人本主義理論優(yōu)缺點(diǎn)范文

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篇1

論文關(guān)鍵詞：非英語專業(yè)，大學(xué)英語寫作，人本主義教育思想，結(jié)果教學(xué)法，過程教學(xué)法

 

引言

英語一直是許多非英語專業(yè)學(xué)生的難題，在聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)基本技能中，又以寫尤為困難。一提到寫作文，許多學(xué)生都有畏懼心理；一提到上寫作課，腦海里就浮現(xiàn)出了“枯燥”、“乏味”這些詞。寫作之所以會給學(xué)生留下這樣的印象，與以往的寫作課教學(xué)方式不無關(guān)系。一方面，高校的大學(xué)英語教學(xué)以精讀課為主要課型，教師很少進(jìn)行真正意義上的寫作教學(xué)。與此同時教師又面臨著提高學(xué)生參加CET和課程考試的合格率和成績的壓力；另一方面，學(xué)生抱有實(shí)用主義的想法，把通過CET考試和大學(xué)英語課程考試作為學(xué)習(xí)英語的主要目標(biāo)甚至是唯一目標(biāo)，從而使其在英語學(xué)習(xí)上抱有想走捷徑、臨時突擊等想法，從而影響到寫作教學(xué)的效果。鑒于此，筆者試著從人本主義教育思想出發(fā)，以學(xué)生為中心，探索真正適合學(xué)生的大學(xué)英語寫作教學(xué)的方法。

一、人本主義教育思想

人本主義（Humanism）是20世紀(jì)五六十年代興起于美國的一個心理學(xué)流派。以馬斯洛和羅斯杰為主要代表的人本主義理論教育家針對當(dāng)時“技術(shù)統(tǒng)治一切”的理論和傳統(tǒng)的教育理念提出了質(zhì)疑和批評，認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)觀忽視了學(xué)生的主觀能動性，忽略了學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的重要性，割裂了人的情感與認(rèn)知的關(guān)系，其強(qiáng)調(diào)人的價值和人的發(fā)展?jié)撃埽軌蜃晕覍?shí)現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展成為人本主義教育思想。

人本主義教育思想的核心是在教學(xué)過程中畢業(yè)論文模板，學(xué)生始終是中心，學(xué)生應(yīng)該受到尊重，教師的角色不僅是“授之以魚”，更應(yīng)是“授之以漁”，在傳授學(xué)生知識的同時，還要充當(dāng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自主、自為、自愿學(xué)習(xí)。

二、基于人本主義教育思想下大學(xué)英語寫作教學(xué)的可行性

（一）傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作教學(xué)法特點(diǎn)分析

在目前的大學(xué)英語寫作教學(xué)中，教師采用較多的是結(jié)果教學(xué)法和過程教學(xué)法。

1、結(jié)果教學(xué)法（Product-focusedApproach）

結(jié)果教學(xué)法把教學(xué)的重點(diǎn)放在寫作的最終效果上。其步驟一般是教師分析講解例文，學(xué)生模仿例文寫作，教師評改和打分等。這種方法在實(shí)踐中存在一些不足：一是從學(xué)生方面看，學(xué)習(xí)效果不佳。因只注重結(jié)果，不重過程和能力培養(yǎng)，學(xué)生思路不寬，文章內(nèi)容空乏；同時只關(guān)心分?jǐn)?shù)高低，不在乎錯在何處論文格式模板。二是從教師方面看，教學(xué)效果不佳。同樣只注重結(jié)果，沒有過程參與學(xué)生的寫作，不能及時修正學(xué)生在文章組織結(jié)構(gòu)和主題等方面的不妥之處。

2、過程教學(xué)法 （Process-focusedApproach）

過程教學(xué)法把重點(diǎn)放在學(xué)生的寫作過程和寫作能力上，讓學(xué)生了解寫作過程，激發(fā)學(xué)生思維。這種教學(xué)法的局限性主要表現(xiàn)：一是適用范圍受限。適宜在小班（如英語專業(yè)的小班）進(jìn)行，若班級人數(shù)眾多（筆者所在院校非英語專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)班的人數(shù)一般在45人左右，人數(shù)偏多的班級超過60人），推行這一方法有困難。二是實(shí)用性受限。這種方法不能在短時間內(nèi)提高學(xué)生寫作技巧，對學(xué)生參加CET等考試的寫作幫助不夠。

從上述兩種教學(xué)方法中可以看出，傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)過程中，學(xué)生始終處于被動地位，毫無自由創(chuàng)作的空間，因而覺得寫作枯燥乏味。

（二）人本主義教育思想在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的可行性

寫作事實(shí)上是一個極具創(chuàng)造力的過程，是以文字的形式對學(xué)生自己的思想情感的呈現(xiàn)。因此，要提高寫作教學(xué)效果，最根本的是應(yīng)該讓學(xué)生從內(nèi)心享受寫作，熱愛寫作，讓學(xué)生主宰寫作，成為主人。

人本主義教育思想認(rèn)為教育應(yīng)該以“學(xué)生為中心”，作為教育管理者的教師，在教學(xué)過程中應(yīng)該是主導(dǎo)者、促進(jìn)者、幫助者和鼓勵者，使學(xué)生作為學(xué)習(xí)的真正主體，扮演學(xué)習(xí)活動的中心角色。在大學(xué)英語寫作教學(xué)過程中，教師的任務(wù)就是讓學(xué)生快樂地體驗(yàn)每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個話題（topic）去思考問題，形成自己的想法（idea）畢業(yè)論文模板，并鼓勵學(xué)生用英語表達(dá)出來形成文字，最后幫助學(xué)生去修改完善所寫的文字從而形成真正意義上的篇章。因而，在整個寫作教學(xué)過程中，始終是以學(xué)生為中心的。由此可見，人本主義的教育思想是可以被運(yùn)用在大學(xué)英語寫作教學(xué)過程中的。

