人本主義和建構主義的區別范文

導語：如何才能寫好一篇人本主義和建構主義的區別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞： 人本主義；人文主義；高考；改變自己

一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”

《哲學辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區分。“人本主義”anthropology是德國的費爾巴哈首先提出來的唯物主義哲學概念。“人文主義”humanism，是14世紀至16世紀文藝復興時期的提倡關懷人、尊重人和個性解放的一種思潮。而人道主義關注人的基本價值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長和發展的價值。之所以會出現這些類似又不同的概念查閱相關文獻得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對完整的理論都是繼人文主義之后發展起來的，并且和人文主義存在著某種直接的關系；另方面是因為人文主義、人本主義和人道主義都有一個共同的特征，就是都與“人”直接相關，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。

中國古代《易經》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會人倫，這句話講的是治國者必須觀察天道自然的運行規律；又必須把握現實社會中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過程。人文區別于自然，有人倫之意，區別于神理，有精神教化之義。由此可見，人文標志著人類文明時代與野蠻時代的區別，標志著人之所以為人的人性。

對比國外與中國概念我們可以得知，雖二者都強調關注人性，但是其角度是不同的。國外概念是將宗教禁錮的思想與強調人性進行對比，而中國是將自然和人進行對比。僅從對古代文化復興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對古典文化的復興，但其活動領域和歷史意義早已超越了這個范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對待古典文化的特殊態度。文藝復興一個復字凸顯它的時間性，追溯根源表明在14世紀前已存在關注人性的文化。

人文主義是文藝復興時期反對教會對人性的壓迫出現的一種強調尊重人性的主義，那么為什么在文藝復興時期的強調人性美的世界名畫還是以宗教為主體的呢？查閱文獻得知，如果說唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無神論的，其中有神論的人文主義毫無疑問是承認宇宙最高本體是神圣上帝的，而無神論的人文主義就是費爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復興時期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢力對人的不尊重的。也就是說人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫西斯廷圣母――拉斐爾，強調人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。

二、我眼中的人本主義教育

（一）強調人的價值和尊嚴的重要性

在教學中主張建立融洽的師生關系形成積極的課堂學習氣氛，這是對人的尊重，體現人性化的教育思想。現在教師的角色定位是學習的合作者、支持者、引導者，不再簡單是以教師為主導學生為主體，不在是傳道授業解惑也。我認為的教師不僅要傳授知識，還要以自己的身體力行教會學生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養，提倡以人為中心，以學生為中心，以幼兒的發展為中心。

（二）重視健全人格的培養和創造能力的塑造

教育教學中提倡尊重學生發展個性，提倡批評和創造精神，這是對人的潛能的尊重，體現個性化的教育思想。簡單說就是尊重并承認學生的個體差異。這種差異不僅存在于學生間的橫向比較，也存在于學生自身的不同智能間的差異發展。也就是說即使學校和教師以同樣的方式向學生提供同樣的外部經驗，也不可能保證每個學生都能學到同樣的東西。如果從建構主義理論解釋就是因為每個人的先前經驗不一樣，建構的圖示和結構也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學生的個別性和差異性，人在接受知識方面是具有多樣性的。強調因材施教，教育應該使學生發展的更像他們自己，而不是培養具有同一種模式或者互相類似的人。

三、人本主義教育思潮的實踐

我國現階段教育理論中普遍提到“素質教育”、“創新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學生生活，都是和人本主義離不開的。素質教育的前提條件就是以人為本，以學生為中心，開發學生的潛能和創造力。反思從“課改”至今，素質教育的呼聲一直沒有減弱，可是效果又如何呢？一旦強調了素質教育的重要性，似乎就極力批判應試教育的種種缺點。其實，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強調的是“改”，是取其精華去其糟粕的過程，不是一味否定應試教育，不是革了應試教育的命。這么多年過去了，素質教育實踐的如何，應試教育又改變了多少，似乎現在我們需要考慮的是如何在應試教育的背景下進行素質教育。

從人本主義教育目標的設定來看，目標是幫助學生發展自己的個性，使他們意識到自己是獨特的人類存在，并最終實現自我潛能。其實，這樣的表述是相當廣泛的目標，即使不是人本主義也會設定這樣的目標，那么怎么體現這是人本主義呢？關鍵不在于目標的設定，而是實現目標的手段。是否站在學生角度看待問題，是否考慮的學生的興趣愛好，是否注重過程性評價和質的評價。需要注意的是，即使學生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實驗表明：學生完成自己選擇的事情，缺乏競爭感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說已經不是原始意義上的“非指導性教學了”。

學生存在個體差異，評價標準也該因人而異，但是我國現行的教育體制，迫使學生都擠向高考這座獨木橋，高考的一次性的評價使很多學生被擠下水，用人機制注重文憑又加重了高考的負荷。不能說高考就是不以人為本了，只是這種結果性的評價手段很難充分的體現人本主義。現在我國的現實是學生基數大，即使大學大幅度擴招，也很難在短時間內滿足社會的需求，所以國家為了挑選優秀的人才進學府，設立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復高考之后，這項制度為國家培養了無數的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現實的，高考是個指揮棒，在短時間內徹底的轉變是有困難的，但是可以通過改革高考的內容和方式逐漸的轉變。

四、所感所思

人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時間來說是短暫的，如此微不足道的一個人卻有自己的生命價值，是自我尊嚴的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個不斷發展，不斷超越自我的過程，在這個過程中，人必須進行不斷的自我選擇和采取行動，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。

以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發展，顯然已經不是人本主義思潮這個學術問題了，而是一個對于生活在這個存在劇變的社會中的每一個人來說的必須考慮的重要的人生問題。

在這個知識大爆炸的時代，學校所學的東西有很多還不等派上用場就過時了，所以目標的設定應該注重發現知識和掌握知識的能力和一些創造性道德品質等人格信念的培養。有一句話：我們是坐在20世紀時的教室里，用19世紀的教育方法，培養21世紀的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭，我們需要做的是改變。教育的本質，是自我完善的過程，完善意味著前進，意味著改變。

在英國威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫了這樣一段話：“在我年輕的時候我曾夢想改變這個世界，可當我成熟之后，我發現，我不能夠改變這個世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國家吧，可當我到了暮年的時候，我發現我根本沒有能力改變我的國家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭。可是，這也是不可能的。當我躺在床上，行將就木的時候，我忽然意識到，我當初要是先從改變自己開始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵和幫助下，也許我就能為我的國家做點事情；然后誰知道呢？說不定我能改變這個世界。所以，其實對們每個人來說，最重要的是，學習如何改變自己。”

參考文獻：

[1]杜光強.人本主義教育理念對當代教育的啟示[J].內蒙古師范大學（教育科學版），2011

[2]侯建平.人本主義理論視角下幼兒園教師之后培訓轉型之研究[D].華東師范大學碩士論文，2009

[3]徐虹.人文主義教育初探[J].寧波教育學院學報，2008

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關鍵詞：達標升級；初中英語；分層教學

一、引言

恩格斯曾說過：人與人的智力差別，同家犬與獵犬的智力差別相比，前者比后者小得多。盡管人與人之間的智力差別很小，但由于后天學習習慣養成及早期興趣與需要開發不到位等原因，農村初級中學（即達標升級學校）學生的英語學習能力和學習水平出現分化。教師該如何組織教學，提高學生的英語應用能力，使不同層次的學生都能學有所得？這是我們達標升級中學教師面臨的一個大難題，也是在農村實施素質教育的重要環節，因此改革陳舊而單一的教學模式，推行分層次教學成為必然選擇。

二、分層教學的理論依據

1.語言習得理論

美國語言學家克拉申（Krashen）（1982：20-30）提出語言輸入假說理論（i+1）。他認為，人們習得語言的唯一途徑是通過獲得可理解性的語言輸入，即“i+1”輸入模式。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平即i+2，接近或低于學習者現有水平即i+0或i-1，學習者就不可能獲得可理解性輸入，要么太難，理解不了，要么太易，引不起學生的興趣，達不到好的效果。

2. 建構主義理論

建構主義認為，學習不是由教師向學生的傳遞，而是學生在一定情境下，借助于包括教師和學習伙伴在內的其他人的幫助而實現建構自己知識的過程。在學習過程中，一方面學習者以自己已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現對新信息的意義的建構；另一方面，學習者又要對自己原有的經驗進行改造和重組。

因此，要使不同學生有所收獲，英語教學必須幫助學習者一步步地逼近“最近發展區”（zone of proximal development），“從新手水平發展更高能力水平”（Schunk， 2003）。

3.人本主義理論

人本主義的教學觀強調認知和情感過程，認為人們是主動的學習者，在語言教學中，教育者尤其要重視調動學生的積極性，促使學生參與教學，主動體驗學習。人本主義學習論重視語言學習過程中的情感因素，主張學習者參與學習全過程，注重為學生提供安全的學習環境。在教學中若無視學生差異，脫離學生實際統一吃大鍋飯，讓不同水平的學生同時處于同一水平線上，必然會對落后的學生構成威脅，同時使成績冒尖的學生有挫傷感，影響其自我實現。

