人本主義的主要觀點范文

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關鍵詞： 人本主義理念; 大學生; 思政教育

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1001-0475（2015）04-0045-02

一、人本主義理念

人本主義理念來源于西方現代化強調工具化和個人主義的反思，在后現代背景下對“以人為本”的理論的探索。理論基礎主要從存在主義和現象學出發，衍生出人本主義心理學。人本主義理念主要有以下幾個特點：

（一）主張人性向善

人本主義教育理念最核心的觀點就是主張人性向善，將人的價值充分重視起來，發揮人的潛能進行教育，人類的天賦是內在發展的根本動力。在學習過程中，人的學習動機有非常重要的作用，學習動機就像一顆種子，在長成大樹前就已經具備了足夠的內在發展潛力。人的學習動機也是成長與發展的原動力，所以在現代教育中必須要發掘人的潛能，積極調動學生的學習積極性，引導形成正確的學習動機從而促進人的不斷進步。

（二）強調自我實現

人本主義教學理念的教學目標，從人性觀出發，發展人的創造力形成人的個性實現。人本主義中強調人性是有建設性的，傳統教學中的“灌輸”思想和“控制”思想顯然是不合理的，人本主義教學理念追求自由的、自主的學習。人本主義教學理念就是要促使學生主動獲取知識，主動發展創造力，并主動實現自我。自我實現要對經驗逐步開放，讓自己的學習生活時刻保持充實的狀態，相信自己，自由而自主的發展和創造。

（三）情感是主要的教學動力

人本主義教學理念認為情感因素是認識發展的必要條件，情感不僅在獲取知識的過程中具有極強的推動作用，在構筑人與人的社會關系時，更培養了人在自我實現過程中的重要價值。人本主義教學理念形成了以情感協調活動為核心，把情感作為各項教育活動基本動力的教學體系模式。

（四）更加重視有意義的學習

人本主義教學理念認為學習的意義，就是學生在獲取知識的過程中，能夠通過獲取的知識或獲取的過程產生個體的影響，也就是說學習的意義要將知識等全面的滲入個性發展和個體行動中去。因此，人本主義教學理念更加重視學生對學習的主動選擇，教學內容也都按照學生自我發展的需要進行選擇，盡量少的干預學生的自由發展。

（五）學生為中心的無結構教學

人本主義教學理念相比較于結構教學，更關注教學中人際關系的價值。師生關系上，人本主義教學理論將教師主要歸為班級活動的參與者，而不是單純的“教授”者，既然作為班級活動的參與者，也就突出了“促進者”的作用，要幫助學生在學習過程中提供相關的學習材料，解決學生的疑問等，教師要與學生建立起良好的師生關系。為了更好的突出教育活動中學生發展重要性，教師對學生應當更加真誠，對學生的問題和學習情況給予更多的理解，對學生的思想要采取包容和接受的態度，讓學生在更加和諧的師生關系中實現自我的發展。無結構的教學關系，就是讓學生決定自己學習的內容，學習的方式，并對自己的學習進行評價，從根本上講就是讓學生實現自我教學。

二、大學生思政教育中人本主義理念的借鑒與體現

以人為本的思想與科學發展觀相伴而生，教育落實以人為本是實現人的全面發展的關鍵，我國教育事業在落實以人為本的過程中不能偏離理論的指導，科學把握以人為本的核心理念與教學實踐的關系。人本主義教學理念是順應時展的產物，是對未來教育事業的發展的積極探索。

（一）關于人性觀的體現

上文說到人本主義主張人性向善，在教育中也總是應當相信學生能夠以積極的方式處理自身的學習。人具有一定的自我實現能力，這種自我實現需要改變傳統教育觀念中，忽視學生自我發展和潛能價值的觀點，調動學生自主學習積極性，從主觀層面發揮創造性，在大學生思政教育中實現對人性觀點的回歸。所以說在大學生思想政治教育中，正確樹立以人為本的教學理念，能更好的促進學生潛能的發揮。

大學生思想政治教育課程內容抽象，理論性強，諸多內容對于學生學習起來覺得脫離現實，學生很容易因為課程內容枯燥難懂而失去學習的興趣，而思政教育對于大學生未來的發展來說至關重要，如何讓學生更好的接受這些知識，從人性觀點出發必須要發掘學生的潛能，激發主動學習的積極性。

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關鍵詞：人本主義教育心理學　以學生為中心　課堂教學

1　人本主義教育心理學概述

人本主義的教育心理學是人本主義心理學的理論與方法在教育心理學中的貫徹與應用。所謂人本主義心理學(humanistic psvchology)是在反對兩大學派――行為主義心理學(behavioristicpsychology)和精神分析心理學(psy choanalytic psychology)的時代背景下興起的心理學的第三勢力。其興起與主張正代表科學心理學的一種反省，代表教育界的一種反省，甚至代表第二次大戰以后形成的科技文化的一種反省。

學校強調知識教學，強調教育的技術化和程序化，既未重視教導學生如何認識自己、了解別人、關心社會，更未重視如何培養學生的道德標準與價值判斷能力。關心教育的學者們認為。美國過分強調科學技術的教育是反人性的教育，過分強調客觀條件而忽視學生主觀需求的教育是反個性的教育。要想改造社會，挽救美國，就必須推行以人為本的教育。在這種不滿于社會與教育現實的情況下，應運興起了以人本教育為中心思想的人本主義心理學。

人本主義心理學只是對人性、對心理學和對教育的一些觀念、態度和主張。人本主義心理學家認為，人的本質是善的；人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長。人本主義心理學在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。人本主義教育心理學的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯等。

2　人本主義教育心理學對教育的影響

2.1關于教育目標

人本主義的教育心理學，是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎的。人本主義教育心理學的興起對課堂教學有很大的影響。人本主義教育心理學的教育目標指向學生個人的創造性、目的和意義，是培養積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。人本主義教育心理學家主張教育應當以學習者為中心，充分發揮他們的潛在能力，使他們能夠愉快地、創造性地學習和工作。

馬斯洛認為教育的主要目標是幫助發展人的個別性，協助個體把自己作為一個獨特的人來認識，幫助學生實現他們的潛能。羅杰斯認為教育的目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人。按照這樣的教育目標，培養出來的人應該是人格充分發揮作用的人。

2.2關于教育和教學的有效性

人本主義教育心理學家認為，教育、教學效果的有效性主要與五個因素相關：①理解學生的內心世界；②采納學生認為真實的東西，即應從學生的知覺水平著手理解問題、要求學生。而不是他們頭腦中突然想到什么就要求學生什么；③幫助學生理解與探索學習材料對個人的意義，這是提高教育與教學效果的有效性的一個重要因素；④重視教師與學生關系的某些態度品質；⑤強調過程的學習方式，學生認真參加學習過程，通過“做中學”獲得知識的意義，并通過自我創造、自我發現和自我評價理解和內化知識。

2.3“以學生為中心”的教學理念

“以學生為中心”是人本主義教育心理學的核心理念。“以學生為中心”的教學理念的基本觀點主要有：①教師應發展對學生的信任，相信每個學生都能夠發展他們自己的潛力，這是實現以學生為中心的教學的前提；②教師應與學生共同分擔學習過程，并為學習的結果承擔責任；③教師應為學生提供包括課本知識在內的豐富的學習資源，并鼓勵學生把個人的知識經驗納入到學習材料中；④讓學生參與教學計劃或學習方案的制定過程，甚至讓學生獨立制定自己的學習計劃；⑤創造一種民主、真誠、關心、理解的課堂教學氣氛；⑥教師不再是課堂教學的權威。教師應發揮“助產士”的作用，啟發和引導學生自主學習；⑦學習的材料對學生而言應是有個人意義的。(注：意義學習是羅杰斯人本主義學習理論的核心概念。)

3　人本主義教育心理學對課堂教學的啟示

人本主義教育心理學啟示我們，要重視研究學生的情感對學習的促進作用，要從傳統的重視知識教學轉到認知和情感并重的教學上來，使學生成為認知和情感的主體，而不僅僅只是認知的主體，真正從“教師中心”或“知識中心”轉變為“以學生為中心”。這要求教師在課堂教學中不僅僅是傳授知識，更要啟發學生探究知識；不僅僅關注學生在知識上的獲得，更要關注學生的學習興趣、學習情感和態度；同時要科學、合理地評價學生的學習。

3.1啟發與傳授相結合

“以學生為中心”開展教學活動，要求教師注意引導和啟發學生自主探究、合作學習，不能一味地“灌輸”。但也并不是說不要知識傳授。而是應將啟發探究與知識傳授相結合。適時傳授和恰當啟發對課堂教學同樣重要。

在課堂教學中堅持啟發與傳授相結合，首先要求教師具備五個方面的態度和品質：①充分信任學生能夠發展自己的潛能；②以真誠的態度對待學生，尊重學生的觀點和意見；③學會角色轉換，把自己當作學習者設身處地為學生著想；④深刻理解所教學科的基本知識、核心概念、思想方法；⑤掌握知識傳授和啟發探究的課堂教學技巧。

3.2激發學生的學習興趣

教師要啟發學生探究知識、提高教學效率。首先就要激發學生的學習興趣和熱情。人本主義教育心理學強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，重視人的情感。這表明教師在教學活動中要鼓勵學生，讓學生擁有學習的興趣并在學習中獲得智力和能力的發展。

要激發學生的興趣，首先就要創造一種民主、融洽的課堂教學氣氛。同時，教師要創設課堂教學情境，設置懸念、制造認知沖突，充分調動學生的思維。教學應通過各種不同形式讓學生體驗知識的發現和創造過程，發展學生敢于質疑的精神和善于質疑的能力，同時也讓學生形成勇于修正或放棄自己的錯誤觀點的態度和品質。讓學生在探究中學會交流與合作，形成科學的價值觀、合理的情感態度。

3.3科學評價學生的學習

雖然基礎教育課程改革提出“改變以往過于強調學習評價的甄別與選拔功能，發揮評價促進學生的發展、改進教師的教學等功能”，并且似乎已經形成評價方式多元化的局面，但學生的學習評價仍然是以考試為主體。

人本主義教育心理學認為以考試為主體的學習評價本質上是一種“外部評價”。人的一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態度，倡導學生的自我評價。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生對自己的學習承擔責任，從而使學生更加主動、更加有效和更加持久地學習。

這啟示我們，對學生學習的評價應關注學生自己的感受，從操作上講，可以嘗試讓學生參與學習評價，建立學生自評、同學互評、教師評定相結合的學習評價機制。此外，在評價過程中，教師要注意四點：①課堂練習體現針對性；②學業評價兼顧開放性；③階段評價注重反饋性；④終結評價與選拔考試突出學科性與公平性。

當然，由于人本主義教育心理學產生的歷史背景及其時代的局限性，其理論也存在著某些有失偏頗的缺陷。如：忽視教育過程固有的特殊性，片面強調學生中心而忽視了教師的指導作用；過分輕視系統科學知識的學習，片面強調情感的重要性并最終走向情感至上的歧途；等等。因此，教師要正確評價人本主義教育心理學，取其精華、去其糟粕，為教育教學服務。

參考文獻：

[1]高覺敷，葉浩生.西方教育心理學發展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

[2]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社.2001.5.