三、人本主義教育思想在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實(shí)踐

筆者以人本主義“以學(xué)生為中心”的教育思想為指導(dǎo)，結(jié)合自身學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)，將大學(xué)英語寫作教學(xué)實(shí)踐分為以下四個階段進(jìn)行：

第一階段：加強(qiáng)引導(dǎo)，端正動機(jī)——激發(fā)學(xué)生寫作興趣

筆者所在的學(xué)校是一所三本院校，學(xué)生基礎(chǔ)相對于一、二本院校的學(xué)生而言普遍較薄弱，學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)也不強(qiáng)，英語寫作的畏難心理尤為突出，增加了教學(xué)難度。因此，在進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的英語寫作教學(xué)之前，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助其打消畏難心理，鼓勵其樹立信心尤為重要。

結(jié)合非英語專業(yè)學(xué)生未開設(shè)專門的《大學(xué)英語寫作》課程，筆者將寫作教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容融入到《大學(xué)英語》精讀教學(xué)過程中，通過對閱讀的教學(xué)逐步灌輸構(gòu)建寫作框架的意識。在閱讀教學(xué)的過程中，不單純強(qiáng)調(diào)單個詞或短語的拼寫及意思，不單單讓學(xué)生明白文章的關(guān)鍵詞的引導(dǎo)下進(jìn)行復(fù)述不是件非常困難的事情。久而久之，興趣不斷增加，畏難心理也就逐漸減弱，也就為之后的寫作提供幫助。

第二階段：體驗(yàn)比較，找出差異——培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力

要想寫出好文章，大量的閱讀是必不可少的。但是僅僅停留在弄懂文章大意的水平上，閱讀對寫作的幫助就要大打折扣了。因此，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀的能力。

在學(xué)生能夠很好地分析出文章結(jié)構(gòu)并借助關(guān)鍵詞提示進(jìn)行簡單復(fù)述的基礎(chǔ)上，教師就可以開始培養(yǎng)學(xué)生的比較閱讀能力了。這里所講的比較閱讀是指讓學(xué)生就同一主題，不同作者寫出的不同文章進(jìn)行比較分析，分別找出各文章的優(yōu)缺點(diǎn)。優(yōu)缺點(diǎn)可以是用詞上的，也可以是結(jié)構(gòu)上的，等等。此過程可以小組討論的形式進(jìn)行。在找出差異的基礎(chǔ)上，還可以讓學(xué)生試著去改寫。

第三階段：給定話題，實(shí)戰(zhàn)練習(xí)——鼓勵學(xué)生嘗試寫作

有了前兩個階段的準(zhǔn)備，學(xué)生對寫作的畏難心理不再像剛開始那般強(qiáng)烈了。但是，對寫作的畏難心理還是存在的，抵觸情緒也是有的論文格式模板。所以，要讓學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行寫作還需要一個過度階段——教師引導(dǎo)學(xué)生分析給定話題。當(dāng)然，在進(jìn)行話題分析的過程中，教師扮演主導(dǎo)者的角色，起到引導(dǎo)學(xué)生對話題進(jìn)行討論，表達(dá)出學(xué)生自己的觀點(diǎn)；而不是將教師本人對這一話題的想法強(qiáng)加給學(xué)生。在討論分析之后畢業(yè)論文模板，再讓學(xué)生獨(dú)立完成作文，從而降低了學(xué)生進(jìn)行寫作的難度。

第四階段：評閱反饋，協(xié)助定稿——樹立學(xué)生寫作信心

學(xué)生獨(dú)立完成作文之后，就要進(jìn)行評閱。但在交給教師評閱之前不妨先讓學(xué)生進(jìn)行自我修改和學(xué)生相互修改。在學(xué)生進(jìn)行自我修改和相互修改的過程中，學(xué)生可以鍛煉自己的糾錯能力，鑒賞作文的能力，同時也有利于同學(xué)間的相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短。當(dāng)然，也為學(xué)生把作文拿給教師評閱增加了信心。另外，教師在評閱時，要多鼓勵，通過評語促交流，幫助學(xué)生認(rèn)識到自己的優(yōu)缺點(diǎn)。最后，學(xué)生根據(jù)教師的建議進(jìn)一步完善自己的作文形成定稿。在這個過程中，學(xué)生一步一步地體驗(yàn)到了成功的喜悅，寫作的信心也隨之逐漸增加。

最后，關(guān)于各個階段的實(shí)施時間則由教師根據(jù)學(xué)生的具體情況而定。在四個階段中，教師始終是主導(dǎo)者，整個過程始終是以學(xué)生為中心的。

結(jié)語

英語寫作對于大多數(shù)中國學(xué)生而言都不是件易事。英語作為第二語言，學(xué)起來本身就存在難度，學(xué)生難免會有焦急、畏難情緒。因此，教師的鼓勵與耐心就顯得尤為重要。英語寫作能力的培養(yǎng)和提高是個長期的過程，需要師生雙方的長期堅(jiān)持與配合。