三、達標升級學校分層教學的必要性

初中階段學生的英語能力和水平出現明顯的參差不齊，而“教學要適應學生的差異，這是教育最為重要的一條原則”。（Slavin著，《教育心理學理論與實踐》，姚梅林等譯）

蘇州大市現從幼兒園已開始讓孩子接觸英語，而小學基本已普及從一年級開始學英語，一些有條件的學校已實現雙語教學。我校是一所處于城鄉集合部的九年一貫制學校，2011年順利通過評估，成為一所新的達標升級學校。為了從小學一年級開始教英語，學校對一批年輕的有一定英語基礎的教師進行培訓，使其迅速成長為專職英語教師，充實英語教師的隊伍，這樣做，本身就使師資力量出現不平衡：一些是專業英語教師，另一些則是速成英語教師。加之，每個學生的興趣和需要不同，到小學6年級時，學生英語水平有落差已屬正常情況。

筆者所帶的兩個初三畢業班，學生從小學五年級開始學英語，在初一時學生的英語水平已出現明顯分化：初一期末考試一份分值100分的試卷，水平高的學生能得滿分，最差的只能“猜”到9分，三十分以下的6人，占14%，90分以上的8人，占19%（全班共42人）。學生口語和聽力也表現為嚴重的參差不齊。面對學生多元化的實際，若硬性按照同一水平教學，教學效果可想而知，那些掉隊的孩子會離大部隊越來越遠，那些成績優秀的孩子也會漸漸因為學習沒有挑戰而不再那么優秀。要保證每個學生都能實實在在地學會英語，就必須進行分層教學，以滿足不同學生的不同需求。

四、初中分層教學的操作模式

科學而合理的分層是“因材施教”的保證和前提。筆者曾在教學中嘗試過以下兩種分層操作模式，教學效果顯著。

1.三分法模式

這種模式是指把學生按實際能力水平分成ABC三個等級，以學生自愿和教師意見相結合，接受能力最快的、成績最優的分到A級，接受能力最慢、前知識最缺的分到C級，通常B級人數最多。三級之間可以流動。

A級學生主要采用提高水平的教學方式，在課上通常進行高難度的、有挑戰性的訓練，教學重心在閱讀能力、寫作能力和綜合運用能力的提高上；B級學生采用循序漸進的正常授課模式，聽說讀寫諸方面兼顧，培養和提高綜合語用能力；C級學生以教其新知識兼幫助補充前知識、打基礎和培養興趣為主，逐步提高其英語水平。

2.結隊幫困模式

幫困模式是指讓優秀生與學困生結對，兵教兵，共同提高。優秀生可以幫助差生解決單詞關，輔導差生流暢地朗讀課文，為教師提供半成品，促使差生盡量跟上班級總體教學進度。這種方式是目前我校大多數教師采用的方式。

五、初中分層教學應注意的問題

1.分層不是分快慢班

分層教學是為前知識體系有明顯差異且學習速度有快慢的學生們提供一個更合理的學習環境和學習氛圍，但不是拋棄差生不顧，讓其自生自滅；也不是把優秀生“拉下水”，鼓勵優秀生自學的同時，更要加強學法指導。

2. 分層不是固定不變的，各層之間可以流動

心理學表明，人的成長過程既有相對的階段性和穩定性，又是不斷發展變化的。顯然，對學生的分層也是一個相對運動的動態過程，不可固定化。分層是因材施教的手段，促進最優發展才是目的。因此，教師要根據學生的反饋信息，區別不同對象、不同時期及時靈活地調控學生的分層標準、各層人數的多寡、課堂教學的結構、作業和考查的尺度、輔導與評價方法，使學生潛在水平轉化成新的現有水平，使每個學生隨時處于一個充滿活力的積極進取的發展變化過程，達到最優化發展。

六、結言

初中階段是學生最叛逆、也是變化最大的階段。農村初中英語分層教學是符合個性化教學的需要，也是解決初中生兩極分化加劇、防止和杜絕流生的重要教學手段之一。如何使這一可行教學模式在實際應用中發揮其應有的功效，是值得我們每一位一線教師思考的問題。

參考文獻：

[1]Krashen， S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York： Pergamon Press， 1982

[2]Schunk， D.H. Learning Theories： An Educational Perspective（學習理論：教育的視角.韋小滿等譯），江蘇教育出版社，2003

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關鍵詞：行為主義理論；學前教育；幼兒

中圖分類號：G442 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0216-02

行為主義自誕生以來，在各級各類的教育教學中被廣泛地運用著。行為主義理論之后，建構主義和人本主義相繼興起，這些理論的出現，給行為主義理論帶來了相當大的沖擊，很多國家和地區開始采用建構主義和人本主義作為教育教學的理論基礎。但是，行為主義理論并沒有從此淡出教育舞臺，它在各級各類的教育教學中仍然被廣泛地運用著，尤其是在學前教育領域。

一、行為主義理論應用于學前教育的表現

1．強調環境和教育的作用。行為主義的創始人華生曾經說過：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設定的特殊環境中養育他們，那么我愿意擔保，可以隨便挑選其中一個嬰兒，把他們訓練成我所選定的任何類型的特殊人物，如醫生、律師、藝術家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、傾向、能力、天資和他們父母的職業及種族如何。”這句話充分說明了行為主義的主要觀點，即強調環境是影響人身心發展的決定因素，人的大部分行為是通過后天習得的，是個人經驗的產物。幼兒的行為和發展具有可塑性和可控制性，可以通過外部因素來塑造與修正幼兒的行為。因此，在學前教育的過程中，教師要創造適宜幼兒發展的良好環境，避免來自外界環境的不良影響，以培養身心健康的幼兒。

2．教師在教學中占據主導地位。學前教育階段是幼兒學習剛剛起步的階段，在這個時期，幼兒自主學習的能力非常低，他們不能為自己選擇合適的教材、教具、書籍等，也不可能在短時間內自主地構建知識結構。所以，在課堂的教學中，幼兒教師仍然占據著主導地位。可以說，在學前教育的所有環節中，幼兒的活動都受到教師的嚴格控制。例如，在課程內容的選擇中，幼兒教師根據自身的經驗，為幼兒選擇他們認為適合幼兒身心特點的活動和課程；在正式的教學過程中，教師也嚴格控制著幼兒的行為和反應，教師作為引導者，把握整個活動的進程。這種“教師主導”的教育模式適應了幼兒身心發展的特點，有利于幼兒認知等方面能力的發展，但是，“教師主導”在教學過程中對幼兒的要求比較一致，只關注了全體幼兒的普遍性的一面，而忽視了幼兒的差異性。

3．以表揚和懲罰作為主要的評價手段。行為主義學習理論告訴我們：愉快的結果加強行為，不愉快的結果減弱行為。換言之，愉快的結果提高了個體做出某種行為的頻率，不愉快的結果降低了該行為出現的頻率。行為主義心理學另一個主要觀點是強化的觀點，行為主義者認為強化可以分為兩種，正強化和負強化。正強化主要是呈現獎勵和消除懲罰，而負強化則是消除獎勵和呈現懲罰。行為主義者認為強化是導致人學習行為產生的一個主要原因，認為獎勵和懲罰等外部刺激能給幼兒帶來學習的動力。因此，行為主義者特別強調在教學中運用獎勵和懲罰的評價手段。在學前教育中，我們經常可以聽到“xx小朋友表現很好，獎勵他一朵小紅花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃餅干”；又或者是“你要是再不聽話，老師就不喜歡你了”；“說話的小朋友，你們今天不能玩沙土游戲”等諸如此類的話語。這些話語和行為的實質是以呈現獎勵和懲罰對幼兒的行為做出評價。

4．細分教學目標，小步子教學。行為主義提倡程序教學，所謂程序教學就是通過教學機器呈現程序化教材而進行自學的一種方法。它把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把單元分成許多小步子。學生學完每一步驟的課程后，就會馬上知道自己的學習結果，即能得到及時強化，然后按順序進入下一步的學習，直到學完一個個單元。學前兒童生理和心理的特點決定了幼兒的注意力無法長時間保持在同一目標上，無法在短時間內接受大量的知識。因此，細分教學目標和程序教學在學前教育中就顯得相當必要了。在實施教學的過程中，幼兒教師必須將抽象的教育目標具體為許多有著內在聯系的活動，通過小步子教學發展幼兒的認知，培養幼兒的學習興趣，幫助他們養成良好的習慣。

