事情。即使與巴門尼德對立的赫拉克利特也認為萬物的始基是“一”（即“火”），世界遵循著“同一個道”、“一切都遵循著道”。更不用說畢達哥拉斯學派曾明確主張過“萬物的本原是一”[3]。在他們看來，與那唯一的本體相對立的是間斷的、可分的“多”，那個唯一的本體駕馭萬物即多，因為它是連續的、不可分的。

——園圈的性質。雖然巴門尼德力圖使他的“存在”擺脫感性事物的糾纏，但他最終還是沒有讓他的“存在”擺脫感性的性質，因為他往往又把存在說成是有形體的。他寫道：“存在者有一條最后的邊界，它在各方面都是完全的，好像一個滾圓的球體，從中心到每一個方面距離都相等”[4]。之所以如此，是因為古希臘人習慣于用球形或圓形來象征一個事物的唯一性和完滿性。始基哲學家們把始基看成是萬物由之產生、萬物又復歸于它的東西，這樣，始基與萬物的關系組成一個完整的周期性的圓圈，雖然這個圓圈形成于“產生”和“復歸”的整個流動過程中。總之，“存在”和“始基”都具有圓圈的性質、完滿的性質。

——思想與“存在”是同一的。巴門尼德說：“能被思維者和能存在者是同一的”[5]。“可以被思想的東西和思想的目標是同一的；因為你找不到一個思想是沒有它所表達的存在物的”[6]。巴門尼德何以會得出這樣的結論？他何以會相信人們思想中所追求的對象（如：與現象的“多”相對待的本質的“一”）是真實存在的？讓我們回過頭去看看始基哲學家們是如何了解始基的。始基哲學家們雖然把始基歸結為具有較濃感性色彩的“水”、“氣”等等，因而他們的具體哲學觀點被巴門尼德斥之為“意見”，他們之間的爭論也被稱為“意見之爭”。但他們都有一個共同的思想追求和目標，即努力去尋找萬物的統一本質，尋找那個萬物由之產生、萬物又復歸于它的東西；他們有一個共同的信念，即相信他們所追求的這個“一”（即始基）、這個一般、 這個“世界的共同本質”是真實存在的，他們絲毫也沒有懷疑過這個“一”、“本質”、“一般”的真實性，即不認為它是虛假的。在他們心目中，始基是追求的目的，也是被思想的對象。這一思想核心雖被意見包圍著，但核心是一樣的，而且，在不同哲學家那里，始基之為始基總有某些共同特征。這些共同特征只有通過反思、內省、洞見而被發現、被悟出，始基與其特征有著內在的邏輯關系。事實上，相信始基即一般、本質是真實存在的觀念已成為古希臘時代的現實的民族精神，并沉淀在他們的頭腦中，流淌在他們的血液中，有意識或無意識地影響著該民族的每個個體及智慧精英。巴門尼德也脫離不開他所處的那個民族、那個時代，脫離不開始基哲學家們所鋪墊的思想背景，他也理所當然地相信思想所追求的“一”、一般、本質的真實存在。他的“同一”命題帶有概括性和總結性。

“思維”與“存在”的“同一”在這里實際上是以“一”、一般、本質為中介而建立起業的，是靠純粹始基即擺脫了“水”、“氣”等具體感性事物糾纏的始基亦即靠單純的“一”、單純的一般、純粹的本質而建立起來的。既然“一”、一般、本質是真實存在的，在哲學家的思想中所追求的“智慧”即思想的目標也正是這樣的“一”、一般、本質，那么，思維與存在就是同一的。在巴門尼德看來，一般、本質是“能存在者”，也是“能被思維者”，當然“能被思維者和能存在者是同一的”。

他以前的許多哲學家都對他們所追求的“一”進行思想和言說，這種“一”就成為被思維者和被言說者。巴門尼德也相信他們那個被思想和被言說的“一”之存在，所以，巴門尼德說：“那能被思維和被言說的必定存在，因為它的存在是可能的，而不存在是不可能存在的”[7]。顯然，他把這個“一”當作言說和思維的對象，他承認其他哲學家所追求的“一”之存在、被言說的“一”之存在，只是他與別人對“一”的言說方式不同、所走的道路不同。他認為只有他自己所走的道路才能達到真理、才不會把“空洞的名詞”以及把感性經驗的東西即“非存在”“固定”在語言中。他只把思想的對象固定在關于這一對象的語言中，而把固定在語言中的感性經驗的東西說成是欺騙。巴門尼德還認為：這個“一”作為“能被思維者”也就是以前哲學家們“思想的目標”，只要他們對這個“一”進行思想，那么這個思想就一定表達著思想的對象——“一”。所以，他說：“可以被思想的東西和思想的目標是同一的；因為你找不到一個思想是沒有它所表達的存在物的”。既然二者是同一的，那么就可以根據思想的特征去把握存在的特征，由此，巴門尼德開創了西方哲學史上先驗論的哲學方法。