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篇2

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；課程；整合；教育理論；教學(xué)過程

教育技術(shù)與各學(xué)科課程整合，是教育、教學(xué)的大趨勢，它將徹底改變傳統(tǒng)教學(xué)的過程和模式，整合的過程將伴隨教育、教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。怎樣整合才能適應(yīng)中國教育的現(xiàn)狀，獲得最佳效果，需要長期的實(shí)踐和探索。

一、教育技術(shù)與各學(xué)科課程整合的指導(dǎo)思想

在門派眾多的教學(xué)與學(xué)習(xí)理論中，很難說哪一種十全十美，關(guān)鍵是要根據(jù)我國當(dāng)前教學(xué)與學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，批判地吸收，確定能有效地解決我國現(xiàn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)的弊端，促進(jìn)大批創(chuàng)新人才成長的課程整合的指導(dǎo)思想。

在行為主義、認(rèn)知主義、人本主義三大教學(xué)理論中，行為主義的利用多種感官(刺激)學(xué)習(xí)以獲得好的學(xué)習(xí)效果的思想，是可取的。但它只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程，把個體的學(xué)習(xí)行為歸納為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激——反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對外部刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是接受外部刺激，即理解和吸收教師傳授的知識，這是不可取的。在我國，幾十年來形成的以教師為中心的教學(xué)與學(xué)習(xí)思想根深蒂固，占有絕對的統(tǒng)治地位，在理論上主要受行為主義理論的影響。

認(rèn)知主義，尤其是認(rèn)知主義的一個分支——建構(gòu)主義，比較適合我國的實(shí)際情況。建構(gòu)主義主張教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程，學(xué)生不應(yīng)是受外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而應(yīng)是信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。教師不應(yīng)是知識的傳遞者、灌輸者，而應(yīng)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。而我國現(xiàn)行的教學(xué)中最缺少的就是以學(xué)生為中心的教學(xué)與學(xué)習(xí)。

人本主義的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種人與人的情意交流活動，教師應(yīng)該把自己的情意因素轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，促進(jìn)學(xué)生自覺地學(xué)習(xí)，自我實(shí)現(xiàn)是促使人成長和發(fā)展的最大驅(qū)動力。這對教育技術(shù)與各學(xué)科課程整合也具有指導(dǎo)意義。

二、教師的教育技術(shù)意識與能力

教育技術(shù)與各學(xué)科課程整合的效果，還取決于教師的教育技術(shù)意識與能力。對教育技術(shù)理論、媒體、手段、方法的認(rèn)識及情感態(tài)度，決定教師是否愿意、會不會、善不善于用教育技術(shù)與各學(xué)科課程進(jìn)行整合。只有教師有了教育技術(shù)的意識，才有進(jìn)行課程整合意愿，才能進(jìn)行課程整合。

增強(qiáng)教師的教育技術(shù)意識，首先應(yīng)是倡導(dǎo)，通過教育技術(shù)與課程整合后所產(chǎn)生的教學(xué)效果與傳統(tǒng)教學(xué)效果的巨大反差，引導(dǎo)教師逐步轉(zhuǎn)變教育觀念，以全新的視野審視當(dāng)前教育技術(shù)與課程整合的大趨勢，同時反思和認(rèn)識傳統(tǒng)教學(xué)方法的陳舊、教學(xué)手段的落后，以及教學(xué)模式的局限，用全新的認(rèn)識拓寬視野。其次，使教師充分認(rèn)識到提高自身教育技術(shù)的重要性和緊迫性，引導(dǎo)他們自覺地學(xué)習(xí)教育技術(shù)理論和方法，學(xué)習(xí)并掌握現(xiàn)代化教學(xué)媒體的使用和操作技能，學(xué)會根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平、心理特點(diǎn)，選擇和設(shè)計(jì)各種教學(xué)軟件，不斷探索和創(chuàng)造新的教學(xué)模式。再次，各學(xué)校要為教育技術(shù)與課程整合的實(shí)踐提供指導(dǎo)和支持，選送熱衷于課程整合的骨干教師去學(xué)習(xí)和進(jìn)修，然后以他們在課程整合實(shí)踐中的示范、榜樣和言傳身教，去帶動全校的課程整合活動。

教育技術(shù)以計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)為重要支撐，所以教師的信息技術(shù)素養(yǎng)與能力，是課程整合的基礎(chǔ)和必要條件。信息能力指有效利用信息設(shè)備和信息資源獲取信息、加工處理信息以及創(chuàng)造新信息的能力。主要包括：信息工具的使用能力，包括會使用文字處理工具、瀏覽器和搜索引擎工具、網(wǎng)頁制作工具、電子郵件等；識別信息的能力，根據(jù)自己的需要，運(yùn)用科學(xué)的方法，采用多種方式從外界載體無數(shù)的信息中提取有用信息；加工處理信息的能力，從特定的目的和新的需要，對所獲得的信息進(jìn)行整理、鑒別、篩選、重組，提高信息的使用價值；創(chuàng)造、傳遞新信息的能力，在對所掌握的信息從新角度、深層次加工的基礎(chǔ)上，進(jìn)行信息創(chuàng)新，同時通過各種渠道傳遞出去，與他人交流、共享，從而促進(jìn)更多的新思想、新知識產(chǎn)生。