5．行為塑造和行為矯正。所謂行為塑造是指根據操作條件反射理論以連續漸進法建立個體新行為的歷程。行為塑造是教育兒童的一種重要途徑，在學前教育中，教師采用了許多行為塑造的方法對幼兒良好生活和學習習慣進行培養。例如，在游戲活動后，很多的幼兒都不會主動收拾玩具，教師必須自己進行整理，這樣就給教師的工作增添了麻煩。但是，如果幼兒教師熟悉并且善于運用行為塑造的方法，先教給幼兒收拾玩具的方法，并告訴他們，活動完之后主動把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戲之后，都反復要求幼兒，對堅持得好的幼兒給予表揚和獎勵，通過一段時期的練習，幼兒的這一行為就能成為自覺的行動，從而減輕了自己的工作負擔，也培養了幼兒良好的習慣。如果說行為塑造是運用呈現獎勵的方式培養幼兒良好的行為習慣，那么行為矯正則是運用消退或呈現懲罰的方式糾正幼兒的一些問題行為和不良行為。行為主義者斯金納認為只要不對該行為進行強化，幼兒的不良行為便會消退。例如，教師可以運用消退原理對幼兒的攻擊進行矯正。幼兒攻擊的發生無非是為了引起同伴或者成人的注意，如果教師對兒童的挑釁、爭吵行為都裝作不在意、都不予理睬，那么幼兒的不良行為就可以自然消退了。

二、行為主義應用于學前教育的原因分析

行為主義理論之所以能在學前教育中得到廣泛的應用，有其必然性。

1.行為主義理論適應了幼兒生理和心理的特點。首先，學前期幼兒的身體發展十分迅速，他們的腦中基本已經接近成人的水平，整個大腦皮質發展到相當成熟的程度，很多神經機能也已建立起來，但是，總的來說，學齡前兒童的身體仍然十分柔弱。免疫功能還沒有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有彈性，容易疲勞，易受損傷；心肺功能尚未完善，負荷能力較差；同時，幼兒運動能力正處于發展時期，喜歡跑跳，喜歡從事各種各樣的活動。幼兒的這些特點決定了幼兒不能長時間活動，教師必須根據幼兒的承載程度，分解活動目標和內容，對其進行“小步子”教學。其次，根據皮亞杰的理論，學前期幼兒處于前運算階段，他們的各種心理過程都帶有明顯的具體形象性和不隨意性。所謂具體形象性，即幼兒在認識事物時只能以具體形象的形式來進行，對具體、形象的事物的認識比對抽象的時間、空間等的認識來得深刻；幼兒心理過程的不隨意性是指幼兒的心理過程會受到外界環境的影響，外部環境發生改變，幼兒心理活動的目標也隨之改變。同時，幼兒期也是幼兒個性意識和社會性建立的時期，他們需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特點，決定了幼兒在學習過程中，無法自己構建學習機制，只能通過教師的示范、講解、說明進行模仿，所以，幼兒教師在教學中占據主導地位，決定著整個教學過程。其次，幼兒心理過程的具體形象性和不隨意性，決定了幼兒容易受外界環境的影響，因此，在教學過程中，教師要特別注意營造良好的環境氛圍。再次，幼兒的依賴性非常強，他們需要教師的關懷、鼓勵和信任。因此，適當的鼓勵和獎賞會促進幼兒的學習興趣。

2．行為主義學習理論與中國傳統的教育思想有其相似性。首先，我國的傳統教育歷來重視尊師重道，將教師擺入了“天地君親師”中，認為教師是僅次于天、地、帝王、親人的存在，并且提出“一日為師，終生為父”，而行為主義重視教師主導作用的觀點與其不謀而合。其次，我國自有學校教育以來，一直崇尚呆讀死記、體罰和棍棒教育，認為“棍棒底下出孝子”、“嚴師出高徒”，這一點與行為主義理論中“以獎勵和懲罰作為教育的主要手段”有相似的地方。再次，我國自秦代以來，幼兒教育多采用模仿與訓練相結合的方法，幼兒進入私塾等教育機構后，先生對幼兒的教育往往以訓練方式為主，先生讀念，幼兒習誦，這種教育方法與行為主義“強化”和“操作性練習”的觀念有異曲同工之處。正是由于行為主義理論與中國傳統的教育思想有相似性，行為主義理論在傳播到中國后，迅速地在中國教育這塊土地上生根發芽，在學前教育中得到了廣泛的應用。

三、結語

行為主義理論自身的特點以及它與中國傳統教育的相似性，使得行為主義理論在學前教育領域中被大量地運用。它給我國的學前教育帶來了全新的理論體系，提高了教育教學的質量，促進了我國學前教育事業的發展。但是，我們也應該看到行為主義理論的局限性。首先，行為主義學習理論所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區別。其次，細分教育目標和程序教學的方法，將整體的、相互聯系的事物劃分不同的方面，不利于幼兒從整體上認識事物。再次，行為主義教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。最后，行為主義在教學中將幼兒置于教師之下的位置，不利于幼兒主動性的發揮，也造成了教師權威的濫用，從而阻礙教師的成長。因此，我們必須正確地看待行為主義理論，取其精華，去其糟粕，將其辯證地運用于學前教育教學中。

參考文獻：

[1]劉小英.開放式創造性游戲的創設與指導[J].學前教育研究,2008,(2).

[2]林崇德.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,2000.

[3]劉玲.成熟主義與行為主義理論在學前教育中的運用[J].教育教學研究,2009,(4).

[4]陳東莉.行為主義在課堂管理中的應用[J].中國教師,2000,(6).

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關鍵詞： 個性化教學 小學體育 教學策略

1.小學體育個性化教學

1.1個性化教學與小學體育個性化教學

個性化教學就是尊重學生個性的教學，必須根據每個學生的個性、興趣、特長和需要進行施教，亦即學生需要什么，教師便要授予什么，學生完全是自主性學習。個性化教學的模式是“多對一”，就是多個老師對一個學生，而且是多個優秀的老師對一個學生。個性化教學是素質教育的必由之路。

小學體育個性化教學就是小學體育教學尊重學生個性教學，它要求計算機教學切實根據每個學生的個性、興趣、特長、需要進行施教。通過個性化的教學理念，小學體育教學幫助學生全面提高學習能力、提升學習成績，幫助學生獲得更好的教育資源，在學業、應試、競賽及綜合素質等方面增強競爭力。

1.2小學體育個性化教學的理論基礎

1.2.1多元智能理論。多元智能理論將人類的智能至少可以分成幾個范疇，即語言、數理邏輯、空間、身體-運動、音樂、人際、內省、自然探索、存在。它要求教師不斷改變以往的學生觀，要求教師重新定位教學觀，要求教師改變自己的教學目標，要求教師通過觀念的變化帶來教學行為的變化。

1.2.2人本主義理論。人本學派強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現，把人的本性的自我實現歸結為潛能的發揮，而潛能是一種類似本能的性質。人本主義最大的貢獻是看到人的心理與人的本質的一致性，主張心理學從人的本性出發研究人的心理。人本主義強調愛、創造性、自我表現、自主性、責任心等心理品質和人格特征的培育，其主要觀點：對人類的基本需要進行研究和分類，將其與動物的本能加以區別，提出人的需要是分層次發展的。

1.2.3元認知理論。元認知就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。

1.2.4建構主義理論。建構主義理論的核心是強調三觀，即知識觀、學習觀和學生觀。其中知識觀認為：知識不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設；知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造；知識不可能以實體的形式存在于個體之外，而是由學習者基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動。學習觀認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程；學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義；學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解；同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。學生觀認為：學習者會基于以往經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設；應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。

2.小學體育個性化教學現狀

2.1學校方面

小學體育個性化教學表現出學校重視程度不高的問題，這主要是學校管理理念落后及學校管理不完善引起的。例如學校將學生的分數作為教學評價的唯一標準。

2.2教師方面

小學體育個性化教學表現出教師個性化教學能力相對較低的問題。例如，小學體育教師進行個性化教學需要具備體育知識、基本的體育素養、心理學及教育學多元知識結構、個性化教學方法等，但是僅有極少部分教師達標，尤其是在農村等較為落后的地區，能夠達標的教師幾乎不存在。

2.3學生方面

小學體育個性化教學表現出學生不適應個性化教學的問題，這主要是學生學習基礎不一和學生學習的功利性引起的，例如多數學生上體育課屬于應付了事或僅僅為評獎評優。

2.4課程體系方面

小學體育個性化教學表現出教學目標缺乏層次性、教學方法較機械化、教學內容較乏味的問題。例如小學體育教師在教學中往往將教學目標統一化。

2.5教材方面

小學體育個性化教學表現出教材相對落后的問題，例如小學體育教學選用的教材遠遠落后于學生發展需要。

3.小學體育個性化教學策略

3.1學校加強對小學體育個性化教學的重視

學校加強對小學體育個性化教學的重視，需要在教學理念上給予重視，在教學管理上給予重視，在管理制度上給予重視，例如學校組織多種形式的個性化教學培訓與交流活動。

3.2教師提高小學體育個性化教學的能力

教師要提高小學體育個性化教學的能力。一方面小學體育教師要提高綜合素養，另一方面小學體育教師要形成個性化教學能力。例如，小學體育教師逐步提高組織管理教學能力與信息處理能力等，形成獨特的教學風格。

3.3學生逐步適應小學體育個性化教學

學生逐步適應小學體育個性化教學，這需要教師從多個方面努力。例如，小學體育教師為學生創造個性化的教學環境，引導學生個性化地質疑和表達，引導學生開展個性化的探究活動，等等。

3.4形成小學體育個性化教學基本策略

形成小學體育個性化教學的基本策略：第一，要形成多層次的教學目標，例如，按照學生現有水平制定多層次教學目標；第二，要引入綜合性能較高的教學方法，例如，引入情景模擬教學法；第三，拓展體育教學的教學內容，例如將教學內容與學生日常身體鍛煉結合在一起；第四，形成多元化的教學評價。

參考文獻：

[1]劉文霞.個性教育論[M].內蒙古：內蒙古大學出版社，2007.