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[論文摘要]通過對人本主義以及包裝設計教學情況的簡述，提出了從包裝設計藝術思維培養和包裝設計成果評估兩方面引入人本主義的教育理念，堅持以設計者為本來培養，以消費者為本來設計，走以人為本的培養道路，適應時代的發展，培養出具有更強生命力的包裝設計隊伍。

隨著國家工業的高速發展及市場經濟的需求，包裝設計便應運而生，發展到現在已經成為一門具有不可替代作用的綜合性學科。相對于傳統的包裝設計理念，現代的包裝設計不僅僅是為了保護、整合、運輸、美化產品的手段。同時，人們的消費水平提高、消費理念變化，對產品的包裝技術、包裝材料和包裝效果都提出了更高的要求。當然，一個有創意、別出心裁的包裝設計，并非偶然所得，而是經過合理的藝術思維培養。琢磨思考，長期實踐與探索中創作的藝術作品，那么如何培養能夠適應時代變化，知道如何進一步學習實踐，充分發揮個人潛能，展現個性設計人才就是擺在我們面前的問題。本文從人本主義教學理念出發，將人本主義教學思想和包裝設計藝術培養有機結合，以設計者為本來培養。以消費者為本來設計更好的使包裝設計融入自然環境，培養出更具生命力的創新型設計隊伍。

一、人本主義的教育理念

人本主義(Humanism)來源于拉丁文，其中含有人的、人類、人性、人文影響等意思。人本主義的教育理念是從二十世紀六十年代以來，西方一些發達國家人本主義心理學家將他們的觀念和見解擴展到教育教學領域，并形成別具風格的教學觀。在國內的教育發展中，也不斷有專家學者提出人本主義的教學觀點，而今人本主義的教育理論的核心是人性本位，即以人為本，學觀點，而今人本主義的教育理論的核心是人性本位，即以人為本，根據人類自身發展特點，提出人本主義的教學目標：培養能夠適應變化的個性充分發展的人。人本主義教育理論認為人和人在社會中的雙重價值具有重要意義，更體現出去尊重學生，培養自信心，發掘自身潛能，展現突出人性的價值。同時，結合教育內容及特點也融入以人為本的思想，包裝設計的成果最重要的是流通到市場中去，究竟能否為人所認可、接受。都需要經過市場經濟的檢驗。所以，不但在對學生教育本身上引入人本主義的思想，更應根據實際傳授的內容，做到以人為本的思維培養，只有這樣，才能不斷適應時代的變化，來滿足人類發展的需求。

二、藝術思維的培養狀況

包裝設計包含了設計領域的平面、文字、色彩、攝影等門類，是一門綜合性很強的設計專業學科。為培養出更優秀的設計隊伍，相關院校教師提出了很多的教學嘗試，其中有在教學過程中以學生為主體，以教師為主導，采用開放式、實踐式教學；有采用教企結合，使學生設計作品真正進入市場，同時也將市場的競爭機制滲透到教學中來的方法：有基于包裝的物質和精神功能兩方面考慮的教學方法，從審美觀念和精神功能出發，與包裝的理化保護功能技術有機的結合；有采用個性化教學，主要培養和突出個性，尊重個性化傾向，創造出個性化的作品，這些方法都為包裝設計思維的培養起到了很好的促作用。

三、人本主義藝術思維在包裝設計中應用

1．以設計者為本來培養藝術思維

包裝設計的藝術思維是通過視覺語言來表現的，設計創意雖然不同于美術創作，但在藝術構思、個性表現上具有不可分割的聯系。以人為本的教學理念，就是使學生真正成為“人”，成為藝術創作的主宰，依據自身的特點，強調學習者在學習過程中的潛能發揮，激發創作欲望。人本主義教學的立足點放在促進學習過程，促進人格的充分發展，設計在不斷創新，只有遵循以人為本的發展規律，從理論中汲取知識，從實踐中獲取經驗，來使藝術設計水平不斷提高。當然，貫徹以人為本的理念實踐者在于教師，教師只有尊重學生，使學生在教育的過程中成為平等的參與者、教育與自我教育的主體，給予自由創作空間，從而教師在人本主義的教學中起到促進者、鼓勵者、幫助者的作用。美術教育家呂斯百先生說過：“藝術教育是最自然、最合乎人性的教育”。相信堅持以設計者為本來培養藝術思維的過程中，不斷融入人本主義的教育思想，那將會為形成互教互學，共同創新，適應變化的發展型人才隊伍奠定基礎。

2．以消費者為本來培養藝術思維

近十年來，我國的包裝設計事業發展迅速，包裝設計的水平也在經濟發展的帶動下不斷提高，包裝設計已經成為聯系產品和消費者之間的重要紐帶，給人們提供了多種生活方式的重要媒介。然而，包裝設計的成果能不能被認可，能否有良好的業績，都需要經過市場的檢驗，包裝以其獨有的形象語言與消費者溝通，所以如何不斷滿足消費者的消費需求就成為設計者最為關注的問題。而以人為本的消費評價理念將發揮其重要的作用，堅持根據消費的心理狀態波動，消費趨勢和潮流，迎合消費者的心理。例如，環境問題已成為目前消費者普遍關心的問題，那設計者在設計過程中，不論從包裝材料、包裝風格上，還是在包裝的回收利用上做文章，力求保護、安全、節約去迎合消費者的心理，真正做到以消費者的立場出發，鍛煉培養設計者的思維方式，便能在不斷的設計過程中適應時代變化。所以堅持以消費者為本來培養藝術思維，更能把握市場需求，創造更加人性化的產品包裝，才能為廣大消費者所接受，才能使產品的包裝在市場中很好的完成自身的物質和精神功能。

四、結論

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裁員是現代商業中難以回避的問題，尤其是在經濟不景氣的時候。對雙方來說都是難以面對的一個過程。電影《在云端》中的男主人公瑞恩就是解決這種難題的專家，他與被裁員工的談話游刃有余。從影片中的幾個裁員談話場景中可以看出，瑞恩對這個職業有自己的看法，跟被裁員工的談話有一套流程，有常用的套話。他對這個職業的理解和做法反映了人本主義心理學的核心觀點，即強調人的責任、強調“此時此地”、從現象學角度看個體、強調人的自我完善，因此形成了人本主義的溝通模式。

歸納影片中的幾組與被裁員工的談話和有關的對話，我們可以看出，瑞恩的流程大致是：事先準備好補償方案――個別談話說服他們接受方案――完成裁員任務。常用的套話大致是“今天找你談話的原因是，這將是你在這家公司任職的最后一天/周了，你原先的崗位取消了，所以不得不請你離開公司……”“聽到這樣的消息你肯定很難過，變化總是讓人恐懼的，不過想想那些曾經建立帝國或者曾經改變世界的人也曾經歷過你現在的處境，也正是這種困境鑄就了他們的成功……”“與其沉浸在痛苦中，不如想想接下來該怎么辦/接下來談一談你的未來，我們給你準備了一套補償方案，可以幫助你開始新的生活……”從這些套話中我們可以看出，瑞恩的溝通模式是建立在人本主義的四個核心觀點之上的。我們可以結合影片中瑞恩與被裁員工的談話場景，看看瑞恩人本主義溝通模式的具體體現。

一、強調人的責任

影片中，瑞恩在跟娜塔莉說到他們的工作實質時，指出裁員談話工作是“讓地獄變得讓人可以忍受，護送那些受傷的心靈渡過絕望的河流，到達一個將看到希望的地方，然后停下船，將他們推下水，讓他們自己游過去。”他這個觀點強調的是人的責任，強調那些被解雇的人要對自己負責。在他主導的裁員談話中，他沒有一概設身處地發表同情，安慰被裁對象，而是盡可能地引導他們換一個角度去看問題，他相信他們有能力決定自己的目標和行動方向，他的作用只是引導。這是他每一次裁員談話的基本出發點，也是人本主義的第一個核心觀點。人們自己最終要對所發生的事情負責，在特定的時刻，行為只是每個人自己的選擇。所以在娜塔莉開始主導底特律的那些視頻裁員談話前，他跟娜塔莉強調“無需道歉”。

二、強調“此時此地，此時此刻”

人本主義者認為，生活中總有很多懷舊或無法自拔于過去的人，他們常常追憶往昔的美好時光，或是反復體驗以往尷尬的遭遇或是痛苦的失戀。也有一些人?是在計劃將來的日子，而不顧眼前的生活。人本主義心理學家認為，每天的懷舊或是白日夢，使你失去了N分鐘的時間，你本應該享用這N分鐘去呼吸新鮮空氣，去欣賞日落或做更多有意義的事情。影片開頭的一組裁員談話，跟史蒂夫談話接近結束時，瑞恩鼓勵他：“明天你可以去鍛煉身體，出去跑跑步，找點事做……”稍后，娜塔莉套用他的談話套路里的一句話“你越早接受這個事實，就能越早踏入新生活。”這種做法正是體現了人本主義強調的“此時此地，此時此刻”的觀點，用中國人的說法，就是“活在當下”。