三、教育技術(shù)與各學(xué)科課程整合的層面與過程

教育技術(shù)作為演示工具，是教育技術(shù)和課程整合的最低層面，也是現(xiàn)在最容易做到和被普遍運(yùn)用的。教師使用計(jì)算機(jī)課件或多媒體素材庫，用文字、圖表、動畫代替黑板、粉筆，使教育信息傳播生動化、形象化，實(shí)現(xiàn)黑板、粉筆無法實(shí)現(xiàn)的教育功能。這樣的教學(xué)對教育技術(shù)的依賴程度較小，也不是經(jīng)常使用。教育技術(shù)作為演示工具，學(xué)生只是聽、看，沒有交流和實(shí)際操作，處于被動的學(xué)習(xí)地位。

人與人之間的交流是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，教育技術(shù)作為交流工具，完成師生之間知識與情感的交流，技術(shù)上并不復(fù)雜，在有互聯(lián)網(wǎng)或局域網(wǎng)的硬件環(huán)境下，采用簡單的BBS、聊天室等工具即可。教師根據(jù)教學(xué)的需要或?qū)W生的興趣開設(shè)一些專題和聊天室，如：我需要幫助、老師優(yōu)劣之我見等，并賦予學(xué)生自由開辟專題和聊天室的權(quán)力，使他們有機(jī)會對課程的形式、教師的優(yōu)缺點(diǎn)、無法解決的問題等進(jìn)行充分的交流。現(xiàn)在出現(xiàn)了大量的學(xué)習(xí)軟件，可以作為個別輔導(dǎo)工具，代替教師的部分職能，如出題、評判等。個別輔導(dǎo)軟件可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供不同的交互方式和教學(xué)(學(xué)習(xí))方法，有練習(xí)、對話、游戲、模擬、測試、解答等。教育技術(shù)作為個別輔導(dǎo)的工具，使學(xué)生有接觸優(yōu)秀軟件的機(jī)會，對個別輔導(dǎo)式教學(xué)和個別化學(xué)習(xí)，都有積極意義。教師要時刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，在其遇到困難時，及時給予輔導(dǎo)和幫助。上述整合基本上是封閉的、以知識為中心的課程整合，處于較低的層面。

教育技術(shù)提供資源環(huán)境，并作為教育信息加工、協(xié)作、研發(fā)的工具，將使課程整合具有開放性，并以資源為中心。在這一層面，教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、教師和學(xué)生的角色等都會發(fā)生變化；教育者日益重視學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)從以知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐再Y源為中心、以學(xué)生為中心，整個教學(xué)資源是開放的；學(xué)生在占有豐富資源的基礎(chǔ)上完成所需培養(yǎng)的各種能力，在學(xué)習(xí)某一學(xué)科知識時可以獲得許多其他學(xué)科的知識；學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師成為學(xué)生的組織者、指導(dǎo)者、幫助者。

用教育技術(shù)提供資源環(huán)境就是要突破“書本是知識主要來源”的限制，用各種相關(guān)資源來豐富封閉的、孤立的課堂教學(xué)，擴(kuò)充教學(xué)知識量，使學(xué)生開闊思路，了解百家思想。為培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、分析信息的能力，讓學(xué)生在對大量信息進(jìn)行篩選的過程中，實(shí)現(xiàn)對事物的多方面了解，教師可以在課前將所需的資源整理好，保存在某一特定的文件夾下或做成內(nèi)部網(wǎng)站，讓學(xué)生訪問該文件夾來選擇有用信息，也可以為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)乃伎夹畔ⅲ纾W(wǎng)址、搜索引擎、相關(guān)人物等，由學(xué)生自己去上Internet或資源庫中去搜集素材。培養(yǎng)學(xué)生分析信息、加工信息的能力，能在對大量信息進(jìn)行快速提取過程中，對信息進(jìn)行重整、加工和再應(yīng)用。

協(xié)作學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)學(xué)生高級認(rèn)知能力的發(fā)展，有助于學(xué)生協(xié)作意識、技巧、能力、責(zé)任心等方面素質(zhì)的培養(yǎng)。但是，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于人數(shù)、教學(xué)內(nèi)容等種種因素的限制，教師常常力不從心。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為教育技術(shù)與課程整合，實(shí)現(xiàn)協(xié)作式學(xué)習(xí)提供了良好的技術(shù)基礎(chǔ)和支持環(huán)境。基本協(xié)作學(xué)習(xí)模式有競爭、協(xié)同、伙伴和角色扮演。為培養(yǎng)學(xué)生的探索能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力，教育技術(shù)可作為研發(fā)工具，工具型教學(xué)軟件可以為其提供良好的支持，如虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以模擬真實(shí)的商業(yè)情境，讓學(xué)生在各種復(fù)雜的條件下做出選擇和決策，提高學(xué)生解決問題的能力。探索式教學(xué)、問題解決式教學(xué)等都是將教育技術(shù)作為研發(fā)工具的教學(xué)模式。