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1.1發現教學理論 

美國著名心理學家布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。（1）認知學習觀，學習的實質是主動形成認知結構，而不是被動地形成刺激—反應的聯結。學習者不是被動接受知識，而是主動地獲取知識。（2）發現學習，“發現不只限于尋求人類未知曉的食物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。為此，教學不應當使學生處于被動接受知識的狀態，而應當讓學生“自己把事物整理就緒，使自己成為發現者”。參與式培訓就是引導學員通過知識經驗的交流，主動探究學習，在原有知識基礎上，主動發現新知識。 

1.2建構主義學習理論 

建構主義學習理論強調學習是積極主動的意義建構和社會互動的過程。人們對事物的理解不是簡單的由事物本身所決定，而是以自身所固有的知識和經驗來構建對這個現實世界的理解和解釋，由于每個人原有的經驗的不同，對同一種事物理解也會不同。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗，這一認知建構過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的。參與式培訓就是引導學員通過共同合作交流，對知識進行建構。 

1.3人本主義學習理論 

人本主義學習理論強調以學習者為中心，主張有意義的學習和經驗學習，學習的目的是建立積極的自我概念，培養自尊和自信。人本學習理論還強調人們在學習的過程中，其他一些非智力因素也會對學習效果起一定的影響作用，如學習動機、情感、人際關系等。參與式培訓就是以學員為中心，注重學員間的情感交流，在合作的基礎上進行學習。 

2參與式培訓的實踐應用 

參與式培訓強調培訓者和學員的關系平等，在輕松愉悅的氣氛下培訓者采用多種直觀教學手段，引導學員進行小組討論，合作交流，主動構建知識體系。參加這次培訓的小學副校長來自云南省不同的地區，絕大部分學員之間相互不認識，為了便于參與式培訓的進行，100多名學員被分成了兩個班交叉進行培訓，筆者跟隨聽課的班級為一班，共有60名學員。 

2.1情感溝通 

在與陌生人交流中，我們常常不能暢所欲言，所以情感溝通作為培訓的第一步顯得尤為重要。通過溝通，增進學員與學員之間，或學員與培訓者之間的了解，營造輕松的學習氛圍。 

培訓一開始，茶世俊博士以幽默的話語介紹了自己的個人教育和生活經歷，隨后便帶學員們玩了一個“握手”的游戲，即將坐在一起的學員分組，兩個人為一組，其中一個為1號，另一個則為2號。兩個人相對，向對方伸出一只手，當叫1號的時候，1號去抓2號的手，2號則躲開，反之亦然。這樣進行了三輪，學員們在看著對方犯錯或自己犯錯時哈哈大笑。游戲結束后，學員向對方進行自我介紹，而后所有學員輪流介紹他人的情況，這樣加深了學員之間的認識。 

2.2頭腦風暴 

通過創設問題情境，學員們圍繞問題進行開放式的討論和交流，提出各種各樣的看法和解決辦法，挖掘個人潛能，訓練發散性思維。 

茶世俊博士講了一個小學校長和教師之間的矛盾沖突的案例，要求學員們站在不同的角度來看待這個問題，大家都紛紛舉手回答，各抒己見。有的人站在教師的角度，認為校長應該多關心教師；有的人站在校長的角度，認為教師應該多體諒校長的難處。對于學員們的看法，茶世俊博士并不評價好與壞，都對學員積極發言的行為給予肯定，但他通過不斷總結和提示，讓學員去思考他們還未考慮到的方面。這樣，有的學員多次舉手發言，有對自己前面的觀點進行補充的，也有對自己觀點自我否定后提出新觀點的。 

2.3合作交流 

小組的組建是參與式培訓活動開展的關鍵。參與式方法需要組員之間的密切合作，通過小組交流討論，人們分享彼此的經驗，相互碰撞，最后達成共識，構建新的知識和經驗。 

在案例討論分析后，茶世俊博士發給學員們一張關于思維品質的測量表，學員通過測量表可以看出自己哪一方面的思維存在薄弱。而后茶博士為了讓學員們親自感受傳統教學和參與式教學的區別，他先要求學員們前后桌以自己的實際情況進行交流，交流過程中發現這樣前后桌扭頭存在很多不便，隨后他便總結了傳統教學存在的諸多弊端，引導學員們認識參與式教學的內涵所在。隨后茶博士發給每個學員一張卡片，卡片上分別有1-6的數字，拿到相同數字的則作為一個小組，總共有10個小組。學員們迅速尋找自己的組員，然后在茶博士的要求下，大刀闊斧地開始挪動桌椅，每個小組將三張桌子湊在一起，將總的桌子拼成“魚骨式”，這樣學員們不用轉身扭頭就可以相互面對面交流，茶博士也能四周走動。重新分組后的學員們選出每個小組的小組長和記錄員，在小組長的組織下，學員們積極討論對思維品質這一概念的認識及自己在考慮實際問題時會運用哪些方面的思維和缺少哪些方面的思維，大家爭先恐后地說著自己的看法，記錄員在記錄著大家的發言，茶博士則不時地走到各組學員身邊傾聽并進行指導。 

2.4總結與評估 

總結與評估是提高參與式培訓效果的必要手段。培訓者需要根據教學知識并捕捉學員們發言中的重要信息進行評價，同時培訓者還應該讓學員對培訓效果進行評價并提出改進的建議和后續活動的安排。 

在學員們小組間充分的討論后，每個小組由一名學員起來總結發言，其他學員可做補充。每個小組在對思維品質這一概念的認識上有相同的地方，也有不同地方，大家通過相互交流擴充了自己的認識。最后茶博士對大家的發言進行了總結，從專業的角度給大家講解了思維與知識的區別聯系，并用具體的實例來論述該怎樣去訓練自己的思維，介紹了“六頂思考帽”用法。最后茶博士虛心地向學員征求此次培訓的評價，指出不足之處并提出自己的建議。 

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教學模式的理論基礎

（一）教育學基礎

師生關系論是對課程與教學研究影響較大的教育學基本理論之一。教師中心論認為，教師在教學過程中是絕對權威，學生對教師要絕對服從；學生中心論則認為，一切教育包括課程與教學的措施，都要圍繞學生這個中心，根據學生的興趣來組織課程教學。我國學者認為，教師中心論與學生中心論都是片面的，在課程實施與教學活動中，教師是主導，學生是主體，新型師生關系應體現愛生尊師、民主平等、溝通理解、交往合作。新型師生關系論為“兩型·七步”導學一體教學模式研究提供了兩點理論依據：（1）課程與教學研究必須從教師中心向學生中心轉移，以學生發展為中心的課程與教學，是現代先進的課程與教學；（2）師生優化合作、協同活動，是課程與教學有效實施并取得良好效果的前提條件。

（二）心理學基礎

行為主義心理學主張把課程目標的內容分解成小單元，然后按照邏輯程序排列，步步遞進，強調行為目標和教學中的強化與矯正；主張開發各種教學技術，采用各種媒介進行個別教學。

人本主義心理學主張教學的目標應該立足于學生個性的發展；注重知識對學生個人的意義，強調課程、教學的適切性；強調學生情感和個體經驗；提倡學生自我評價，主張評價方法的多元化；倡導建立新型師生關系。顯然，人本主義心理學理論高度重視學習中的情感因素，強調學生的主動精神，充分尊重學生個體，有利于學生的學習風格和個性發展并建立融洽的師生關系。

建構主義心理學認為，知識不是簡單地由教師傳遞給學生，而是需要學習者主動地建構到自己的腦海里，學生不是“得到”想法，而是“產生”想法。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

上述心理學理論也為“兩型·七步”導學一體教學模式研究提供了相應的理論依據：（1）以學生為主體。關注學生，面向學生，開發微課程，實施微課程教學，符合學生學習心理和認知規律，有助于學生自主學習知識。（2）運用現代化手段創設情境。運用新技術，創設開放、互動學習環境，可促進學生個性化的學習和有意義的知識建構，促進師生、生生互動與交流協作，促進學習者學習質量的有效提升。（3）創新教學模式。教學過程中應建立新型師生關系，調整傳統課堂中的師生角色，創新課堂教學模式。

（三）社會學基礎

社會學的互動理論對課程與教學的研究也有積極的影響和指導作用。互動是一種最基本、最普遍的日常生活現象，互動理論正是在大量社會互動現象的基礎上建立起來的。互動理論強調師生共同創造課堂生活，關注教學活動中師生人際互動過程，關注教師與學生如何構建、解釋并控制其日常生活過程中的問題。互動理論認為，可根據師生之間、生生之間的互動程度來衡量教學質量的優劣。