三、從現象角度看個體

人本主義心理學的第三個核心觀點是從現象角度看個體。影片開始不久，瑞恩被召回公司總部，職場新人娜塔莉發明了一種互聯網遠程視頻裁員系統，可以通過網絡視頻程序完成裁員過程，從而使瑞恩的工作變得無關緊要了。瑞恩認為，裁員這種殘忍的事情不能那么簡單機械處理，恥笑娜塔莉對業務無知無畏。在質疑網絡裁員時，他跟老板克雷格說，面對面的談話一是給人保留了尊嚴；二是能及時了解對方的想法。作為資深的裁員專家，雖然瑞恩在所有的裁員談話前都準備了補償方案，把操作流程和溝通模式寫成了書，但是瑞恩堅持認為，這是涉及私人的、隱私的事情，是只能針對個人進行的操作，需要直接、面對面的溝通。

克雷格決定讓瑞恩帶領娜塔莉熟悉（下接第89頁）工作環境和業務。娜塔莉堅持認為，這個過程完全可以設計成一個網絡流程，只要按照程序流程操作，任何人都可以完成這項工作。在隨后的一組裁員談話中，娜塔莉按照流程插話后，談話一度陷入僵局，也體現出套話適用的對象和場合、時機是因人而異的，使用不當會適得其反。好在瑞恩注意到被解雇對象的簡歷里有輔修烹飪的記錄，很有策略地提到了追求夢想的話題，引導對方把這次解雇當成重拾夢想的機會，讓對方平靜地接受了被解雇的事實。

四、強調人的自我完善

影片中，在跟輔修過烹飪的那位被裁員工的談話中，瑞恩指出他之前是放棄了夢想來到這家公司的，問他什么時候才去追求自己的夢想。在此前，瑞恩也說自己不是來安慰他的，而是來喚醒他的。在其他的談話中，瑞恩和模仿瑞恩的娜塔莉常常對被裁員工說：“那些曾經建立帝國或者曾經改變世界的人，也曾經歷過你現在的處境，也正是這種困境鑄就了他們的成功。”這說明瑞恩相信，當人們眼前的全部需要得到滿足后，他們不會感到滿意或幸福，而要感到滿意或幸福，則是永遠積極地尋求發展，這就是人本心理學的第四個主要觀點――人的“自我完善”。他遵循這個觀點，成功地激發了談話對象追求夢想、實現自我價值的內在動機，將他們的注意力從失業的痛苦轉移到對將來的規劃上來。

總之，在影片中，瑞恩在處理裁員方面的成功經驗說明了他的人本主義溝通模式是行之有效的。影片最后，雖然克雷格非常看好娜塔莉的網絡視頻裁員系統，但是，在被裁員工跳橋自殺事件發生后，他還是重新審視了這種工作的特殊性，沒有堅持采用網絡裁員方式，因此，瑞恩又開始了飛來飛去的裁員旅程。這也說明了克雷格對瑞恩溝通模式的認同。

在當今競爭激烈的商業環境下，裁員是難以避免的事情，裁員談話可以稱得上是最艱難的商務溝通，掌握有效的溝通策略，能夠使這一過程變得更加順利。影片中瑞恩的人本主義溝通模式無疑是具有借鑒意義的。

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隨著我國社會主義市場經濟的不斷深入和高等教育大眾化的全面推行，高校學生工作發生了新的變化。一方面，市場經濟的深入，使社會對大學生的素質提出了新的要求；另一方面，大眾化教育的全面鋪開，大學生入學時的素質與以往精英教育時代相比明顯下降。一些學生在學生能力、文明養成等方面比較欠缺，客觀上導致人才培養難度增加。如果把高校比作工廠的話，那么大學生無疑是衡量高校辦學能力的產品，所以培養高素質的、品學兼優的大學生是當前所有高校賴以生存和發展的首要任務和終極目標。在這樣的前提下，大學生思想政治教育工作顯得尤為重要，它直接關系到人才培養質量乃至整個高校的發展。所以，在新形勢下，形成一套科學合理、切合實際的大學生思想政治教育方法，對于加強學生管理工作，實現高校人才的培養目標和穩定發展具有十分重要的現實意義。

1 人本主義理念的起源和基本內涵

“人本主義”這個詞組源自德語，是德語單詞Anthropologismus的意譯。在希臘語里面，antropos和logos的意思分別是人與學說。一般是指人本唯物主義，這是一種把人生物化的形而上學唯物主義學說。代表人物有19世紀德國的費爾巴哈、俄國的車爾尼雪夫斯基，以及20世紀美國的馬斯洛與羅杰斯。其中費爾巴哈把庸俗唯物主義同一般的唯物主義混為一談，反對“唯物主義”這個術語名稱，所以他把自己的哲學稱為“人本主義”，有的時候又稱為“哲學中的人本主義原則”。而車爾尼雪夫斯基則把他的唯物主義學說叫做“人本主義”，并將自己的哲學著作命名為《哲學中的人本主義原理》。車爾尼雪夫斯基所倡導的人本主義否定把靈魂和肉體分割為兩個獨立的實體，否定把靈魂看作第一性的唯心主義觀點，但是他的思想中所指的人，僅僅是生物學意義上的自然人，是抽象的、一般的人，而不是社會的人，所以，他忽略了人的社會屬性。

人本主義出現之前，在心理學領域中占主導的關于人性的理論有兩類：其一是奧地利著名的心里學家弗洛伊德的精神分析觀點，這種學說認為人主要是受性本能和攻擊本能所控制；其二是行為主義，這種理論則走向另一個極端，它把人看做較大、較復雜的老鼠，認為人與老鼠一樣，只是對環境中的刺激作出反應而已，人并沒有任何主觀的控制。以前的這兩種理論有一個共同的漏洞，就是都忽略了人性中的一些重要方面，比如“自由意志”以及“人的價值”等等。但是人本主義理論與人性理論的觀點卻是不同的，它主張人應該對自己的行為負責。人有時會對環境中的刺激自動地作出反應，或者會受制于本能，然而人具有自由意志，人有能力決定自己的目的和發展方向。

在一段時間里，人本主義一度被稱為心理學上的第三種勢力（the third force）。在20世紀60年代，強調個人主義和個人言論自由的時代背景，為人本主義思想的發展提供了現實基礎，而1967年人本主義心理學的重要人物亞伯拉罕?馬斯洛當選為美國心理學會主席，充分說明了人本主義思想已經被大眾所接受。而作為馬斯洛之后20世紀美國最著名的心理學家卡爾?羅杰斯，更是將這一理論發揮到淋漓盡致。他首創性地把人本主義運用到現代教育管理中。

人本主義心理學于20世紀60年代崛起，它與行為主義、精神分析并稱為心理學界的“三大勢力”。它從誕生開始，就得到了廣泛的贊譽，并且得以迅速發展壯大，特別是對現代教育和管理領域產生了不可估量的影響。從這個角度來說，人本主義就不僅僅是一種心理學理論，它也是一種哲學思想，更是一種教育理念。它特別強調要充分尊重人與人之間、人類與環境之間的相互依存關系是一切教育和管理活動所必須遵循的基本原則，充分體現了教育和管理為學生發展服務這樣一個基本思路。當前，人本主義思想是現代管理學中常常用到的主要理論之一，在現代企業管理中起到了很大的作用。

馬克思唯物主義哲學告訴我們，人類歷史發展的第一個前提就是人是以有生命的個體存在于世，人的自然屬性在人文主義中顯得比較突出。但是，我們還是應該看到，在人類社會中，人的本質屬性是社會性。所以，馬克思又指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]

社會迫切需要復合型、實用型和高素質的人才。從目前的情況來，這樣的人才在數量上還不能滿足社會的需求。其中一個原因就是成績好的學生在思想政治素質上有缺陷。

2 人本主義教育理念概述

人本主義的教育理念可以追溯到古希臘時代。古希臘是西方文明的發源地，古希臘人建立了比較完整的教育和學校制度，形成了豐富的教育思想。從公元前5世紀開始，雅典就開始實行全面的文科教育，其目的是培養理性和美德兼具的全面發展的人。古希臘人并不強調教育的工具性和實用性，他們在乎的是教育能夠提高個人素質，可以追求自由。那個時代的孩子在七歲左右就開始跟啟蒙老師學習。柏拉圖曾經說過：“如羊需要牧羊人一般，孩子亦需要啟蒙教師”[2]。

教育和心里的正式結合是在19世紀初期，瑞士教育家佩斯泰洛奇提出，教育應該和人的本性結合起來，“教育學作為一門科學，是以倫理學和心理學為基礎的。前者指明目的，后者指明途徑、手段和障礙。”[3]

在20世紀中期，以馬斯洛和羅杰斯為代表的心里學家提出了人本主義心理學教育理念。羅杰斯提出把自我實現作為教育的根本目標，構建以“學生為中心”的教育模式。他認為：“就整體而言，我們的教育制度是這時代中最保守、最傳統性，最僵化、官僚習氣最重的制度。它能掌握著現代生活的真正問題嗎？抑或它在本身的傳統氛圍重壓下，繼續被認同和被退化的社會壓力所束縛。”[4]人本主義教育觀重視個人的成長和自我實現，尊重學生的個性和全面發展。這與我國傳統的教育理念其實是一致的。中國自古以來形成了比較明確的教育理念，有萬世師表之稱的孔子提倡“有教無類”，《大學》里說到“大學之道，在明明德，在親民，在至于至善”都能充分的說明這一點。可以說，中西方教育的共同使命和核心內涵就是：培養德才兼備的全面發展的人。