上面的整合并未涉及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)組織形式的改革。隨著教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用更系統(tǒng)、更科學(xué)的探討和細(xì)化，必將導(dǎo)致包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)組織形式的改革和全方位課程整合，完成整個教學(xué)的信息化、數(shù)字化。教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，給傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容以強(qiáng)大的沖擊：強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在聯(lián)系、基本理論、與真實(shí)世界相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容變得越來越重要；大量脫離實(shí)際、簡單的知識傳授和技術(shù)培訓(xùn)成為冗余和障礙；教學(xué)內(nèi)容將結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化、形象化，表現(xiàn)形式將由文本性、線性結(jié)構(gòu)變?yōu)槎嗝襟w化、超鏈接結(jié)構(gòu)；越來越多的教材和工具書變成多媒體化，既有文字和圖形，又能呈現(xiàn)聲音、動畫、錄像以及模擬的三維景象。在教育技術(shù)的支撐下，摒棄現(xiàn)行的以知識為中心的教學(xué)目標(biāo)，代之以能力為核心的教學(xué)目標(biāo)將成為現(xiàn)實(shí)。這些能力包括：信息處理(獲取、組織、操作、評價)技能；解決問題能力；批判性能力；學(xué)習(xí)能力；與他人合作、協(xié)作能力。

隨著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的改革，教學(xué)組織形式必將發(fā)生變革。教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)以真實(shí)性問題為學(xué)習(xí)的核心，這就要求打破45或50分鐘一節(jié)課，學(xué)生都坐在教室聽課的時空限制，對學(xué)習(xí)的時間和空間進(jìn)行重新設(shè)計(jì)和規(guī)劃。在教學(xué)活動的分組上，應(yīng)以項(xiàng)目和問題為單位，以異質(zhì)分組取代傳統(tǒng)的按能力同質(zhì)分組。

教育技術(shù)與各學(xué)科課程的整合過程，應(yīng)根據(jù)各學(xué)科的特點(diǎn)和實(shí)際情況來確定整合步驟與過程。不一定非要從低級層面到高級層面。現(xiàn)在全國各類、各級學(xué)校都在開展教育技術(shù)與各學(xué)科課程的整合，并取得了很多成功的經(jīng)驗(yàn)。但是，隨著科技的發(fā)展，新技術(shù)、新媒體的不斷涌現(xiàn)，整合過程將是不斷深化的過程，所以需要不斷地努力和探索。

[參考文獻(xiàn)]

篇3

教育評價改革既是當(dāng)前教育改革的重要內(nèi)容之一，同時也是制約教育改革和發(fā)展的一個重要因素。在新課程改革大張旗鼓開展的同時，評價改革也在如火如荼地進(jìn)行。然而，當(dāng)前我們在處理評價的標(biāo)準(zhǔn)問題上，似乎缺少一種辯證的態(tài)度，歷史上存在時間之久的單一評價方式是否要隨著新課改的大張旗鼓改革而默默退出？深受追捧的多元評價方式是否也存在一些不足之處？二者及二者之間存在著哪些容易被我們忽視的合理之處，抑或哪些東西被我們?nèi)藶榭浯罅耍勘疚膶⒆粉檭煞N評價方式所應(yīng)堅(jiān)守與摒棄之處，試圖獲得對兩種評價方式的整合與超越，從而為當(dāng)前課程改革提供參考。

一、教育評價的歷史發(fā)展

1. 從選拔到測量的單一評價

單一標(biāo)準(zhǔn)評價的歷史，往前可追溯到中國古代封建時期。作為世界上最早的教育評價制度——科舉制，其實(shí)就是一種單一標(biāo)準(zhǔn)評價制度。以一試論成敗，一卷定乾坤。這一時期，“教育功能說”是單一評價存在的理論依據(jù)。例如，科舉制度為不同朝代的國家機(jī)器輸送了新鮮血液，強(qiáng)化了中央集權(quán) [1 ]。傳統(tǒng)的教育觀是一種社會本位觀，認(rèn)為教育是為社會培養(yǎng)人才的一種特殊活動。教育本身就具有選拔功能 [2 ]。單一評價正是迎合了教育的這一“選拔”需要而產(chǎn)生的，它以操作簡便、評價客觀的優(yōu)點(diǎn)，成為流傳至今的一種重要評價方式，發(fā)揮著選拔和鑒別人才的功能。

在之后的中國教育發(fā)展歷程中，雖然評價的具體標(biāo)準(zhǔn)不斷改變，但評價標(biāo)準(zhǔn)的單一性質(zhì)沒有根本變化。單元考、小考、期終考、中考、高考……形形的考試，成為評價的主要形式，往往最后也就成了教師教、學(xué)生學(xué)的目的了。心理測量學(xué)的智能假設(shè)理論是近現(xiàn)代社會單一評價的重要理論基礎(chǔ)。以比納、西蒙、韋克斯勒等為代表的心理學(xué)家通過因素分析等心理測量方法，形成了一些有影響的智能理論。他們認(rèn)為：智力是由一些基本的因素組成，其中邏輯思維能力和言語表達(dá)能力是智力因素中的重要成分；這種智能是單一的、恒定的，不會隨環(huán)境的改變而變化；個體智力的差異表現(xiàn)在量的不同，沒有質(zhì)的區(qū)別。當(dāng)前的單一標(biāo)準(zhǔn)評價正是基于這樣的理念，注重學(xué)生語、數(shù)等少數(shù)幾門學(xué)科的學(xué)業(yè)成績，并以此為基礎(chǔ)辨別出“優(yōu)生”和“差生”。

總之，由選舉社會經(jīng)由工業(yè)社會，單一教育評價隨著社會變革，經(jīng)歷了由選拔性特征到測量型特征的轉(zhuǎn)變。但傳統(tǒng)的單一標(biāo)準(zhǔn)評價多采用標(biāo)準(zhǔn)化測試的方式，這種方式并沒有給出我們所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)的信息，隨著人本主義強(qiáng)調(diào)對主體意識的關(guān)注，單一評價因忽視學(xué)生的主體地位、情感態(tài)度的發(fā)展而受到批評，提倡多方面評價學(xué)生的觀念日益得到重視。