（四）哲學基礎

實用主義哲學流派主張學生中心的課程取向，認為課程與教學應以學生為中心，注重學生興趣、能力的培養；主張心理學化的課程組織，認為課程的組織應考慮到心理發展的次序以利用學生現有的經驗和能力；主張以“做”為中心的課程設計、以問題為中心的教學，在教學中提出問題，并把問題轉化為接近學生日常生活的實際任務，通過任務的完成來解決問題。

存在主義哲學流派認為學習不能旁觀，而應該自己介入到實際存在中，自己選擇，自己決斷，自己負責；主張教育過程是師生主體間自由交往的過程；課程觀方面，極力反對固定的課程；教育方法上，極力反對整齊劃一、非個性化的教學，強調知識和有效的學習必須具有個人的意義。

二、“兩型·七步”導學一體

教學模式的模型詮釋

（一）模式內涵

“兩型”指“自主導學型”和“展示研討型”課堂。“自主導學型”課堂上，學生根據教師設計并提供的微課程資源進行自主探究學習和自我檢測，初步掌握所學內容，并整理存在問題或疑難。“展示研討型”課堂中，學生在教師的組織與調控之下，通過交流、展示、練習等，解疑、內化、鞏固提升。

“七步”是指課堂教學過程中的7個主要環節。其中，“自主導學型”課堂包括目標導學、微課助學、在線測學3個主要環節，“展示研討型”課堂包括疑難突破、進階展示、合作提升、預學指導等4個主要環節。

“兩型·七步”導學一體教學模式是指在云計算環境下，學生通過自學探究和展示研討兩類學習方式，經目標導學、微課助學、在線測學、疑難突破、進階展示、合作提升、預學指導等7個主要環節，借助微課程助學，掌握課程內容、習得知識技能，并在此基礎上，通過進階訓練、交流展示與同伴互助進一步內化知識、提升能力、陶冶情感。在整個教學過程中，學生的學習活動構成課堂主線，同時教師的指導幫助相伴其間，導與學融為一體。

（二）模式結構

“兩型·七步”導學一體教學模式的課堂基本結構與實施流程。

由圖1可清晰看出，“兩型·七步”導學一體教學模式的課堂基本結構為兩大板塊：“自主導學”和“展示研討”。當學生在“自主導學”板塊的“在線測學”環節過關（Yes）后，即可進入“展示研討”板塊進行后續學習；若不過關（No），學生可以退回上一環節，繼續觀看微視頻，借助微課資源進行二次學習。通過在線檢測與反饋，并“回爐”重修，可有效提高學生自主學習目標達成率，盡可能減少疑難問題積累、避免學困生形成。

如果將“自主導學型”稱為A型，“展示研討型”稱為B型，則“兩型·七步”導學一體教學模式的課 堂基本形式為AB組合。在實際教學中，為便于課堂組織實施，可將“自主導學”板塊前移至前一課時及課外進行，而將課堂內兩大學習板塊結構互換，課堂組織結構形如（A1）B1A2→（A2）B2A3（括號內為課前實施的學習板塊）。亦即學習板塊模塊化，板塊內部流程相對固定，板塊之間可以靈活組合。

（三）模式比較

“兩型·七步”導學一體教學模式與微課程翻轉課堂教學模式一樣，學生均通過微課程助學自主學習知識，而內化知識則是在進階訓練與展示研討過程中得以實現，對學習的方式進行了“翻轉”。

但兩種教學模式又有明顯區別：微課程翻轉課堂教學模式對課堂結構進行了翻轉，學生學習知識在課外，內化知識在課內；而“兩型·七步”導學一體教學模式除了內化知識安排在課內，學習知識也盡可能安排在課內進行，課內不能完成自學任務的，可部分安排在課外進行自學（部分翻轉）。

上述安排主要基于中職對口單招學生的主修科目門類較多，學生自主學習的意識不強，要求學生盡可能在課內限時完成自學任務，既可適度減輕學生課外學業負擔，又能提高自學目標的達成度。同時，實行部分翻轉又可關照一部分后進生的課內自學進度，利用課余時間自主補修；對于課堂內已完成自學任務的學生，也可以利用課外時間借助云平臺進行個性化的拓展學習。

（四）模式特點

“兩型·七步”導學一體教學模式充分依托兩大教育技術、體現兩大教學理念：（1）利用課程開發新技術，創新知識載體。“兩型·七步”導學一體教學的核心載體是以數字化為主要呈現形式的微課程。微課程作為一種新型的知識載體，是未來教育信息服務的重要資源之一，其微型化、視頻化、獨立性、開放性、易用性等特點，滿足了泛在學習環境下人們的學習需求。學生可在課內和課外進行學習，并根據自身實際調整自學進度，遇到疑難，可以暫停微視頻播放或重復學習，盡可能少地遺留學習問題，真正做到“我的學習我做主”。（2）運用教學云平臺技術，創新學習環境。“兩型·七步”導學一體教學將Blackboard教學云平臺作為學生自主學習的重要平臺。云平臺通過支持4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學習的移動課堂打造，使學生能夠按照自己的學習需求，隨時隨地、方便地利用各種移動終端進行學習；教學云平臺為學生創建了自主開放的數字化學習環境，學生在開放式學習環境中以任務為指向，通過師生互動、生生互動、課堂與社會互動等形式獲取知識、解決問題、提升能力；云平臺可對學生的練習或測試結果即時評判并進行反饋，教師能夠很方便地了解學生個體及班級全體的學習情況，以便及時調整教學策略、組織形式、教學進度等。（3）體現以學生為中心的個性化自主學習理念。“兩型·七步”導學一體教學關注學生的現實與發展，基于學生現狀與學習需要，通過學生視角設計自主學習任務單、開發微課程，將課堂還給學生，讓學生通過自由而個性化的課內外自主學習、充分的課堂訓練與展示研討、師生與生生之間的互動交流，習得知識、提升能力、培養情感。它充分體現了學生的學習主體性和自主性，學生由被動地接受教師講授的知識變為主動地學習和建構知識；由課堂內整齊劃一的同步學習，變為課內外開展自由的、個性化學習。（4）體現基于網絡與傳統課堂的綜合式學習理念。“兩型·七步”導學一體教學體現了行為主義、人本主義、建構主義等多種學習理論以及基于各種學習理論下的學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式、學習環境的混合。在具體教學實施過程中，學生利用網絡、微課程等多種媒體和資源自主學習，生生、師生互動與開展集體學習相結合，將網絡化學習與傳統學習有機結合，使二者優勢互補，產生最佳的學習效果。

三、“兩型·七步”導學一體

教學模式的操作要領

（一）目標導學

目標導學的核心是教師設計好自主學習導學單，一份高質量的導學單可為學生提供自主學習的合適支架。

導學單包括學習指南、學習任務、自學困惑等內容。其中，學習指南包括達成目標、學習方法建議和課堂學習形式預告等內容，可使學生明確自主學習所要達成的目標、要求以及通過什么樣的方式達成學習目標，了解課堂學習組織形式以及自主學習與課堂集體學習的關系。學習任務則是自主學習導學單的主體部分，教師應根據學習目標，將知識點轉化為相應的問題和任務，學生通過完成任務就可達成學習目標；為幫助學生順利完成任務、鞏固知識，可以在學習任務欄內添加必要的資源鏈接以及練習題。

在設計導學單的同時，教師還應根據學習目標編制相應的自主學習檢測題。

（二）微課助學

學生借助教學云平臺，通過觀看教學微視頻，查閱微課件、圖文及音視頻素材、知識鏈接等輔助學習材料，自主完成導學單上的學習任務。

教師則可通過教學云平臺了解學生自主學習進展，并適時為相應學生提供個性化的指導和幫助。

（三）在線測學

學生在完成自主學習后，需要在線完成自主學習檢測題，教學云平臺會進行實時評判并給出檢測反饋。學生可以根據檢測反饋結果自主確定是進入下一板塊學習還是返回上一環節“回爐”自修。

教師則可根據教學云平臺提供的檢測情況統計數據，適當調整“展示研討”板塊的內容安排。

（四）疑難突破

“疑難突破”作為“展示研討”板塊的第一個環節，學生在組內互查導學單任務完成情況，由學生對自學過程中遇到的疑難困惑進行提問，一般是先組內提問答疑，組內解決不了的提交全班解決。通過生生互動互助，可基本解決學生自學中存在的疑難問題。

教師在此環節主要是巡視觀察、點撥，對于典型、共性問題可進行必要的講解。

（五）進階展示

全體學生限時獨立完成課內進階任務（基礎較弱的學生也可通過組內協作方式完成），并在組內展示成果、進行互評；選派學生在班內對本課所學知識點及配套訓練題進行講解，請其他學生質疑，該生繼續闡釋。學生在展示中互動，在互動中內化知識、解決問題。