總之，歷史上那些最內在的看不見的精髓在巴門尼德哲學思想里得到了最精致的表現，并因此提升出“存在”概念、演繹出“存在”論。“存在”論是古希臘哲學的自己歷史的產物。

三、巴門尼德之后的古希臘哲學——巴門尼德哲學的歷史影響

在巴門尼德之后，古希臘哲學呈現為雙向發展，而雙向發展的兩類哲學無論從繼承和肯定的角度，還是從批判和否定的角度來看，又都離不開巴門尼德哲學的影響。例如，沿著客觀的道路發展，巴門尼德的“存在”演變為德莫克利特的“原子”；沿著主觀道路發展，巴門尼德的“存在”則演變為柏拉圖的“理念”。下面我們來具體考察一下其后各家各派的核心范疇、關鍵詞和主導原則與巴門尼德的“存在”有何關聯。

從唯物主義這一條線索來看，恩培多克勒“四根說”中的每一個根以及阿那克薩戈拉的“種子”（或曰“同素體”）都只是縮小了的“存在”，是改了裝的那個單一的、不可分的、不變的“存在”。原子論者的“原子”也是愛利亞學派“存在”范疇的改裝和變形，其“虛空”概念也源于“非存在”這一概念。他們在客觀世界中去完善、充實和發展巴門尼德的“存在論”，使其不只是在思想中返回世界，而且還要在現實中返回世界，把哲學理論與現實統一起來。他們要克服巴門尼德的“存在論”不能解釋現實的缺點，力圖用“四根說”、“種子”論、“原子”論來解釋各種事實。

從唯心主義或主體主義這一條線索來看，巴門尼德的影響似乎更大一些。

高爾吉亞的懷疑哲學產生于對愛利亞學派尤其是對巴門尼德“存在”論哲學的批判與否定。高爾吉亞似乎看到了巴門尼德所謂“存在”的理念性、思辯性，他認為巴門尼德那個存在于頭腦中的唯一、永恒、不動不變的“存在”是在空間之外的東西，因而并不真正存在、無處存在。高爾吉亞似乎也因此看到了思想與存在的相異性和矛盾性，看到了思想的主體性創造性。他說：“如果我們所想的東西并不因此就存在，我們就思想不到存在”[8]。也就是說，既然思想不等于存在，那么就思想不到存在，或者說，存在就不能被思想。巴門尼德的“存在”只是思想或想象中的存在，而不是外在于思想的純粹本然的存在。他還根據語言與存在的不同性質、感知語言與感知存在的相異性，利用思維與語言的矛盾，否認思想交流、否認語言能夠表述思維所反映的存在。他說：“即令這個東西可以認識，也無法把它說出來告訴別人”[9]。高爾吉亞的懷疑和否證是針對巴門尼德哲學的，但即便如此，他們之間也有相通的地方，即：他們都肯定“存在”是思想性的東西，是思想的目標，是“被思維者”。不同只在于，巴門尼德認為：“能被思維者”同時也是“能存在者”，確信那個純粹的一般、抽象的本質是存在的，只有這種“存在”才是被從前各個哲學家所言說、所思議的對象，只有“存在”才能被言說、被思想。而高爾吉亞則否定“可以設想的東西就是可以存在的東西”，否定“能被思維者”同時也是“能存在者”。

普羅泰戈拉作為古希臘時代的人本主義者，其主要貢獻和核心觀點就在于發現了一個內在尺度。他說：“人是萬物存在的尺度；合乎這個尺度的就是存在，不合乎這個尺度的就是不存在的”[10]。人“是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”。還說：“事物對于你就是它向你顯現的那樣，對于我就是它向我顯現的那樣”[11]。這實際上揭示了巴門尼德作為真理途徑的“存在者存在”所具有的主體性，同時也揭示了過去諸多哲學紛爭的主體性根源（這個主體性包括主體的感性和理性）。

根據柏拉圖的《巴門尼德》篇，蘇格拉底曾與巴門尼德爭論過。巴門尼德貫徹始終地主張那個“唯一的”、“不動的”、“永恒的”“存在”，而年青的蘇格拉底則提出新的理念論。蘇格拉底發現：巴門尼德的“存在”是一個抽象，這種抽象是一種觀念的存在，是與其他自然哲學家頭腦中的“始基”、“原子”性質差不多的東西，所以自古以來哲學家們所尋求的那種最初的也是最后的東西即本質性的東西，不在外面，而就在我們自己的心中。正因如此，蘇格拉底才走上“認識你自己”的道路。在他看來，現實的、具體的道德行為是矛盾的，具有相對性，也就是既有善也有惡，比如：“盜竊”、“欺騙”在一些情況下是“惡行”，在另一些情況下則是“善行”。因而，具體的、有條件的善是不真實的。但是，道德作為知識，則是絕對的、永恒的。因為善的概念本身，即善之為善，乃是完全的、絕對的善，是絕不包含有任何惡的善。所以，只有一般的善，才是真正的善行；只有永恒不變的、普遍的“善”的知識才是真正的知識。在蘇格拉底那里，“理念”、“自我”、“至善”、“真理”、“美德”、“知識”是完全一致的，即都是對本質、共性、一般、普遍的強調。他仍然是以“一”統“多”。可以看出，他的“至善”、“美德”、“知識”等等是巴門尼德“存在”概念的已經“蛹化”了的形式。