3 當前大學生思想教育工作面臨的問題

（1）大學生整體素質有所下降。

我國高等教育事業蓬勃發展，大學教育從原先的精英教育逐步轉型為大眾化教育。傳統的“一考定終身”早已不復存在。除了高考以后，很多大學還有難度不大的單獨招生考試以及其他的一些招生方式，這就使得學生進入高校學習的門檻大為降低。有些原本被排斥在大學校園之外的學生，比如在中學階段沒有養成良好學習習慣的學生、沒有明確的學習目標的學生，甚至帶有厭學情緒的學生等紛紛涌入高校，給學生管理和教育工作帶來了困難和壓力。

（2）大學生群體組成發生變化。

由于我國長期實行計劃生育政策，所以在當前的大學生群體中獨生子女特別多，民間傳統的隔代教育導致這些學生從小就受到溺愛，在與人交往時常常表現出自私、粗暴等不文明的特征。另外，隨著傳統婚姻觀念的改變，很多夫妻在面臨感情問題時不再唯子女馬首是瞻，而是更多的考慮個人感受，所以單親家庭的學生近年來也比較多，這類學生的心里問題也比較多。

（3）大學生的成長環境發生變化。

現代社會科技日新月異，學生可以從很多不同的渠道獲取信息，而有些信息對學生的影響可能是負面的。特別是我們現在所處的網絡時代。為數不少的學生在網絡中迷失，他們沉迷于網游、網絡小說、在線電影等等，學習毫無疑問的受到了影響，更可怕的是有一些自律性比較差的學生在思想上也會遭受干擾，甚至演變成犯罪行為。還有些來自農村的大學生，迷戀城市的五光十色，追求不切實際的物質享受而荒廢了學業。

（4）大學生的就業壓力明顯增大。

在改革開放初期的中國社會，一個大學生無疑是眾多單位追逐的對象。但是，當今的大學生找工作普遍比較困難。高校擴招帶來的后果之一就是每年都有大量的畢業生涌入市場，就業壓力也必然增大。有的高校甚至發動教職員工通過個人關系為學生找工作。而有些心理素質本來就不太好的學生，在面對這樣的壓力時，往往更容易自暴自棄，走向極端。

4 人本主義理念在大學生思想政治教育工作中的體現

人本主義理念在大學生思想政治教育工作中的體現，主要就是堅持以人為本，以學生為出發點，從對人的性質分析入手，注重大學生的個體差異和成長特點，因材施教。英國教育學家洛克曾說過：“人之所以有千差萬別，都是教育的原因”。[5]我們針對學生的思想政治教育，就是要鼓勵和引導學生，開發學生的潛能，義不容辭的幫助學生形成完善的人格。另外，黨的十六屆二中全會提出“堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續地發展觀，促進經濟社會和人的全面發展。”[6]

第一重視學生的自治能力。主體的自我教育才是有效的教育影響。那么，該如何引導學生進行自我教育呢？可以借助各種學生團體，比如學生會、宿舍管理委員會、學生紀檢部等，充分發揮學生干部、學生黨員、預備黨員的榜樣作用，因為這些學生干部、黨員來自學生中，有生活在學生里，和其他學生的需求相仿，心里相近，這樣的自我管理比輔導員老師的直接干預更有效果和針對性。但是，另一方面，從教師的角度來說，要加強對學生干部、黨員的教育和指導，避免他們滋生“官僚主義”，只聽老師的話，不為同學服務。

第二，鞏固學生管理的凝聚力。教學追求的目的主要是價值的實現。不可否認，教育有工具的作用，但教育本身不是工具，它本身真正的目的在于育人，教人追求真理，注重學生多個方面的發展，把學生作為教學的中心。教育工作中的以人為本，就是以學生為中心，為學生服務。我們所有的高校教職員工，包括輔導員、班導師、任課教師、后勤服務員工、宿舍管理人員等，應該主動轉變工作作風，要始終把學生的利益放在第一位，以此作為我們的工作中心，真正做學生的良師益友。

第三，構建良好的師生關系。按照羅杰斯的理論，師生關系應該是主體與主體的關系。人本主義教育理念的核心，其實就是人性化的教育。教師特別是高校思想政治教育工作者，首先要和學生成為朋友。在教育活動中，師生關系是非常重要的因素，良好的師生關系可以提高學生的主動性和積極性，才能使得教學相長成為可能。

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關鍵詞：人本主義學習理論；高中思想政治課；教學優化

中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2015）18-0196-02

教育的終極目標是促進人的全面發展，然而傳統高中思想政治課教學模式存在過分強調知識目標的實現、忽視能力和情感、態度、價值觀目標的塑造，過分強調教師主導作用、忽視學生主體性發揮等弊端。舊有的教學理念和模式與教育目標背道而馳，無益于培養全面發展的未來公民。

一、人本主義學習理論的基本內涵

在二十世紀五六十年代，人本主義學習理論是以人本主義心理學為基礎，以美國人本主義心理學家和教育學家卡爾?羅杰斯為代表的一種不可忽略的心理學思潮，對世界范圍內的教育產生了重要而深刻的影響。其基本內涵主要有四點。

（一）培養“完人”的教育目標

人本主義學習理論強調教育的目標是培養“完整的人”，倡導培養學會如何學習和適應變化的人。羅杰斯指出“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，有教養的人。正在現代世界，變化是唯一可以作為確定教育目標的依據。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識”①。

（二）強調認知與情感相統一的學習過程

羅杰斯認為，認知和情感不可分割，共同構成人類精神世界，脫離學生情感或個人意義，只涉及心智的認知學習是“無意義學習”，是一種“在頸部以上發生的學習”，將知識學習與情感、興趣、需要相割裂的學習過程無法產生作用，難以被學習者納入經驗系統，因此與“完人”無關。

（三）強調有意義學習

羅杰斯將學習方式分為兩種：無意義學習和有意義學習，并強調有意義學習，認為這不僅僅是一種增長知識，而且是一種能與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及未來選擇行動方針時發生重大變化的學習②。他反對傳統的向學生灌輸知識的無意義學習，認為只有對于學習者有價值的教育才是有意義的學習。

（四）學生中心的教學觀

羅杰斯認為能夠影響個體行為的知識，只能是學習者自己發現并加以同化的知識。他認為：“教師的功能是促進學生的學習，學習的促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把經歷集中在建行學生在利用資源時必需經歷的實際步驟上”③。

二、人本主義學習理論下高中思想政治課教學途徑優化策略探究

“人本主義深信，學習是人固有能量的自我實現的過程，強調人的尊嚴和價值，強調無條件積極關注在個體成長過程中的重要作用”④。

（一）落實教育目標，提倡尊重的教育

教育的目標是全面發展的人。傳統的高中思想政治課教學注重對知識的“注入”不重學生興趣啟迪，缺乏對學生情感的關注，割裂知識目標，能力目標與情感、態度、價值觀目標的內在統一性，難以培養身心協調發展的人才。借鑒人本主義學習理論的合理性，優化思政課教學必須落實《普通高中思想政治課程標準（實驗）》的要求，堅守“知識與技能”“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三維的教學目標。具體表現在以下幾點。

第一，教師應該堅守“知識與技能”“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三維的教學目標，改變重知識教授，輕思維啟迪，重單向傳輸，輕雙向互動，重理論學習，輕實際探究的教學理念和模式，追求知識目標，能力目標，情感、態度與價值觀目標的協調發展；第二，教師應該在課堂中落實尊重的教育。堅持以人為本的理念，尊重學生主體地位和獨立人格，尊重理解并關心學生的興趣、需求；同時教學要從學生實際出發，順應學生不同發展階段身心特點，關注學生思想實際、生活實際，切合學生內在經驗，激發學生深層需求。

（二）構建“生本”課堂，激發學生潛能

普通高中思想政治課程標準（實驗）》明確指出課程理念要堅持基本觀點教育與把握時代特征相統一；加強思想政治方向的引導與注重學生成長的特點相結合；建構以生活為基礎、以學科知識為支撐的課程模塊……⑤。信息化時代賦予學生更豐富的信息獲取渠道和更充分的信息獲取自由，社會熱點、輿論焦點往往是學生關注熱點，同時又與學生的生活息息相關。

第一，教師在教學中應該堅持踐行“人本主義”學習理論。注重對學生知識與技能，情感態度與價值觀三者的綜合培養，把提高學生的思想政治道德素質作為整體目標來制定“促進學生可持續和全面發展”的教學目標，建立以促進學生發展為目標的學生評價體系，構建全面性、層次性的“生本課堂”。第二，在教學過程中，教師要始終從學生學習的現狀和學生的發展潛能出發，觀察學生興趣點、需求點、關注點和敏感點，遵循青少年身心發展規律和現實生活，重視學生對現實問題的訴求和思考，力求思想政治教學遵循學生生活規律，根植于生活世界，以人為本，引導學生了解現實生活⑥。

（三）營造課堂新氛圍，培養師生新關系

傳統的高中思想政治課強調教師權威，教師往往刻板地遵循教學計劃安排，將知識“喂”給學生，學生則缺乏主動性和積極性，被動地“吃”老師已經“烹飪”好的知識，其主體性和創造性受到壓抑，課堂教學流于形式，教學效果欠佳。

第一，轉變權威觀念，營造活躍課堂。人本主義學習理論認為每個人在其內部都會有一種自我實現的潛能，提出促進意義學習的條件，即需要教師營造一種自由、民主、和諧融洽的充滿著關愛與真誠的學習氛圍⑦。教師應該相信學生的潛能，為學生提供學習資源和思考空間，營造一個自由平等、開放活躍的課堂新氛圍。第二，李鎮西談到：在尊嚴上、感情上、思想上、人格上，師生應該是天然平等的。教育的藝術就是心靈的藝術，它對教育者的要求首先不是技藝，而是對每一位學生的由衷地熱愛和尊重⑧。在教學活動的開展中，教師要遵循學生身心發展規律，選擇靈活開放的教學方法，鼓勵學生主動參與課堂，尊重學生不同意見，形成教學相長，師生互教的良好模式，培養民主、平等、尊重與合作的新型師生關系。