教師在此環 節主要是傾聽、觀察、調控進程，對于展示交流過程中學生出現的錯誤或偏差，教師可通過詰問，讓學生發現不足，自己解決問題。

（六）合作提升

對接對口單招考試大綱和高考試題，教師如布置難度和要求相對較高的拓展任務，可通過優生牽頭、組內（或組間）協作、資料查閱，以學習小組為單位共同完成任務。

拓展任務對于學生個體的完成情況，特別是后進生不作硬性要求規定，主要目的在于能讓優生“吃得飽”、中等生“蹦得著”。

（七）預學指導

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語育理論和學習理論是構成外語教學的兩大理論基礎。語言理論研究的是語言形成機制的相關問題．而學習理論所關注的是學習在過程有的規律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產生了各種不同的教學方法。現代學習理論大致可分為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人文主義學習理論。本文主要討論學習理論對外語教學法產生的影響。

一、行為主義學習理論對外語教學的影響

行為主義學習理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯結說．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經典性條件反射學說和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學說。他們都認為。人類的思維是與外界環境相互作用的結果．即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化。認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創造、設計、塑造和改變。在教學中．對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應”．消退錯誤的“反應”．才能取得預期的效果。斯金納的程序教學法是行為主義學習理論的典型代表。在教學過程中提倡·小的步子．積極反應．及時反饋．低錯誤率，自定步調。

受行為主義學習理論影響的教學方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學的“語法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學習母語的過程作為參照。強調完全用目的語進行教學．通過學生和教師之間的問題一回答的操練來習得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽說領先的“聽說法”(Theaudio—lingualMethod)和學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學法的實施都與行為塑造學習理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應類學習，其練習形式主要是在教師引導下的重復和替換練習。外語學習的實質就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學中應有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產生和理解．這種行為可通過引導學生模仿而習得。在此觀點指導下的教學法都是以教師為中心的，教師占據了課堂教學的主導地位，是教學的組織者、實施者和評價者。由于這些教學法所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區別，因此，教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學習理論應運而生。

二、認知主義學習理論對外語教學的影響

認知主義學習理論分傳統的認知主義和以此發展而成的建構主義的學習理論。傳統認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(J．B．Bruner)的發現學習理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學習理論它們都認為．學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。格式塔心理學家認為．學習是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學習是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學生的學習是學習者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結構的過程}奧蘇貝爾則主張．學生的學習過程是學習者通過同化活動將學習材料納入原來的認知結構中去．形成新的認知結構的過程。

傳統認知主義的學習理論雖然對知識加工過程與結果的看法不同，但是．它們都認為學習者是在教師的引導下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統一的認識，并形成大致相同的知識結構。然而，2O世紀八九十年展起來的建構主義學習理論，對學習過程、學習結果和學習條件等提出了不同于傳統認知主義的觀點。在學習結果方面，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構主義則認為學習結果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學習的結果．高級學習的結果是形成圍繞著關鍵概念建構起來的網絡知識結構。在學習過程方面，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同視角出發；學習者不是統一在教師引導下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。

受認知主義學習理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現的認知法(TheCognitiveApproach)反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的學習是掌握規則，而不是形成習慣．提倡用演繹法講授語法在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。

認知主義學習理論還體現在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認為語言的功能和結構同樣重要，真實的交際活動能促進學習。學生是教學的主體，在教學中應包容錯誤．根據學生具體需要選擇應學的意念一功能項目，再據此選學相應的語言形式。它反對傳統的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學生可理解的輸入。在此基礎上衍生出了三種當今最為流行的教學方法一是“任務教學法”(Task—basedapproach)。在一定時間內完成規定的任務。從而訓練學生學會某個語言項目。第二種教學法是“活動數學法”(ActivitiesApproach)。此教學法以有意義的話題為中心．由學生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導。對學生第三種教學法是“平衡教學法”(BalancedApproach)。這種教學法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習和交際．刺激與認知．學習與習得，粗調輸入與微調輸入等等之間的平衡。此教學法的操作仍是以活動為基礎．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。

三、建構主義學習理論的主要教學方法

1．支架式教學(ScaffoldingInstruction支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先要把復雜的學習任務加以分解．以便于把學習者的理解逐步引向深入。

2．拋錨式教學(AnchoredInstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”

3．隨機通達式教學(Random AccessIn—structlon)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，在教學中就要注意對同一教學內容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點我們可以看出：受認知主義的學習理論的影響，外語教學法發生了很大變化．意義學習取代了機械重復的學習；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習。學習者的認知能力得到充分重視和發展。

四、人文主義學習理論對外語教學的影響

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關鍵詞: 英語課堂教學 自主學習 優化

隨著科學技術的迅猛發展,社會需要大量的技術人才,職業教育英語教學要適應職業教育的發展,尋找一條適合職業教學的英語課堂改革之路。職業中學的生源相比普通中學來說普遍較差,學習目的不是升入高等院校,而是以職業教育為主,英語基礎普遍比較薄弱,對英語學習缺乏自信,在英語課堂上缺乏學習主動性,表現為消極被動,課堂氣氛沉悶。所以職業中學的英語教師應該根據新課程標準的核心理念,從根本上改變學生被動、單一的學習方式,不斷發展學生的主體意識、能動性和創造性,重視培養學生主動探究的能力,讓學生在自主學習的基礎上實現英語課堂教學的優化,提高教學效率,從而為社會輸送合格的技術人才。

一、自主學習要尊重學生的個體差異

著名心理學、教育學家霍華德?加德納博士(Dr.Howard Gardner)提出了多元智力理論學說,在《心智的結構》一書中將人的智力分為言語――語言智力、邏輯――數學智力、視覺――空間智力、身體――動覺智力、音樂――節奏智力、交往――交流智力、自知――自省智力和自然――觀察智力八種類型,充分說明了世界上沒有所謂“差生”,“尺有所短,寸有所長”,所謂“優生”和“差生”的區別,只是智力結構不同而已,在現實生活中這種例子也比比皆是。在學校中成績平平,甚至調皮搗蛋的,教師眼中所謂的“差生”,到了社會上反而比那些書本知識掌握得很好的教師眼中的“優生”更有出息。職業中學的英語教師要根據“多元智力理論”學說,認識到每一個學生都是有自尊心和不斷成長中的人,需要理解、尊重和鼓勵;轉變以學習成績為唯一標準衡量學生優劣的傳統教育理念,尊重學生的主體價值,創造適合學生個性發展的條件,將學生視為學習和發展的主體;正視學生的差異和發展,充分認識到每一位學生都有自己豐富而獨特的內心世界,突破世人眼中職業中學的學生都是“差生”云集的世俗觀念,堅持人本主義的教育理念,尊重和相信每一個學生,相信每一位學生都蘊藏著極大的學習潛能,根據所教學生的不同特點進行有的放矢的學習方法指導;幫助學生樹立英語學習的自信,激發學生學習英語的興趣,使學生形成正確有效的學習策略,養成良好的學習習慣;盡可能地為學生提供自主學習的空間和時間,讓不同的學生在學習過程中都能獲得滿足感與成功感,從而體驗到學習的樂趣,為終身學習打下基礎。

教師需要關心的不僅是學生獲取知識的多少,更要關注學習獲取知識的方法,關注學生個性發展的過程,關注學生內在發展的潛力。

二、自主學習需要教師轉變角色

在傳統的應試英語教學活動中,教師大多采用“滿堂灌”的教學方法,講解的時間長,而學生參與的時間太短,或根本沒有活動的空間和時間,被動接受英語基礎知識,自主探索少,學習活動基本是理解和記憶,師生之間缺乏互動和交流,所以很多學生對這樣的英語課堂從望而生厭到望而生畏,喪失學習信心和學習興趣。英語教學只有創設語言交際情境,進行聽、說、讀、寫的訓練,才能真正提高教學效果。所以職業中學的英語教師不能在英語課堂教學中唱獨角戲,而要從促進者轉變為引導者和協調者,使英語課堂由教師“一言堂”的講壇成為每個學生自主展示英語才華的舞臺,鼓勵每一個學生的每一點進步,創設英語教學情境,激發學生的興趣和思維,解決會話等學習環境要素,充分發揮學生的主動性、積極性,引導學生自主探究發現,改善、優化整個教學流程,在英語知識海洋里與學生攜手共游,使英語課堂成為學生樂在其中的學習樂園。

三、自主學習要培養學生主動探究的能力

職業中學的英語教師要改變“授之以魚”的傳統教學方式,“授之以漁”地指導學生主動學習,幫助學生掌握以能力發展為目的的學習方式。發展學生的自主學習能力的途徑多種多樣,但只有學生對英語文化背景產生興趣,才能在課堂教學中持積極主動參與的心態,才能對英語語言的學習保持持之以恒的熱情與動力。所以教師要教給學生正確的學習方法,鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作和探究等方式,提高學生對英語文化背景的認識和了解,發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能,為學生選擇正確的英語學習策略,為學生獨立學習留有空間和時間,使學生有機會通過聯想、推理和判斷等思維活動用英語分析問題和解決問題,培養學生主動探究的能力,從而獲得經驗,增強自信,提高英語教學效率,提高學生的英語應用能力。