2. 從全面到差異的多元評價

在后工業(yè)社會，以人為本的理念受到空前重視，社會最顯著的變革是把社會發(fā)展從僅僅關(guān)注經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向?qū)θ税l(fā)展的關(guān)注 [3 ]。隨著建構(gòu)主義理論和多元智能理論的引進(jìn)，多元評價理念得到了更充分的理論支持。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是依靠自己的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)真實(shí)世界，并用自己的經(jīng)驗(yàn)解釋實(shí)在；學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（個體背景）和外界（情境）的積極交互中建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而這一交互主要通過豐富的活動和問題解決的方式實(shí)現(xiàn)。由于學(xué)習(xí)者是依據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)自己的主觀世界，個體經(jīng)驗(yàn)的不同，對外部世界的認(rèn)識也有差別，不存在對錯之分。因此，建構(gòu)主義理論主張對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)應(yīng)該從多層次、多角度來評價。

美國心理學(xué)家加德納（H.Gardner）多元智能理論的出現(xiàn)，給當(dāng)前的評價帶來了新的視角。根據(jù)多年對人類心智的研究，加德納認(rèn)為人類至少具有七種智力：語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際與自我智力。不同的人在這七種智力上的表現(xiàn)是不同的，每個人都有自己最擅長的智力領(lǐng)域。多元智力理論主張對學(xué)生的評價要在實(shí)際生活及學(xué)習(xí)情景中，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，允許學(xué)生用多種方式展示其學(xué)習(xí)。多元智力理論認(rèn)為，各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容如果能以各種不同的方式呈現(xiàn)，并采用多元化的方式來評量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學(xué)生，就會有更好的理解與表現(xiàn) [4 ]。

當(dāng)前的課程改革倡導(dǎo)“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信” [5 ]。它是針對傳統(tǒng)的評價方法進(jìn)行改革的產(chǎn)物，其宗旨是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價時不能僅采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的方式，而應(yīng)采用多種途徑在非結(jié)構(gòu)化的情境中評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列評價方法 [6 ]。因此，人本社會在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)全面的人的同時，更加注重培養(yǎng)富有個性的人，在此背景下發(fā)展起來的多元評價理論也經(jīng)歷了由全面型測量到差異型測量特征的轉(zhuǎn)變。

二、教育評價方式的現(xiàn)實(shí)考察

不可否認(rèn)，單一評價及多元評價在其存在的社會背景下都發(fā)揮了自己的作用，但二者在成長的過程中都伴著自身的不足。

1. 單一評價標(biāo)準(zhǔn)及認(rèn)識偏差

隨著教育改革的推進(jìn)，教育界對單一標(biāo)準(zhǔn)評價的缺陷有了更為明顯和深刻的認(rèn)識，反對單一評價的呼聲也一浪高過一浪。其實(shí)，客觀地思考和分析一下，與單一標(biāo)準(zhǔn)評價直接相聯(lián)系的，我們可以很快聯(lián)想到傳統(tǒng)的應(yīng)試教育制度。這一教育體制自倡導(dǎo)“學(xué)而優(yōu)則仕”的封建社會能夠沿用至今，根據(jù)“優(yōu)勝劣汰”的生存規(guī)律，它對當(dāng)時社會的作用是不能被簡單否定的，單一標(biāo)準(zhǔn)評價方式在一定的歷史時期發(fā)揮了它應(yīng)有的選拔和甄別功能，確實(shí)為當(dāng)時社會挑選了一大批優(yōu)秀的人才。正如一些學(xué)者所言，大批大學(xué)生、碩士、博士研究生不正是在應(yīng)試教育背景下培養(yǎng)出來的嗎 [7 ]？另外，單一評價所依據(jù)的智能標(biāo)準(zhǔn)是言語能力和數(shù)理邏輯能力，這兩種能力因素，即使在當(dāng)今社會，也是十分重要和基礎(chǔ)的能力要求。因此單一標(biāo)準(zhǔn)評價對個體這兩種基本素質(zhì)的強(qiáng)調(diào)和重視，并非毫無根據(jù)和道理。同時，當(dāng)前單一評價主要采取的方式是標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)。這一方式操作簡單、客觀，容易被評價主體掌握，這也是它得到廣泛運(yùn)用的原因之一。在此細(xì)數(shù)單一標(biāo)準(zhǔn)評價的 優(yōu)點(diǎn)和功能，目的是主張以一種辯證的態(tài)度客觀分析單一評價的優(yōu)缺點(diǎn)。因此，對單一評價標(biāo)準(zhǔn)的弊端，我們也不能回避不談。

首先，單一標(biāo)準(zhǔn)評價往往導(dǎo)致評價方式的單一化。單一評價只注重對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，并主要采用紙筆測驗(yàn)的方式，一卷定成敗。這種評價方式，忽視了對學(xué)生操作能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、實(shí)際問題的解決及學(xué)習(xí)習(xí)慣等各個環(huán)節(jié)的考查，無法測量學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感態(tài)度和內(nèi)在的思維過程，而這些正是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。評價的不全面讓我們很難客觀準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。考試成了教師教學(xué)的指揮棒，分?jǐn)?shù)成了學(xué)生存在的價值和家長的期望值。學(xué)生成了分?jǐn)?shù)的奴隸，“分分分，學(xué)生的命根”，這種評價對于學(xué)生的全面發(fā)展十分不利。