三、借鑒人本主義學習理論優化高中思想政治課教學的合理取舍

隨著教育改革的推進，批評應試教育，倡導素質教育的呼聲日益強烈，“以學生為中心，以教師為主導”的教學思想和理念日益深入人心。但是“理論研究和實踐者卻日益挾裹、滲透著虛華、浮躁、偏狹的現象，以人為本似乎成了醫治教育百病的靈丹妙藥，似乎是一個不用體察、不用反思而隨處可套用的‘大蓋帽’，泛人本主義到處可見”⑨。在人本主義學習理論視角下探求高中思想政治課教學途徑優化要注意“取其精華，去其糟粕”。

（一）辯證看待“灌輸”，重視教師地位

人本主義學習理論強調有意義學習，認為凡是教給學生的知識都是無用甚至有害的，要求取消教師等觀點過分強調學生的主體地位，弱化教師在教學過程中的地位和作用。由于學生自身知識儲備不足、能力層次較低等主觀原因以及學科知識較為抽象等客觀原因，在思想政治教育中單靠學生的“自我指導”，寄希望于此實現學生的“自我發展”并成為道德品質優異的人是天方夜譚。“在社會各階層甚至最先進的工人階級也不能自費產生科學社會主義思想，而是要靠學習、教育、實踐。……灌輸對于一切思想政治對象都是必要的”⑩。應該辯證看待“灌輸”，適當的灌輸是合理并且必要的，教師的地位是不可忽略的，同時應該力求改變傳統封閉的單向灌輸方式，轉向師生互動的雙向灌輸模式，給予學生更多的尊重、理解以及更充分的表達機會。

（二）慎重采納“學生中心”的教學觀

羅杰斯對傳統教育進行了猛烈的批評，認為能夠影響個體行為的知識，只能是學習者自己發現并加以同化的知識，主張無結構教學過程，將學生的自我評價作為主要依據，外界評價居于次要地位，以促進其獨立性、創造性的發揮。

但是過分強調無結構教學過程，強調“學生中心”教學觀，取消教師在教學中必要的組織和引導工作，“學習的內容”與“信息源選擇”完全“依學生的意愿而做出決定”容易導致放任自流，信息化時代背景下，通過多元的信息獲取渠道，學生能夠輕易獲取各種信息，這些良莠不齊的信息對學生的成長存在潛在不良影響。在多元價值背景下，思想政治課教師有必要為學生進行學習內容的選擇，教會學生如何在眾多的缺乏凈化和沉淀的信息中獲取正確的信息。

注釋：

①Rogers，CR.Freedomtolearn[M].Columbus：Merrill，1969：104.

②李瑞清.人本主義學習理論在思想政治理論課教學中的合理取舍[J].高教探索，2009（04）：122.

③施良方.學習論[M].北京：人們教育出版社，2001：393.

④莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007：66.

⑤《普通高中思想政治課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2004：3.

⑥胡田庚主編.思想政治（品德）教學論[M].北京：北京大學出版社，2012：4

⑦李瑞清.人本主義學習理論在思想政治理論課教學中的合理取舍[J].高教探索，2009，（04）：122.

⑧李鎮西.做最好的班主任[M]廣西：漓江出版社，2014：5.

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關鍵詞：人本主義教育 素質教育 借鑒

1.引言

人本主義教育源于二十世紀五六十年代誕生于美國的“人本主義心理學”，其主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、弗洛、庫姆斯和奧爾波特等人。在人本主義心理學理論的影響下，教育領域先后出現了以“學生為中心”的學習模式，以培養革新能力和開放個性為主旨的“自我指導的學習”。其中，羅杰斯所倡導的“將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教”的理念在教育界引起了廣泛的討論和大膽的嘗試。

在國際教育大環境的影響下，我國積極開展教學改革、課程改革。例如，目前的基礎教育改革以“一切為了學生的發展”為核心理念，強調教育以人為本，總的來說，我國當代教育的指導思想是素質教育，其總體目標是全面提高學生的素質，終極目標是實現人的全面和諧發展。

2.人本主義教育

提到人本主義，有人會簡單地認為就是以人為本，重視人的個性自由發展。人們對人本主義教育的特點和內容，及其在教學實踐中的運用缺乏足夠的了解和認識，導致了某些方面觀點的分歧。以下借用楊韶剛(2003)在《人本主義心理學與教育》一書中的觀點對人本主義教育理念中涉及到的教育中的兩個主體進行說明：

1)人本主義的教育理想是塑造完美人格。人本主義教育家以“完美的人格”和“自我實現”作為教學設計的出發點和歸宿。注重人的全面發展，創造一種包含認知學習和情感發展的內在體驗。培養全面發展的人是時代的要求。這一基本理念引導學生培養豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀，教育由以前的知識本位轉向以人的發展為本位。

把事實與價值融合，達到自我實現的理想。美國哈佛大學實施的“通識教育”，即“通才教育”，是這一理想的充分體現。“通才教育”要求學生具有廣闊的知識視野，在大學本科階段，除了本專業的課程之外，必須對其它知識和研究方法有一些系統而概括的了解。人本主義的這種教育理念培養出來的人才不僅具有良好的知識體系，而且富有開拓和創新精神。

重視自我概念，突出人格發展和道德品質的培養。自我概念是一個人長期形成的對自己的知覺和態度。學生的學習動機對其學習成就起著至關重要的作用。學生的滿足感、自豪感、使命感和成功感滲透到其學習活動中，變成一股巨大的內動力，激勵學生的學習積極性。自我概念的培養還有助于學生養成良好的品德。

2)人本主義教育重視教師的作用，形成以人為本的教師觀。人們普遍認為人本主義教育中教師是學生的促進者，而不再是知識的傳授者了，這是對人本主義教師特點的誤解。人本主義的教師具有民主化的性格，尊重學生人格和個性的發展，激發學生的學習熱情。他不僅具有傳統教師“傳道、授業、解惑”的特點，而且是學生學習上的伙伴和生活中的朋友。

3.素質教育及其現狀

我國自20世紀九十年代以來一直強調以素質教育代替應試教育。應試教育指脫離社會發展和受教育者身心發展的實際需要和具體條件，以應付考試為目的而組織教學活動的教育體系。這種教育制度是不科學的、違背教育規律的。但目前人們對于素質教育的內涵眾說紛紜。何為素質教育？素質教育的目標和手段是什么？有的認為素質教育包括品德素質、智力素質、身體素質、審美素質和勞動素質五個部分；有的認為素質教育應分為心理素質、生理素質、社會文化素質。盡管素質教育理論體系存在著混亂和不成熟的局面，我們可以看出這種體系提出了培養人的全面發展的理想，是針對傳統的“應試教育”提出的，是在聲討“填鴨注入式教學法”的過程中發展起來的。

盡管素質教育的呼聲很高，但是這種以學生為本，以學生的個性發展為本位，以學生的可發展性為本位和以大眾教育為本位的教育理想未能擺脫應試教育的陰影。由于具體操作的難度較大，素質教育在一定程度上成了流于形式的條條框框，而不是源于學生自身的強烈需要所產生的自覺的、主動的利用一切可以利用的條件去提高自己的素質。

袁振國對素質教育的解釋是這種教育理想在中國大陸比較全面的概括。他認為，素質教育首先倡導在教育中每個人都能得到發展，每個公民都享有平等受教育的權利。教育不是少數人的特權，在現代民主的社會里，我們注重每個人的發展。我國的素質教育在這一點雖然取得了很大的進步，但是由于歷史遺留的原因，沒能充分體現每個公民受平等教育的權利。我國目前在基礎教育階段存在一些“重點中學”，政府教育部門大量的資金扶持使其得以蓬勃發展，而偏遠落后山區的中小學校舍簡陋、師資緊缺、教育經費匱乏，它們更需要教育部門雪中送炭，讓大量的失學受教育者重返校園。上述實際狀況導致了教育領域的不平等。轉貼于

其次，素質教育倡導的是在教育中使每個學生都能得到比較充分的全面發展。素質教育正是憑借教育手段，使受教育者的潛能得到充分的開發。這種理念并不是素質教育的獨創。我國的傳統教育中一直強調培養學生德、智、體、美、勞的全方位能力。但是，我國作為歷史悠久的考試大國，學生很難擺脫考試的壓力，把學習當成一種享受，當成滿足源于內心的興趣。如今，在素質教育的口號下，一些教師和學生依然圍繞著高考指揮棒進行教學活動。他們投入大量的精力到考試中，從而提高學生的升學率，增加學校的知名度。這種應試教育導致了學生變成了只會考試的單質群體，他們缺乏好奇心、探究欲和創造性，思維單一。

再次，素質教育倡導的是每個學生富有個性的發展。通過強化受教育者的自我意識，培養受教育者完整獨立的人格和發展學生的個性才能，最終提高人的改造自然、改造社會的自由度和自覺度，擴大人的價值，直到最終實現人的全面而自由發展的最高理想。

4.人本主義教育和素質教育之比較

人本主義教育觀和當前我國的素質教育存在著許多相通之處。

1)突現學生在教學活動中的地位。教育的本質是要把人真正當人來培養，從而使教育對象的潛能得到開發，個性得到張揚。人本主義的學習觀認為每個人都具有學習的潛能，教師不能強迫學生去學習，應該激發學生的學習興趣，讓學生在自身求知欲的內動力的驅使下主動參與教學活動，這樣他的潛能才能得到充分的發揮。素質教育同樣強調學生個體的能動作用，強調改變以往教師是權威，是知識的輸出者，學生是被動接受者的局面。教師的教學目標由讓學生“學會”變成學生“會學”，即“授人以魚，僅供一飯之需：授人以漁，則終身受益無窮”。我國的素質教育理念強調主體性，尊重學生的主體地位，強調學生的能動性、自主性和創造性。素質教育提出個性化的教學以適應不同學生的需求，這種教育觀把學習者的主體地位放在教學的重要位置，與人本主義教育觀是一致的。

2)注重給學生提供一個良好的學習環境。羅杰斯認為當對自我的威脅很少時，學生的學習會取得進展。因此，給學生提供一個民主、平等的學習環境，讓學生在一種輕松的氛圍中獲取知識對教育的成功至關重要。我國的素質教育同樣強調樂學的重要性，教育要讓學生感到學習是一種享受，是發自內心的需要，而不是來自外部的壓力。