為了有效提高學生的綜合運用語言能力,教師在教學中要運用有效的教學方式,采用多種教學途徑,吸引和鼓勵學生學習和使用英語,例如任務驅動教學法就是以具體的任務為學習的目標和動力,以完成任務的過程為學習的過程,以展示任務成果的方式來體現教學成果的一種教學方法。即教師在教學過程中引導學生在課堂教學實踐中由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成任務,得到清晰的思路、方法和知識脈絡,從而培養學生的自主學習能力和相對獨立地分析問題、解決問題的能力,以及探究精神。實踐證明,采用任務型語言教學途徑有利于教師實現由單純傳授知識的教學方式向探究知識、發展能力的教學方式轉變,有利于學生通過思考、調查、討論、交流和合作的方式學習和使用。任務驅動教學法建立在建構主義教學理論基礎之上,體現了以人為本,激發了全體學生的學習積極性,使每個學生都能在課堂教學中學有所得,在享受成功的喜悅中找到學習的自信和內驅力,讓學生不是被動地學習,而是以積極主動的情感參與學習、學會學習。

參考文獻:

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【論文摘要】本文對臨滄師范高等專科學校數學教育專業教師教學效果評價做出了全面的總結和系統的分析，指出了通過該研究所反映出的我校該專業教師教學上的優點和不足，為今后有針對性地改善教學管理，幫助教師提高教學質量提供了重要的參考。

1、引言

教學活動是學校教育的核心環節，直接影響學生的發展教學效果評價一直受到關注。但教學與學習這兩種活動的理論不同其教學效果評價的觀念、內容也會不同。知識本位、行為主義學習理論指導的效果評價.看重教師的傳授技巧與學生的考試成績:能力本位、認知及建構主義學習理論認為教學在關注傳授技巧的同時.還應關注師生互動、合作學習發揮學生的主動性。人格本位、人本主義學習理論認為教學既包含傳授知識和認識能力的培養同時也包括對情感意志的發展是一種完整的人格教育。強調教學過程是學生自我實現的一種心理歷程應以學習者為中心教學的價值不是單純學習知識，主要是發展學生的創造力形成正確的自我概念、獨立自主的個性。老師要讓學生積極參與促進課堂互動。評價教學的成敗除了教師的專業知識與教學技巧，還有人際關系與情感態度。

2、研究方法

近年來依據不同的學習理論用因素分析方法對教師教學效果進行的研究:1998年Petchers&Chow得到評價問卷三因素結構;Kulik&Mckeachie (1975年)以及Dunkin (1992年)得到教學技能、師生關系、結構、組織、作業量五個評價維度:1999年Kolitch得到課程組織、行為管理、學生成績評定和師生關系四個評價維度;在1987年日.W .Marsh教授提出教學評價的九個維度即學生價值感、教學熱情、組織清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度、考試評分、作業閱讀材料、功課量難度，并據此設計了“Students Evalution of Education Quality}}(簡稱SEEQ)o 1994年我國學者孟慶茂和林文鶯對SEEQ問卷在中國的適用性進行研究在此基礎上編制了體現人本學習理論的用)“調查表即中文版的SEEQ護師教學效果評價問卷‘學生

我們課題組以中文版的SEEQ為基礎結合我校實際情況，從七個方面即七個因素進行了設計得出了28個問題L一，制定出了臨滄師專教師教學效果評價問卷(學生用)這七個因素與對應的問題分別為:因素1學習/價值感(問卷的1-5題)因素2教學熱情與組織/清晰性(問卷的6-11題):因素3群體互動(問卷的12-15題)因素4人際和諧(問卷的16-17題);因素5知識寬度(問卷的18-21題):因素6教學管理(考試/評分與作業/閱讀材料)《問卷的22-25題);因素7功課量/難度(問卷的26-28題)。

每個問題后有五個選項分別為:“很同意”、“同意”、“一般“、 “不同意”、”很不同意“，要求學生對每個問題進行考慮后在問卷上.從五個選項中選擇一個最接近自己感受的并打上勾。

問卷的計分方法:“很同意’‘一同意”、“一般’‘、“不同意’‘、“很不同意”分別賦值為5分、4分、3分、2分、1分。

評價對象為我校數理系數學教育專業的17名教師其中男教師6名女教師11名。

通過對我系數學教育與初等教育專業三個年級共計16個班級的學生進行的抽樣調查有如下結果。

3、評價結果及分析

3.1被評價教師在28個問題上的得分情況與分析

(1)所有教師在所有28個問題中的得分都高于5個等級的平均分((3分).說明學生對我校數學教育專業教師的教學情況總體上是比較滿意的沒有普遍不滿意的問題。

(2)平均得分較高的前四個問題分別偽問題25(老師布置的閱讀材料或作業有助于我對課程的講解和掌握)，問題9(我感到老師對講課內容和方法作了精心的準備)，問題24(作業或考試能夠體現老師所強調的學習內容)，問題26(老師講課內容的深淺度適合我們理解水平)。表明我系學生對教師工作態度、教學方法、課程內容、作業布置、考試結果等充分肯定。

(3)平均得分較低的后兩個問題分別為:問題17(無論課內或課下老師與我們都有充分接觸)問題1(通過老師的教學，我學到一些有價值的東西)。表明教師在課堂教學之外與學生接觸、交流比較少在學習方法和對學生能力培養上重視不足反映了教師只重視“教“不重視“學“只重視知識傳授.不重視學習興趣的培養學習方法的指導，在教學過程中往往忽視學生的主體性不太關注學生的已有知識基礎只根據老師的意愿或考試的需求采用硬性灌輸的方法降低了學生的自我價值感阻礙了學生的主動發展因此.教學效果在深層次上存在不足。

3.2 7因素的平均分及結果分析

從各個因素平均分來看，教師在‘’教學管理”因素上的分數最高達到3.95分表明學生對教師在教學中對教學的組織作業與閱讀材料的布置以及對學生學習的評價等都是比較滿意的與前述被評價教師在各個問題上的得分結果具有一致性;在因素4“人際和諧一上的平均分最低為3.35分說明教師普遍與學生課后交流較少關心學生程度不夠。

3.3不同年級學生對教師評價結果及分析

三個年級學生在各個問題上的評分趨勢基本相同沒有太大區別

(2)各個年級在28個問題上得分的最大值與最小值完全一致.分別為:問題25(老師布置的閱讀材料或作業有助于我對課程的講解和掌握)和問題17(無論課內或課下老師與我們都有充分接觸)。

(3)一年級的學生在因素1(學習/價值感)的五個問題上的得分都低于二、三年級的學生，說明一年級的學生僅經過一個學期的學習，對學習的方法掌握不夠解決相關問題的能力提高不大。

3.4教師性別與評價結果的關系分析

研究表明除個別問題外教師性別與評價結果無明顯的相關關系:在問題8(我感到老師講解很清楚)，在問題9(我感到老師對講課內容和方法作了精心的準備)和問題28(老師講課的進度快慢適中)3個問題上女教師得到的評價高于男教師:而在問題21老師能充分講解本學科領域目前的發展趨勢)上男教師的得分又明顯高于女教師說明在課堂準備、課堂講解方面女性教師優于男性教師而男性教師在知識的寬度上優于女教師。

4、結語

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關 鍵 詞：學校體育；體育課程改革；理論基礎；新世紀基礎教育；述評

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2013）05-0072-04

2001年呂達發表《深化課程改革的理論基礎》一文打開了教育界對理論基礎研究的大門，2003年王策三與鐘啟泉挑起了“輕知識”之爭，2005年《中國教育報》開辟專版對“課程改革理論基礎”進行討論，引起社會廣泛的關注并一直延續到今天。在十余年課程改革及體育課程改革理論基礎研究相關成果基礎上，探討研究體育課程改革理論基礎的新思路，為后續研究提供參考。

1 對“理論基礎”概念的理解和認識

龍安邦[1]從“基礎原指建筑物的根腳，引申為事物發展的根本或起點”這一邏輯起點出發，將課程改革的理論基礎定義為“課程改革在理論上的根本依據和理論起點，并強調科學性、系統性和基礎性的特點。”其他學者對于理論基礎本身的研究是從其與指導思想的區別角度進行的。王華生[2]提出“澄清教育學、教育基本理論、教育哲學和哲學幾個概念后才能進行對話，并認為大家將理論基礎與指導思想混為一談。”隨后一些學者從概念上對兩者進行區別，和學新[3]認為“指導思想就是對某一事物或事件的發展或運行起指示教導、指點引導的思想，更多是從宏觀層面來使用的；理論基礎是指某一事物或事件發展或運行所依賴、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來使用的。”體育界劉旻航等[4]也提出相似觀點：“指導思想是行動指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎，從學科層次上看，是比指導思想低一個層次的，是更為直接的基礎。”經過學者反復研究，多數人對指導思想和理論基礎是體育課程改革兩個不同層面的依據基本達成共識。

2 體育課程改革理論基礎的不同觀點

2.1 體育課程改革“有無理論基礎”