其次，單一標(biāo)準(zhǔn)評價所依據(jù)的智能假設(shè)是：人的智力是呈正態(tài)分布的，絕大多數(shù)學(xué)生處于智力正常的范圍之內(nèi)，天才和弱智僅是少數(shù)。誠然，這一智能理論沒錯，然而以此為基礎(chǔ)的單一評價卻似乎走向了一個極端。這一評價的目的似乎只是把少數(shù)幾個“天才”和“弱智”挑選出來，貼上標(biāo)簽，選拔出優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入更高層次的學(xué)習(xí)，對于大部分的中等正常的學(xué)生，則不管不理，這一評價形式所帶來的，往往則是教育的不公平。

再次，目前單一標(biāo)準(zhǔn)評價往往只以學(xué)生的語、數(shù)等幾門學(xué)業(yè)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的橫向比較，分出這個群體的“優(yōu)、良、中、差”等。殊不知，教育評價的目的不僅是鑒別，更重要的是促進(jìn)每個學(xué)生的發(fā)展。單一評價忽視了這一功能，沒有充分重視每個學(xué)生個體的發(fā)展。把考試得分低的學(xué)生認(rèn)定為“差生”，卻沒看到這些學(xué)生在自我比較中的進(jìn)步。這種帶有恥辱性的標(biāo)簽，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)積極性，容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，走向不良極端。

由上我們發(fā)現(xiàn)，單一標(biāo)準(zhǔn)評價有其存在的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，同時，它所固有的不足也受到了越來越多的譴責(zé)。如何在具體的教育評價實(shí)踐中，正確運(yùn)用單一標(biāo)準(zhǔn)評價，這給我們教育者們提出了難題。

2. 多元評價標(biāo)準(zhǔn)及認(rèn)識偏差

新課改進(jìn)行的同時，對評價的改革也在進(jìn)行。評價改革主張改變過去唯分?jǐn)?shù)的單一評價方式，構(gòu)建“以改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式”與“以學(xué)生發(fā)展”為依據(jù)的評價方式，實(shí)施多變量的動態(tài)考核的評價標(biāo)準(zhǔn)。由于多元標(biāo)準(zhǔn)評價理念是在批判單一標(biāo)準(zhǔn)評價缺陷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因此它在一定程度上彌補(bǔ)了單一評價方式存在的不足。首先，根據(jù)多元智能理論，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。學(xué)校不存在“差生”，全體學(xué)生都是可育之才。基于此理論的多元評價理念，充分考慮到學(xué)生智力表現(xiàn)的差異，這對全面了解學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展是有開創(chuàng)性意義的。其次，多元標(biāo)準(zhǔn)評價為學(xué)生的個性發(fā)展提供了平臺。多元標(biāo)準(zhǔn)評價不拘泥于單一標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)的形式，主張從多個角度來評價學(xué)生。這一評價觀念把學(xué)生從考試的桎梏中解脫出來，健康而自由地展示自己的個性，這對解決當(dāng)前學(xué)生“減負(fù)”效果不理想的現(xiàn)象是有啟發(fā)意義的。

但是，縱然多元評價有千般優(yōu)點(diǎn)，它必然存在自身無法克服的缺點(diǎn)，也有它的“死穴”。

首先，多元標(biāo)準(zhǔn)評價倡導(dǎo)多維度、多方面評價學(xué)生。理論上這對促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是有意義的，然而在評價實(shí)踐中，該理念如何更好地操作，真正落實(shí)到具體實(shí)踐中，就存在困難了。目前關(guān)于多元評價理念在具體教學(xué)實(shí)踐中的操作，研究者們的觀點(diǎn)不一而足，沒有形成一個統(tǒng)一的、權(quán)威的評價體系。因此，在一定程度上來說，目前多元評價似乎還只是一座美侖美奐的海市蜃樓，在當(dāng)前的評價改革中還只是理論上的倡導(dǎo)，如何真正指導(dǎo)教育評價，這需要教育研究者們的繼續(xù)努力。

其次，多元標(biāo)準(zhǔn)評價理念強(qiáng)調(diào)對學(xué)生個性的尊重，強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面素質(zhì)的提高。這一理念與當(dāng)前的課程改革思想是不謀而合的。然而聯(lián)系到當(dāng)前的課程改革現(xiàn)實(shí)，盡管倡導(dǎo)對學(xué)生“減負(fù)”的呼聲日益高漲，學(xué)生的負(fù)擔(dān)卻并未實(shí)質(zhì)減少。相反，他們感覺到新課程改革越改越難了！這就不得不引起我們思考：這到底是多元評價理念本身的錯誤？還是實(shí)踐過程中對它的誤用？擬或是這一評價理念本身就有誤導(dǎo)實(shí)踐的傾向？如何實(shí)際地解決當(dāng)前教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，這是對多元評價理念的一個挑戰(zhàn)。

最后，關(guān)于評價的功能，目前教育界有弱化評價的甄別功能而強(qiáng)調(diào)改進(jìn)功能的趨勢，筆者不置可否。但筆者認(rèn)為，評價的兩種基礎(chǔ)功能，無論怎么弱化或強(qiáng)調(diào)，它都是不能相互取代的，兩種功能必須共同存在。學(xué)者叢立新認(rèn)為“評價的根本功能是甄別” [8 ]。多元評價主張從多維度收集學(xué)生信息，然而，如何對這些信息進(jìn)行綜合分析整理，這將是評價過程中的一個難題。另外，這些多維度的信息盡管能比較全面地反映學(xué)生的情況，但學(xué)生之間的比較卻很難實(shí)施，學(xué)生之間評價結(jié)果的交流也很困難。