至于柏拉圖，他把理念世界看作真正的存在，將巴門尼德的兩個領域發展為完備的兩個世界理論（“可知世界”與“可見世界”）。他認為，理念世界是永恒、不變、普遍、絕對、常自同一的世界，是現象界的摹本，是一個有高低等級的共相世界并獨立于現象界。這樣，尼門尼德的“存在”論，經過蘇格拉底的“認識你自己”，再經過柏拉圖將存在于人心中的“理念”客體化，世界的二重化就非常明顯了。這種傾向發展到極端就是中世紀的宗教神學世界觀，即：除了現實世界之外，還承認有一個至高無上的上帝的存在、天國的世界。可以說，“上帝”的觀念是巴門尼德“存在”概念發展到爛熟的形式和階段。

亞里士多德集以往哲學之大成，對“存在”（他稱之為“有”、“實體”、“本原”、“本體”、“最初的原因”、“存在”等等）作了詳盡的研究。他認為，哲學是研究那些既獨立存在又永不變動的東西即本體，它“專門研究‘有’本身，以及‘有’借自己的本性而具有的那些屬性”[12]。所謂“有”（即“存在”）本身是指“有”中之有（“存在”的存在），或者說是指“有”（“存在”）中最根本、最一般的東西。這種最根本、最一般的東西既存在于具體的個別的事物中，同時又只有思維、理性才能將其把握住。他指出，各門具體科學只是研究“有”（“存在”）的某一部分或某一部分的屬性。這樣，亞里士多德哲學作為古代哲學的綜合和集大成者，基本上已經全面地呈現和揭示出了一般與個別、本質與現象、思維與存在、理性與感性、潛能（即“可能”）與現實、不變與變等等的矛盾關系。他給后人留下了一個龐大的、復雜的、具有內在矛盾的思想體系，致使歷史上的各種甚至對立的哲學或思想派別，都能從這個思想寶庫中找到于己有用的武器。而亞里士多德的哲學成就與巴門尼德對“存在”范疇的提升和把握是分不開的。我們知道，在巴門尼德那里，就已經有了“存在”與“非存在”、“真理”與“意見”、“理性”與“感覺”等等成對的矛盾范疇。

如果我們把巴門尼德哲學看成是一個矛盾體、一個矛盾系統在歷史上存在過的方式。那么，這個矛盾體或矛盾系統的第一個矛盾層次就是“存在”與“非存在”；第二個矛盾層次則是“思想”（“理性”）與“存在”、“感覺”與“非存在”，概括地說，就是人與客觀世界、人的目的與客觀世界；第三個層次是與“存在”和“非存在”的對立相對應的“真理”與“意見”的對立、“理性”與“感性”的對立。這些不同層次的矛盾在西方哲學史上都分別曾成為各個時代討論和爭論的哲學主題，而一旦某一層次成為（或上升為）主題，則其它各層次則降為次要甚至成為“隱約不顯的環節”、成為“一種遺跡”或“一片簡單的陰影”（黑格爾語）[13]。這同時也說明，哲學的發展也遵循著宇宙全息律以及其中的潛顯律[14]。

注 釋：

[1] 張尚仁《歐洲認識史概要》，第66頁。

[2] 《歐洲哲學史教程》，第33—34頁，福建人民出版社1983年6月版；冒從虎等《歐洲哲學通史》上卷，第55—57頁，南開大學出版社1985年9月版。

[3]《西方哲學原著選讀》上卷，第20頁，商務印書館1981年6月版。

[4]《西方哲學原著選讀》上卷，第33頁，商務印書館1981年6月版。

[5]《西方哲學原著選讀》上卷，第31頁，商務印書館1981年6月版。

[6]《西方哲學原著選讀》上卷，第33頁，商務印書館1981年6月版。

[7] 楊適《哲學的童年》，第247頁。

[8]《西方哲學原著選讀》上卷，第57頁，商務印書館1981年6月版。

[9]《歐洲哲學史教程》，第42頁，福建人民出版社1983年6月版。

[10] 黑格爾：《哲學史講演錄》第二卷第27頁。

[11]《西方哲學原著選讀》上卷，第55頁，商務印書館1981年6月版。

[12]《古希臘羅馬哲學》，第234頁。