靳玉樂、艾興[5]認為“新課程改革理論基礎是什么？沒有誰做出一個明確的回答。”這種觀點也同樣體現在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認為“我國當前的基礎教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設計思路，而沒有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎。”部分人認為由于缺乏理論基礎或者理論基礎模糊，導致實踐中對課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認為“客觀地講，基礎教育新體育課程改革是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標準的研制無疑是一次大膽的創新。”宋翠翠[8]也表達出同樣的擔憂，“整體的體育課程教學理論沒有能為課程改革做好研究的準備”，并認為由于理論準備不足導致實踐中接二連三出現扁擔南瓜進課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問題。這些觀點在某種程度反映出新一輪基礎體育課程改革沒有明確的理論基礎或理論基礎準備不足。

與此同時，在教育學界也不乏對本次課程改革理論基礎高度肯定的學者。馬福迎[9]認為“反觀我國這次新課程改革的理論基礎，既堅持關于人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性。”鄧志偉[10]認為新課程的指導思想和理論基礎在《基礎教育改革綱要》中已經相當明晰，只是近來的一些批評反而使這一問題陷入混亂。”

綜上所述，竊認為造成涇渭分明的兩種觀點的原因有：一是缺少判斷有無理論基礎的標準，或者說標準不統一；二是作為理論基礎的理論應具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據體現在哪里？這些問題沒有得到論證。

2.2 體育課程改革“理論基礎是什么”

第一種觀點：關于人的全面發展學說是體育課程改革的理論基礎。靳玉樂[5]雖然認為在課改之初沒有理論基礎，但在“應然”層面強調馬克思個人全面發展的學說是改革不可動搖的理論基礎。并進一步解釋認識論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴的哲學基礎。羅槐[11]在其后的《中國教育報》上進一步肯定了其觀點，并認為“馬克思關于人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括。”無獨有偶，該觀點在體育課程領域得到部分學者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認為“用本身爭議就頗多的后現代主義和建構主義作為體育與健康課程改革的理論基礎顯然是不妥的。應該在符合我國國情和學校實際水平的基礎上，以為指導，并積極地吸取與借鑒國內外一切有價值的成果，有所選擇、有所創新地推進體育與健康課程改革。”持是課程改革理論基礎觀點的學者主要認為它是課程、教育的哲學基礎。但是就馬克思關于個人全面發展學說內涵及其在體育課程改革中指導作用鮮有研究，同時由于課程、教育最終都要到哲學層面尋求本源，因此不免讓人感覺“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎”[13]。

第二種觀點：國外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎。目前占主流的觀點是將建構主義、后現代主義、布魯姆目標分類理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎。劉昕[14]“90年代末，建構主義進入我國，并在越來越多的文獻中被稱為“我國教育教學改革的重要理論基礎”，并舉例“我國新課程倡導的自主—合作—探究三大學習方式，在很大程度上是以建構主義學習理論為基礎的。”何元春[15]認為當前的基礎教育《體育與健康課程標準》的制定就是以布盧姆的目標分類法為邏輯起點的，是和布盧姆的目標分類法一脈相承的。還有學者承認馬克思全面發展學說是課程改革指導思想的同時，不否認各種“主義”是課程改革的理論基礎。面對眾多的“主義”有些研究者則持謹慎態度，高嶸等[16]認為“我國是一個優質教育資源緊缺，各地政治、經濟文化發展不平衡，學校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國，在這種國情下簡單的‘拿來主義’難以成功。”

綜上所述，不同學者承認各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎。然而，除劉昕對建構主義學習理論進行系統研究外，對其它理論的系統研究寥寥無幾，對這些理論基礎上的課程觀、學生觀、教學觀、師生觀等理論體系研究基本處于空白，更是缺乏作為理論基礎如何在體育課程改革中體現的解釋。

第三種觀點：體育相關學科基礎是體育課程改革理論基礎。吳永軍[17]認為“從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎還包含了現代課程論（結構課程論、掌握學習理論等）、現代教育論（素質教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現代課程思想等。”張學忠認為[18]“我國體育課程研究的理論基礎不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學、學校體育學、社會體育學、體育哲學、體育原理、運動生理學和運動心理學等相關學科的基礎理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發展。”

綜合以上觀點，研究認為學科基礎與理論基礎還是有區別的，學科基礎上位于理論基礎，因為每一個學科又包含若干理論，如體育學科中的運動技能形成理論、超量恢復理論等。如果從系統論的角度來解釋體育課程改革的理論基礎的話，可以將關于個人全面發展學說作為課程改革宏觀的理論基礎，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎，那么上述各種學科基礎可以作為介于二者之間的中觀理論基礎。

2.3 體育課程改革“理論基礎是一元還是多元”

課程改革理論基礎一元論觀點主要指堅持馬克思關于個人全面發展學說為指導，不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎[5]。

多元論出發點是將理論基礎看作理論資源，認為一切對課程改革有啟發、可借鑒和能幫助解決理論與實踐問題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來吸收、借鑒[3]。同時運用從來就是一個開放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認作為指導思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠矚。

竊認為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個層面上，在宏觀層面即在哲學層面一定要有核心理論主導，這一核心理論只能是唯一的，被實踐所證明的，并具有穩定性。在具體操作層面，即直接理論基礎可以也應該是博采眾長。但這里依然存在多元是否意味著無限，多元理論之間是互補、融合還是其它關系？本次課程改革在“實然”層面究竟以哪些理論作為基礎？這些是值得我們進一步探究的問題。

2.4 體育課程改革“理論基礎是否適合國情”

對“建構主義、目標分類理論、多元智力理論、后現代主義”等作為新課程改革理論基礎持質疑或謹慎態度的理由在于這些理論是泊來品，不適合我國國情。高嶸[16]認為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環境有不小的距離。李斌[19]對于借鑒國外的看法是“重心從看與國外的差距轉向差異，從為什么借鑒轉向如何借鑒。除此之外很難找到其它實用價值的成果。”

仔細分析發現，目前研究充斥著“泊來品”、“拿來主義”、“水土不服”、“本土化”詞語，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準的真理”。但對于這些理論是在什么背景下產生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國學校體育的國情是什么，體育課程改革理論基礎是否完全和基礎教育課程改革理論基礎相同？這些問題從現有研究成果來看基本上沒有涉及。如果沒有對這些實際問題進行深入研究就直接下結論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。

2.5 體育課程改革“理論基礎是否繼承傳統”

對于本次課程改革理論基礎另一詬病是丟棄了體育課程傳統理論。宋翠翠[8]認為體育課程改革缺乏對“傳統”的分析和研究，存在著對“傳統”缺乏研究和尊重的現象。賴天德[20]提出課程改革必須“體現中國先進文化前進的方向。”對此，季瀏[21]認為“《體育與健康課程標準》非常重視在繼承優良傳統的基礎上改革和發展體育課程，新體育課程不是對傳統體育課程的拋棄，而是對體育體育課程的揚棄。”還有學者對這一問題持肯定態度。張慶新等[22]通過自20世紀80年代前期開始的體育課程改革所主張的主要內容和此次課程改革的基本理念對比發現：第8次體育課程教學改革基本上是在20年體育課程改革的延長線上進行的，即是同一方向的。

3 體育課程改革理論基礎研究的展望

1）從專題研究角度探討體育課程改革的理論基礎。在教育學界對“理論基礎”問題的研究從課程改革之初從未間斷過，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒有對“體育課程改革理論基礎”專門進行研究的成果，大都散見于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強該理論問題的專門研究是推進體育課程改革的基礎。

2）從系統論角度整體把握體育課程改革的理論基礎。就現有研究成果來看，多數是就“理論基礎而研究理論基礎”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎”反復討論，缺乏從系統論的角度對“理論”本身進行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現在體育課程改革中的知識觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問題談問題最終結果是“仁者見仁、智者見智”，難以達成共識。

3）從歷史發展角度探討體育課程改革的理論基礎。從百年前學校設立體育課程以來，多次頒布相應的“標準”和“大綱”。期間，盡管較少對其理論基礎進行研究，但并不代表沒有理論基礎做支撐。為此，我們應該用歷時的、動態的、發展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎，揭示其發展規律。

4）從頂層設計角度把握體育課程改革的理論基礎。進入21世紀的新一輪基礎教育課程改革是國家靠行政手段推進、自上而下進行，其課程改革的理論基礎必定體現在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》以及相應的政策法規、頂層設計文本中。就體育課程改革的理論基礎而言，除以上法規、文本之外，本應該存在于《體育與健康課程標準》解讀及體育學科專家的著作中。因為，理論基礎是體育學科專家制訂《體育與健康課程標準》的準繩，然而事實并非如此，體育學科專家的大多數研究成果沒有對此理論問題進行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）解讀》的出版才得以彌補。在該著作的第3章“問題、挑戰與回應”中，專門設立了“關于體育課程改革的理論基礎”一節，對體育課程改革中涉及的一些理論問題進行了簡單補充論述，認為“教育目標分類學、掌握學習理論、運動技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎。這一論述是《體育與健康課程標準》修訂專家組，通過著書立說的形式進一步向全國學校體育理論與實踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎。

總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問題不斷出現并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎問題將隨著眾多學者的關注而逐步清晰。

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