三、整合與超越：教育評價方式的發(fā)展之維

單一評價和多元評價作為對立出現(xiàn)的一組概念，他們之間存在差異是必然的。但我們更多地關(guān)注兩者的區(qū)別，至于它們之間的聯(lián)系，我們往往很少思考。其實(shí)，單一評價與多元評價是一種對立統(tǒng)一的關(guān)系，存在對立的方面，也有統(tǒng)一的可能。多元評價理念是在批判單一評價缺陷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，它克服了單一評價的缺點(diǎn)，在評價內(nèi)容方面，整合了單一評價內(nèi)容中的“一”，即對個體言語和數(shù)理邏輯能力的評價，可以說，多元評價是對單一評價的進(jìn)一步揚(yáng)棄。如何正確處理二者的關(guān)系？筆者認(rèn)為要從整合與超越這兩個方面進(jìn)行思考。

1. 整合：評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一多樣，共同服務(wù)教育實(shí)踐

對于單一評價和多元評價二者之間的整合，有學(xué)者提出“評價標(biāo)準(zhǔn)的客觀統(tǒng)一性” [8 ]觀點(diǎn)。他認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)掌握基礎(chǔ)知識技能的單一評價與主張學(xué)生全方面發(fā)展的多元評價是并行不悖的，兩者強(qiáng)調(diào)的是評價的不同層面。單一評價注重對基礎(chǔ)知識技能的評估，它的存在是必要的。因?yàn)榛A(chǔ)性的文化科學(xué)知識是所有人都必須學(xué)習(xí)的，并且存在客觀統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)；而多元評價強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生個體發(fā)展的多樣化。兩種理念的目的是沒有矛盾的。當(dāng)前的教育實(shí)踐往往用個性化評價的多樣化需要來否定知識技能評價的統(tǒng)一需求，簡單地否定了存在客觀 統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這是十分危險的。它容易使實(shí)踐陷入相對主義的誤區(qū)，最終導(dǎo)致虛無主義的結(jié)果。因此，當(dāng)前的學(xué)校教育不僅要給予學(xué)生基本的文化知識基礎(chǔ)，同時，也需要促進(jìn)學(xué)生個性多方面的發(fā)展；評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)一和多樣化的整合，共同服務(wù)于當(dāng)前的教育實(shí)踐改革。這一觀點(diǎn)從理論的角度辯證地分析了單一評價和多元評價的關(guān)系，并對兩者的整合提出了理論上的建議，給評價改革提供了理論的指導(dǎo)和警示。

同時，針對多元評價過程中所存在的信息處理困難的問題，筆者認(rèn)為在具體實(shí)踐中需引進(jìn)這樣一個概念：單項(xiàng)評價。是指對評價對象的某個側(cè)面進(jìn)行的價值判斷 [9 ]（它與單一評價有一定聯(lián)系，為防止與人們頭腦中感覺到的同紙筆測驗(yàn)等同的單一評價相混淆，故用單項(xiàng)評價以示區(qū)別）。多元評價中的標(biāo)準(zhǔn)是多維度、多層次的，也可以看成是相對獨(dú)立的，由各個方面組成，所以可通過單項(xiàng)評價方式對各個側(cè)面進(jìn)行評價，最后再進(jìn)行綜合評估，這在一定程度上就解決了多元評價實(shí)施困難的問題。

2. 超越：消除評價極端，以人的生命價值為最終追求

從“評價”一詞的源頭對其進(jìn)行審視和考察發(fā)現(xiàn)，英文“evaluate”（評價）由value（價值）根變而來，漢語理解的評價就是“衡量人或事物的價值”。由此可見，評價本身就與價值密不可分，評價活動的本質(zhì)就是價值判斷。單一評價與多元評價作為兩種不同的評價類型，區(qū)別明顯但也不乏密切聯(lián)系，各有缺點(diǎn)但均能為雙方提供啟發(fā)。因此，對教育評價方式的評價也應(yīng)超越一元或多元之維。教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動，因此對教育的評價就更不能目中無“人”。教育評價應(yīng)始終將教育中的人作為出發(fā)點(diǎn)，以人的生命價值作為評價標(biāo)準(zhǔn)，以人的生命主動、健康地發(fā)展，促進(jìn)人的生命自覺為其追求的根本旨趣。在此意義上建構(gòu)的教育評價方式是對人生命質(zhì)量追根溯源式的考量，也是對一元評價與多元評價等評價方式的真正超越。

總之，在新課程改革進(jìn)程中，評價的改革始終是影響其順利開展的重要因素。正如有學(xué)者指出，教育評價體制與評價標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)際教育教學(xué)行為的“指揮棒”，“評什么”、“怎么評”對教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的采用有著重要的引作用，即通常所說的考試“怎么考”，老師就“怎么教”，學(xué)生就“怎么學(xué)”。因此，評價的改革需要慎重和客觀，不能人云亦云，在對待一些評價理念的關(guān)系上，我們需要以辯證的眼光去認(rèn)識，只有這樣，才能真正建構(gòu)起一個健全而有效的教師和學(xué)校評價制度，從而最終服務(wù)于當(dāng)前的教育實(shí)踐。

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