3)注重知識以外的社會經驗和生活能力的培養。羅杰斯主張最有用的學習是知識外生活能力的學習。教育的內容不但有書本知識，還應教會學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。我國的素質教育的一大功能是以社會文化塑造社會合格成員，把一個生物個體培養成具有獨立生活、獨立工作，能在特定社會條件下接替社會空缺、完善和發展社會生活的人。同時，大力倡導知識應用技能的培養。例如，大學英語課程要求中對教學目標的規定是：培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。

5.借鑒

我國的素質教育由于自身理論系統的不完善和操作上的諸多紕漏招致了批評。但是，它畢竟是對應試教育的否定和更新，是根據時代變化、社會發展而形成和發展起來的一種新的教育理念。我們應該用比較教育學借鑒的觀點把素質教育和人本主義教育做一比較，從而吸取人本主義教育的經驗和教訓，來充實完善我國的素質教育體系，引導其在實踐過程中少走彎路。

1)素質教育要切實以人為本，提高學生的主體意識。臺灣行政教育改革審議委員會在1995年頒布的咨詢報告書中談到教育人本化時說：教育是要栽培一個完整的人，使其能以充分實現自我為目的，而不應受制于職業市場、政治目標或其它意識形態等特定的需要。可見，臺灣行政教育改革審議委員會的教育理想重視人的價值，人對社會的價值，他們把素質教育的個性化提上了日程。我們不妨從以上人本主義的教育理念中獲得啟示，改變社會上過多追求高學歷、高文憑人才的現實，更多關注大多數學生的主體需要和自我發展需要。

2)素質教育要切實以人為本，提高教師心理學和教育學素養。在人本主義思想指導的教育中，教師扮演著多重角色。他們是課堂活動的組織者，是學生學習的促進者和生活上的朋友。教師不僅要具備深厚的專業知識功底、多樣的教學才能，還要擁有情感同化、耐心和謙虛等的人文品質。這樣才能在師生之間建立平等的“對話”關系，師生之間才能相互尊重、相互理解、相互信任、相互支持，在彼此精神世界的交流中獲得人生的意義和價值。因此，為了更好地推進我國素質教育的深入，教師隊伍的素養需要大力提高。作為人類靈魂的工程師，學生精神世界的指引者，教師必須接受系統化的心理學和教育學的崗前培訓和在職培訓，在教學活動中創造性地運用這些知識優化教學，達到最佳的教學效果。

篇8

人本主義教學理論應用到大學英語教學的核心就是在大學英語課堂上充分側重的是學生的主體地位和教師的主導作用，即教師在課堂上的作用不再是簡單的機械的傳授英語語言知識，而是注重傳授適合學生自己的具體的英語學習方法，從而幫助學生認清自我，充分發揮其英語學習潛力。

二、在當代人本主義教學理論與大學英語教學的緊密聯系

(一)人本主義心理學與人本主義教學理論

人本主義（Humanism）心理學產生于二十世紀五六十年代，其主要代表人物是美國社會心理學家馬斯洛（A.Maslow）和美國心理學家羅杰斯(E.Rogers)。馬斯洛強調人的主觀活動的重要性。在他看來，人類要通過一系列主觀活動來達成自我實現，因此“自我實現”就是對人類天賦、能力、以及潛能等的充分開發利用，是一個逐漸的形成過程。而學習就是達成這種“自我實現”的一種特殊表現；相比之下，羅杰斯則提出了意義學習的學習觀，并強調教與學的關系的重要性，在教學過程中，學生始終處于主體地位，教學應該學生為中心并圍繞學生展開；在具體的教學過程中，師生關系應該是一種自由、民主、平等、互動的關系；教學目標應該是以教會學生學習方法為主，而不是簡單機械地傳授知識；在教學管理方面應該以該更加注重學生的自我管理，鼓勵學生結合自身實際選擇適合自己的學習方法，并且能夠制定具體的學習計劃并對學習效果進行自我評估。人本主義教學理論的主要觀點有：第一、在教學目標上，人本主義主張培養全面發展的人。人本主義者強調在現代社會，人的身體、心智、情感和精神應該被恰到好處的融為一體。因此，人本主義者在教學過程中更關注的是學習者的情感因素，它更加強調人的天性、自尊、理想和興趣愛好。人本主義者認為其理論核心應該是以培養“完人”為終極目標；第二、在教學內容上注重“意義學習”。事實上，意義學習指的不僅僅是在學習過程中增長和積累知識，而是在學習過程中要把知識的攝入與個人的特質相結合。這種特殊學習模式對學習者的學習行為習慣形成、學習者的愛好與個性發展以及在未來選擇具體的學習方法具有重大意義；第三、在教學過程中，人本主義者強調以學生為中心和主體的教學理念。此外，人本主義者還十分強調教學過程中良好的學習氛圍的重要性及融洽師生關系的重要性。

（二）人本主義教學理論在大學英語教學中的應用必要性

2007年教育部頒發了《大學英語教學課程要求》，繼而引發了全國范圍內針對英語教學改革的思潮。事實上，該課程要求則充分體現了“以學生為主體”的人本主義教學觀。第一，就課程的性質而言，它把大學英語定位為“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授”。這一課程性質的重新定位則充分地體現了人本主義教學觀；第二，就課程的教學目標而言，它認為大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，師使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展的國際交流的需要”。這一課程目標側重的是培養學生運用所學英語知識進行交際的能力，而不是機械地把書本知識灌輸給學生；第三，就課程的教學模式而言，它明確指出：我們的教學模式必須實現兩個根本性的轉變，首先是實現以“教師為中心”向“以學生為中心”的轉變，其次就是實現“單純傳授語言知識與技能的教學模式”向“既傳授一般的語言知識與技能，更重視培養學生語言運用能力和自主學習能力的教學模式”的轉變。在這兩點轉變中，重重之重是在教學過程中充分體現學生的主體地位和教師的主導作用；第四，人本主義教學理論承認并尊重以下的事實：即在學習過程中，學習者之間是存在個體間的差異的，因此主張針對學生的個性與學習特征，對他們進行因材施教，因地制宜；第五，它強調“自主學習”的重要性，并明確指出：教學模式改革的目的之一就是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展，新的教學模式應該有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用；第六，人本主義教學理論主張為學習者創造一個自由和諧的良好的氛圍，為學生提供各種各樣的學習資源，讓學習者根據自身的特點，憑借自身的需求充分利用這些優質的教學資源，從而順利地完成自主學習任務；第七，人本主義教學理論重視教學過程和學習過程的評估，鼓勵教師改變原有的終結性評價機制，同時也鼓勵學生進行定期的自我評估，這也體現出其人性化的一方面。由此可見，人本主義教學理論在具體的大學英語教學過程中必不可少和至關重要，它是大學英語教學改革的必要環節。

（三）人本主義教學理論在大學英語教學過程中的具體應用方法

綜上所述，將人本主義教學理論應用到具體的大學英語教學過程中是當前高校外語教學改革的必然趨勢所在。那么如何真正地切實地將人本主義教學理論應用到大學英語教學中去，即如何在大學英語教學過程中開發和培養學生學習的自主性。事實上，學生的自主學習就是以一種“自我導向、自我激勵、自我監控”的過程，學生們最初并不知道要如何進行自我管理和自我選擇，尤其是一些非英語專業的學生，他們除了要學學英語，還肩負著較大的專業課的壓力，因此他們就會對教師和課堂的依賴性相應地變強，往往就會缺乏自主學習的意識和自主學習的能力。那么，作為大學英語教師的我們，則應該認真仔細地考量學生的實際英語水平，充分發揮教師在大學英語授課過程中的主導作用。首先，根據人本主義的教學理論，教師在大學英語教學過程中要充分尊重學生的創造性，并努力激發學生學習英語和應用英語的潛在能力，使學生心情愉快、精神飽滿并帶有創造精神地去學習英語。這一目標就要求教師要以人本主義理論為基礎，為學生創建一個輕松、愉悅和自由的英語語言學習環境。大學英語教師要轉變傳統的教學觀念，即教師要放棄其“權威”的教學地位，對待學生就要像對待朋友一樣，充分尊重學生的所思和所想，并且給予學生最大程度的信任、理解和關懷，讓學生在課堂上放松心情和摒棄焦慮，時刻都把自己調整到最佳的學習狀態，積極發揮他們學習英語的主觀能動性。其次，根據人本主義的教學理論，教師在授課過程中應盡量開展一些生動活潑的英語教學活動，使大學英語課堂的授課形式變得豐富多彩。事實上，要落實羅杰斯所提出了“意義學習”的概念，就必須開展生動活潑的教學活動，并最大限度地激發學生學學英語的潛能。作為大學英語教師，可以充分利用現代的多媒體技術（在介紹語言知識的同時也要引進相應的文化介紹），也可以構建一個更為開放的教學平臺（鼓勵學生采取課上課后互動交流的方式，充分調動其學習英語的積極性）。再次，根據人本主義的教學理論，教師要注重培養學生的自主學習能力。我們都知道這樣一個事實：英語知識的學習和積累不僅僅是發生在大學英語課堂上，更多的則是發生在大學英語課堂外。因此，教師要結合學生自身的情況，為學生布置一些第二課堂活動，比如說教師為學生羅列閱讀書單，培養學生良好的閱讀習慣，再比如教師可以組織一些有趣的吸引人的課外活動，讓學生們去應用他們在課上所學習到的一些英語習慣表達法，從而真正做到學以致用。最后，根據人本主義的教學理論，教師要對學生進行公正客觀的教學評價。這種教學評價不單單是由一紙試卷所決定的，而是要注重對學生進行學習過程的評價，比如說學生最初學習英語的基礎如何、學生在大學英語課堂上的表現如何、學生學習英語的態度是否端正，學生是否取得了突破性的進步，以及學生的自主學習能力是否提高等等，，都可以作為評價學生的標準，力求對學生做出最合理，最公平，最全方位的評估。

三、結束語

篇9

[關鍵詞] 反面角色；倫理學；弗羅姆

一、反面角色

反面角色違背了主流社會的道德準則、法律規范和善良的標準，表述為與社會的正義相對而行的人物定位。具有更多的復雜性和多面性，以唯物史觀的哲學理解，事物均具有兩面性，世上沒有絕對的“好人”或“壞人”，戲劇沖突中的反面角色必需依附于物質世界中的現實生活，體現倫理關系和社會文明。

二、人本主義倫理學

從反面角色的角度分析，到底什么是大眾認同的“善良的標準”“道德規范”和“社會正義”呢？事實上在倫理學的研究中，定義“人性”和“道德標準”就闡明了在人本主義倫理學中的學術方向。人本主義倫理學中關于人的自然本性“自私”和社會本性“無私”之間的討論延續了幾百年，在此將“自私”稱為人的自然本性，以及將“無私”稱為人的社會本性也有待商榷。在倫理學的研究范疇內，沒有明顯的定義反面角色的概念和歸屬。在藝術創作中，藝術家其實也是很難界定“正面角色”與“反面角色”之間的人物定位。但是藝術創作必須具有啟發性的社會意義，所以在此探討藝術創作中的反面角色背后延伸出來的倫理學意義就非常必要。

三、人本主義倫理學架構反面角色的性格特征

（一）貪婪、殘忍與自私論

俄羅斯電影《十二怒漢大審判》中沒有明顯的反面角色和正面角色，這部電影很好地注釋了人性的多面性，每一個人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或無奈的故事。十二位由抽簽選出的陪審員在劇中可以定義為正面角色，因為他們肩負了公平和正義，有權決定違背了人們心目中的道德準則或者是法律規范的人物的命運。從這個角度分析，陪審員被定義為正面角色，而車臣男孩被定義為反面角色。但是事實上影片為觀眾展示了非凡的藝術創作，觀眾根本分不清誰才是真正的反面角色。影片中的每一個角色在社會尊重感和客觀職位的背后都有一顆強烈的“私心”：第一位陪審員以自己的親身經歷投出了一張挽救車臣男孩的反對票，他的科研成果被國家漠視、他的微薄收入被老婆拋棄、他的精神和物質方面的雙重落魄被火車上大多人定義為瘋子，只有一個火車上的單身母親理解他是有價值的生命。人本主義倫理學認為：自我中心構成了全部幸福的出發點，愛自己和愛他們是不沖突的，尊重自己的完整性與獨立性，熱愛和理解自己，是可以與熱愛、尊重和理解他人不可分割的聯系在一起的，愛我自己與愛他人有著內在聯系。火車上的單身母親用“愛他人”實現了愛自己的幸福，而第一個陪審員用“愛他人”挽救了車臣男孩的生命。但是在某個生活細節上的表現，他們展現的貪欲可以用人本主義倫理學解釋為“愛自己”，而且“愛自己”和“愛他人”是不沖突的。人本主義倫理學很好地解釋了資本主義生產關系和市場經濟促成的巨大的社會壓力帶來的精神迷茫。另一位陪審員曾經做過8年的墓地主任，他與墓地老太太和挖墓人合謀演出了不計其數的騙局，這里“自私”不能等同于“自愛”，因為他們只從能否從中獲得好處這個角度觀察，把別人的需求置于腦后，無視他人的尊嚴和完整性，他所看到的只是他自己。這樣的自私被定義為一種惡行表現，貪欲、良知泯滅和掠奪讓自己失去了“自愛”和“愛他”的完整性。盡管這個陪審員說他用這些錢修建禮拜堂、施舍墓地外的流浪漢、在自己的家鄉修建學校，而且學校里有健身房、校車、帶液晶顯示屏的電腦機房，并聲稱只要有學校，沒人在乎錢是從哪里來的。人本主義倫理學解釋這種“自私”非“自愛”的人變得異常空虛并屢遭挫折，他必然是不愉快的，并憂心忡忡地企圖從生活中獲取他在巧取豪奪中所失去的滿足。表面上，他對惡行做出了補償，實則是缺乏創發性的愛的能量。

因為暗戀死者，那位中年女人作偽證；因為地產開發商對利益的驅動，他忘記了死者是曾經為這個國家和民族作出過流血犧牲的軍人；繼母因為自私，無視繼子被家庭暴力毆打的現實。劇中每一個堂而皇之的社會角色用人本主義倫理學的研究觀點均可以定義為反面角色，因為他們對利益的追求超出了自身發展的需要，自愛發展到極端就成了自私，并無視他人的發展需求。

（二）孤獨的良心與自我呼喚

《這個殺手不太冷》劇中殺手里昂與“壞女”馬蒂爾達來自兩個不同的孤悲家庭，兩顆孤獨的心靈走到了一起，我們很難界定誰是影片的反面角色，正如人本主義倫理學對于“自私”與“自愛”或“無私”與“他愛”之間的探究。人性的多面性必須結合倫理學研究才能做出多面性的解釋。人本主義倫理學認為：人生活在市場經濟中，感到自己只不過是一件商品而已，他已從他自身中分化出去，這正如某種商品的出賣者從他所想推銷的商品中分化出去一樣。他關切自身在市場上的成就，他專心致志地把自己塑造成為能被雇傭的主體，塑造成為在人格市場上能賺到大錢的商品。殺手里昂自從19歲跟隨父親踏入殺手生涯，經驗老到、干練有效的業務素質，讓里昂成為在人格市場上賺取好價錢的商品。

反面角色是否有良心，他們的良心受何種力量支配，人本主義倫理學對良心做出了精妙的分析，區分為極權主義良心和人本主義良心。極權主義良心解釋為：所謂好良心就是一種會使外在和內在的權威感到高興的意識，所謂壞良心則是一種會惹權威生氣的意識。好良心會使人產生幸福感，因為好良心意味著受到權威的贊許；壞良心使人產生恐懼與不安，因為與權威對著干，有被懲罰和唾棄的危險。而人本主義良心解釋為：良心是自己的心聲，是不受外界的權威支配的，所以良心是自己對自己的一種反應。當然這兩種觀點都屬于人本主義倫理學。里昂不斷地從老托尼那里接受新業務，掙錢后將錢交給托尼保管，自己置身于不同的旅館內獨坐在沙發上睡去。自從做殺手后他從來沒有在床上睡覺，因為他覺得在床上睡覺有恐懼感，難以入眠。里昂惟一的精神寄托就是為他的綠色盆栽清洗和澆灌，但是這個盆栽猶如里昂自己的生命漂泊在世間，沒有生根的機會。里昂單調有序的生活是依靠老托尼運轉的，當里昂為了救馬蒂爾達破壞了極權主義良心所能允許的秩序范圍時，他挑戰了權威，最終被老托尼出賣，受到懲罰。人本主義倫理學將里昂的激變稱為極權主義良心中的“壞良心”，因為他挑戰了權威。因而，反面角色是有良心的，只不過這種良心的定義需要結合反面角色自身的處境加以考量，殺手里昂是黑社會秩序的維持者，同時他又塑造了黑社會一幕幕血腥的場景。用人本主義倫理學的觀點解釋，就是里昂用極權主義良心中的“壞良心”挑戰權威，盡管他自身也是極權主義秩序的維護者。他不得不承認，當他竭力爭取世間的財富、不顧一切地使自己成為在人格市場上賺取好價錢的商品時，他已經喪失了自己的靈魂，喪失了自我，也就是說殺手里昂已經喪失了人本主義良心。從他開始殺手生涯到遇到小女孩馬蒂爾達之前，他只具有極權主義良心中的“好良心”，也就是順從權威的意識，完成一次次的殺人交易；當馬蒂爾達以“女人”的身份闖入里昂的生活后，他才感覺到生命的存在和意義，他開始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后時刻他開始轉變用極權主義良心中的“壞良心”挑戰權威，維護他的女人和生命價值。當然他受到了權威的懲罰，最后時刻倒在血泊中逝去。因而，劇中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的內質塑造呢？必須將角色與倫理學建立關聯，用倫理學知識架構反面角色的內質，才能讓反面角色展現“自我”，而不是一味地反襯正面角色。

（三）暴力行為與角色定位

反面角色似乎離不開暴力因素，甚至暴力美學成為電影界頗具分量的表現形式。日本鬼才導演園子溫創作了很多血腥極端的暴力角色，每個角色的背后都隱藏著一段鮮為人知的倫理故事。人本主義倫理學對角色之間的暴力行為有很清晰的分類，譬如兩個習武的角色之間的打斗屬于娛樂型暴力行為，是不帶有任何病態性質的暴力行為，行為的目的在于顯示技能，而不是為了破壞，它不是有仇恨或毀滅的動機所引起的。葉問與弟子們或與其他武館師傅們的武藝切磋屬于此種類型。但是葉問為了捍衛自己或民族的生命與尊嚴，所采取的對立行為則屬于反應型暴力行為，它根源于恐懼之中自然形成的行為。《沉默的羔羊》中見習生克拉麗斯進入地窖中與變態殺人犯野牛比爾的對立行為也屬于反應型暴力行為，她的暴力行為源自隨時可能被野牛比爾殺死的恐懼意識中。從人本主義倫理學的角度分析，不難看出，前兩種暴力類型基本屬于正面角色的表現行為，葉問和克拉麗斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中變態的精神病專家漢尼拔博士在臨時管制的監獄中將送飯的兩個獄警殺死，并將其中的一個獄警像耶穌一樣懸掛起來。漢尼拔博士是個不折不扣的反面角色，他的暴力行為已經超出了為了生存而采取的理，這種行為不具有防御作用，人本主義倫理學將其定義為報復型暴力行為，這種暴力類型是典型的反面角色行為。《沉默的羔羊》劇中還有一位更加殘忍的反面角色――野牛比爾，他是一個變態的殺手，極端地癡迷于用女人的皮膚縫制女性衣服。他殺死一個又一個身穿14碼衣服的女孩，將她們的皮膚剝下來縫制那件帶有菱形圖案的裙子。人本主義倫理學將這種行為定義為補償性暴力行為，這種行為是一個軟弱無能的人的創造性活動的行為，這種創造性的活動是用破壞自己或別人的生活來超越生活，它的根源就是在于人的無能，它是為補償這樣的無能而采取的一種暴力行為。很顯然，野牛比爾是一個有心理陰影的變態殺手，他暴力行為反映出在他幼年時代不和諧的倫理夢魘，他潛意識中的創造性活動完全是對生活進行有意識的主動破壞，一個不具有創造能力的人只想進行破壞，對于這些人來說，生活已經否定了他們本來可以明確表現出來的人的力量，他們需要的必然是破壞。補償性暴力以病態的形式取代生活，反應型暴力則是為生活服務的，所以補償型暴力是反面角色所為，而反應型暴力是正面角色所為。

四、結 語

反面角色是影視藝術創作中的調味品，它既能反襯正面角色體現的社會力量，也能延伸閱讀社會的陰暗和現實。藝術創作必須深刻挖掘反面角色背后的倫理關系，每一個反面角色的功能不能僅限于反襯正面角色，它應該是社會倫理的真實體現。從“性本善”到“性本惡”的轉變，倫理的缺失和背離是人走向反面的被動力。人本主義倫理學研究了社會的完整性、人的自私性、良心與自我呼喚，以及暴力類型背后的動機等。用人本主義倫理學塑造反面角色的內質，可以延伸角色背后的社會關系、倫理關系、人性本能等元素，豐富反面角色的立體感。

[參考文獻]

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篇10

關鍵詞：人；人本主義；理性

中圖分類號：B84-067 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）12-0051-02

一、西方人本主義對人的本質的概況

西方哲學對人的理解體現在人本主義的發展之中。人本主義發展的不同時期對人有不同的理解。對人的理解最早出現在古希臘時期，“人是萬物的尺度”，這把人與自然區分開來，突出人的重要性。古希臘哲學家巴門尼德提出“能被思維者和能存在者是同一的”的命題。被思維者與能存在者都不是真實存在的。我們可以體驗存在，但是不能被思維，因此存在就不能在思維的國度里存在，這時的理性就毅然決然地把存在給驅除。所以對此理解要從普遍理性而非特殊經驗的方面去理解。近代人本主義的發展是以西方傳統哲學中人學理論為基礎的。近代哲學家笛卡爾把對人的哲學發展為“我思故我在”，根據這個理論，對人的定義將以“我思”為基礎。他聲稱“思想”指的是在我們身上發生的我們所直接意識到的一切。其基本成分是理性，并且占有不同尋常的優先地位。在邏輯方面，重視人的理性發展更有助于人的邏輯思維的發展。相比具體存在的狀態，人的理性本質更具有優越性。另一方面，人作為認知的主體，對立于客體，以普遍理性的形式存在著。人在理性本質抽象方面與世界相分離。德國古典哲學家黑格爾把近代人本主義對人的探討推向了最高峰。宇宙在黑格爾的理論中，是有邏輯性、理性的。人的理性本質在黑格爾看來，不僅存在于本體論領域，還存在于辯證法領域里。人成了黑格爾所建構的絕對理念發展的邏輯體系中的一個環節。我們強調近代人本主義中的人的理性本質，意圖是弘揚人的主體性，追求自由。但是當把理性推向絕對時，人被看成是普遍的、純思維的東西的某種偶然的辨析。近代人本主義重視人的社會學含義，把人看成社會的人，進而就丟失了人的自主性了。人要是失去了個性，也就失去了自由。分析近代人本主義的時間發展，讓我們不得不思考人為何物，人是什么？近代哲學從存在角度出發，思考“人是什么”，這種思考模式也就形成了人的存在模式的提問和回答。柏拉圖對人的理性本質思考超越了過去，展現了一個新的視角。西方傳統哲學對人的理解，代表著在人的問題上的流行看法。同時，對人進行解讀，不得不提到實體。實體這一詞，可以表述為作為存在物的存在，也可以表述為存在者本身。真正具有實體的性質的原理是從柏拉圖的“理念”開始的。笛卡爾認為實體是一種不需要別的事物的事物，它是獨我而在。近代人本主義在關于“人”的理論中，在內容上歸結本質為理性，在敘述形式上為“人是什么”。

二、近代人本主義關于人的理論的內容及存在的缺陷

以近代人本主義為代表的西方傳統哲學，在以理性和主體對人的概念加以規定。而我們對人做出提問，不能僅停留在簡單的是什么問題上，對人的提問不能按照所固有的模式下定義，這樣才能對概念加以界定。近代人本主義對人的理解片面、不客觀。其形成的理性系統必然受到挑戰。“人是什么”只是對人的某種、個別的屬性概括表達，因此無論什么答案都是不全面的。近代人本主義在內容上單純強調理性、主體都是極端的。那么如何才能對人做出追問呢？西方傳統哲學中“人是誰”之問代表著對人的一種“真詮釋”，提問“人是誰”可以打破傳統的習慣觀點的固有模式。同時，這種新的詮釋可以產生一個新的思考線路，找到對人的學說研究的新方向，從而不用對“人是什么”進行考察了。在西方傳統哲學中，已形成的對人的理解與人之為人的問題是大相徑庭的。“人之為人”的實質是強調人的存在論天職，其性質在形同“去存在”，所謂的“去”就是不存在。人總是去存在的種種可能方式，@不是討論“人是什么”。人總是處于世界中，不是與外物徹底隔絕的。人與世界處于一種不可分割的渾然一體之中。同時人也存在著非存在，是一種有限的存在。人是有限的，這在存在與不存在中體現出來。近代和現代人本主義都重視人這個主體，形而上學的西方哲學從生物性上理解人。換句話講，人不是一種規定實體，人具有非實體性，一方面本質在于它去存在，“人”的存在就在于它的生存，“人”就是它的可能性；另一方面“人”具有向來我屬性，“人”總是我的存在。“人”的向來我屬性只證明了人不是孤立的存在體，“人”總是與世界相關聯的。人不是一個簡單的存在，人在自身、與他人、與世界之間都不存在二元對立。但人是二元性的，其最主要的理解即人和世界是不同的存在，人獨立于世界。通過對人的非二元性的揭示，表達了這樣一種認識，人不是世界之“本”或中心的主體，人不是與世界相隔離、相對立的，而是與世界共為一體。

三、“人之為人”的內容與敘述范式的優越性

近代人本主義以理性的視角解析人，但其存在兩方面的不足。首先，近代人本主義過分強調人的主觀性，容易進入左的思維。其次，近代人本主義仍然止步于對人的理解的理性模式之中，沒有打破傳統哲學范圍的界限。近代人本主義依舊把人的存在作為主體的存在。與此相比，真正的人應該“更少一些”。最后，近現代的一個共同的缺陷就是都單純從理性方面去解析人，這顯然存在是片面性。而現代人本主義在近代人本主義的基礎有了很大提升。現代人本主義對人的理解不只停留在理性方面，而是從理性對非理性層面的“人”進行理解。不論是近代人本主義對人的理性本質的認識，還是現代的非理性本質的認識，都把人與世界相脫離，這就不能正確解析“人”。

“人之為人”的提問與近代人本主義不同，它擺脫了理性與非理性的紛爭。對人的理解不能單單地從理性或非理性視角，因為最根本的解釋離不開“人”的內涵發展變化。首先，人不是脫離世界而孤立存在的存在物。其次，“人”“在世界之中”，其本質就是“操心”。操心是“人”在世的基本結構，它在本質上不能和整體分離。我們不能把“操心”理解為一種因特殊行為等造成的抑郁心理。最后，“人”在世的基本結構中，操心也顯現著“害怕”。“害怕”所顯示的一種情況就是“人”自身。因此，其現身方式與世界作為一個整體的世界鄉聯系，即“人”在其中的世界展開來，進而揭示其存在。現代人本主義從根本上深化了對人的理解，現代人本主義中的“人”使人的生命個體化。通過對人的的追問，“我在”即成為揭示存在的秘密的鑰匙。人沒有了優越性，其地位被否定。“我思故我在”的人的解釋被超越，因而對人的非理性理解也被。人從西方哲學傳統即形而上學傳統、人本主義傳統中的“主體”，恢復到“提出存在的問題的存在者”的原有身份。

四、“人之為人”的現實意義

“人之為人”的意義表現在：第一，打破了傳統的對人的存在的提問方式，即“人是什么”。人不再局限為以理性為核心的精神存在，也不再解釋為非理性的個人的情感體驗。第二，把人放在世界之中，打破傳統的固有認識模式。主體不再孤立了，人與世界的界限不那么清楚了。同時人從抽象的思維和存在的統一中解放出來，更加鞏固了人不再是孤立的個體的解釋。第三，“人之為人”的問題解答，排除了和宗教相關的東西，宗教方面的異化形式不斷被抹去，“人為之人”。第四，值得一提的是，通過問題解答，揭示了人的有限性問題。由于有了人的有限性的認識，我們就打破了西方傳統哲學中的一切，諸如神之類的超越性的東西。人的無限性的認識是不能從某個超越性、無限性的實體來獲得了。人總是活得的順其自然，不會有固定的形式。每個人都有每個的固有特性，人的質的面目也就是在這樣的非固定形式中顯現。一切情感發生作用的時刻就是在它們正處于自己的最高點還沒有退潮的時候，因為如果不這樣的話，就不能產生可能的作用。因為被帶給它的雖然是某種刺激的東西，但卻絕不是加強它的東西，否則，人里面的至善就根本不可能產生。這些概念當它們應當成為主觀上實踐之時，不再停留于德性的客觀法則上，以便得到欽佩，即從與人性的關系中得到尊重。人學的發展，不再囿于理性或非理性、有限性或無限性的思維模式。“人之為人”實現了內容的“和而統一”及敘述方式的歷史辯證統一。總之，“人之為人”的解釋讓今天的我們進行反思，人存在的意義是“我”還是“他”，理性與非理性構成了人的哪個“本質”？“存在”的真正意x就是存在。

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