科學研究的重要方法范文

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篇1

[關鍵詞]學習；學習科學；方法論；發展趨勢

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11

一、前言

20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學，成為引起全世界科學家廣泛關注的新興研究門類，隨著計算機技術的發展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學習，不少認知科學領域的研究者開始利用人工智能技術設計開發學習軟件，并發起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學特聘請關注這一領域的耶魯大學的尚克(Roger C.Sehank)成立學習科學研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學習與技術的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學者發起，《學習科學期刊》(the Journal《kamin Science)創刊，同年在西北大學的學習科學研究所召開了被尚克稱為學習科學的第一次國際會議Ⅲ，至此，經過不斷醞釀的學習科學正式誕生了。2002年，國際學習科學協會(ISLS)創辦，使得學習科學這一學術共同體日趨成熟，國內一些學習科學的研究機構紛紛成立。

而今，伴隨著腦科學研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發射斷層掃描fPET)等多種無創傷腦研究技術的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學習機制，這促使人類對學習是如何發生的追問從猜想走向科學。

索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋學習科學手冊》的序言中做出如下界定：“學習科學是一個研究教與學的跨學科領域，學習科學家研究多種場景中的學習，不僅包括學校課堂中的正式學習，也包括發生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學習”，而學習科學的目標則是“更好地理解學習的認知，過程和社會化過程以產生更有效的學習，并運用學習科學的知識來重新設計課堂和其他學習環境，從而使學習者進行深層學習”。本文就學習科學的緣起、發展、研究領域的重要問題及其方法論進行探討。

二、“跨學科”的學習科學

20世紀40年代以來，科學的不斷分化被看做是科學發展綜合化的一種表現形式，原有學科的鄰接區域紛紛成為新學科的生長點，早期的學習科學與認知科學息息相關，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學的一部分”。然而，傳統的認知科學所崇尚的事實規律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結果，對當時認知科學狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學習科學的奠基人。

實際上。關于人類學習能力相關的研究涉及一個包括生物學、心理和社會學等機制在內的寬廣頻譜，學習科學關注真實世界里的認知，知識的理解和創新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關人的科學的多種理論視野和研究范式，以便弄清學習、認知和發展的本質及其條件”，它涉及有關學習的科學(The Scienceso0fLearning)的不同領域，如認知科學、神經科學、腦科學、教育學、教育心理學、信息科學、計算機科學、人類學、社會學等，從多學科領域吸收成果并綜合了許多學科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學科的研究領域，

最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經科學納入學習科學。有著較為一致的共識，因為，成熟的學習科學不僅要關注學習的發生，還應了解學習為何發生，怎樣發生：而神經科學的研究揭示了人類學習的內在機制和生理基礎，來自腦科學的微妙、靈敏的技術手段及與行為數據的結合還可能對理解學習的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。

國際上，經濟合作與發展組織(OECD)啟動了“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關研究者，在教育神經科學的研究領域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學術組織也舉辦了相關論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學習”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學習”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學習”)、2003年德國的烏爾姆大學論壇(主題為“情緒和學習”)等。世界一些著名大學也紛紛建立起跨學科、跨領域的認知神經科學研究機構，作為學習科學研究重要基礎的腦科學及認知神經科學的不斷發展，更新著對學習過程及本質的認識，激發著學習科學領域中更有價值的研究和探索。

三、學習科學研究的重要問題

自上世紀90年代開始至今，學習科學的研究發展迅速，涉及人類學習的諸多方面，盡管學習科學成為一個日臻成熟的獨立的學科領域，但其研究領域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。

(一)知識的本質

一般認為，本質即隱藏于事物背后的絕對不變的性質、結構與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質觀對教與學有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現代主義(尤其是反本質主義知識本質觀)對知識本質主義的批判與解構，人們開始重新審視知識的本質，并且形成了一系列帶有濃厚后現代主義色彩的知識本質觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質”或“真理”，現代復雜性科學認為。事物本身就是確定性與不確定性的統一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。

作為理性認識結果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調知識的絕對性，會導致人們對客觀世界的誤讀，從而導致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現代主義因此在對本質主義的批判與解構中逐漸壯大，確立知識本質的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復雜性的一種理解與闡釋而學習科學關注知識的復雜性、情境性和社會性，

能夠幫助學習者在恰當的情境中逐步理解并實現對知識的完整建構，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復雜的實際問題。

當人類社會經由工業化社會、信息社會向知識社會轉型的時候，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性等知識觀，成為創造知識生產和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學、社會科學發展的日益深化，不斷沖擊著傳統的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識，是基于客觀世界的主觀構建，是動態發展的、開放的生態系統，呈現出相對性、不確定性、動態開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎，對現象學家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。

因此，有效的學習應該關注在自然情境下學習者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內存在的多樣性絕不僅僅是學習者學習的調為劑，由此而產生的差異更是深入學習的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經驗的案例呈現，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學習者之間的相互學習。

20世紀上半葉，哲學家們通常認為科學知識來自于對世界的表述和應用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當時行為主義支配下的學校教育以教授主義的方法實施教學，即向學生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學家、社會學家、心理學家開始研究科學家是如何工作的，他們逐漸發現，科學知識并非簡單的對世界的表述及相關的邏輯操作，而是包括科學研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學知識情境性、實踐性的特征，并強調協作在科學知識產生的重要性。因此，他們認為傳統教室內的教學無視科學知識的這些性質。

傳統的學校教育以為學生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調學生在知識學習中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導學生在不確定性的情境中探究某些確定性的結果。

不僅僅是學生，社會的從業者包括專家也需要不斷地學習新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調的是適應型專家知識(adaptive ex.oertise.有學者譯為“適應性專長”)，即支持持續學習、即興創作和自主擴充的專業知識。學習科學的研究發現，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應的能力。對于“適應性專長”的關注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規專家(routine expert)與適應性專家的對比來界定適應性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務)的反應、對已知與未知的反應、彈性或適應性改變、革新或發明與創造、作為學習者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應性專長作為目標的學習對知識的獲取與應用有著不同于常規專長的理解。

(二)學習的實質

1.真的學會了嗎

在課堂中，有些教師經常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學生們就是不能理解和應用?在現實的教學中，教師與學生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經常使得教師與學生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經常面對一個困惑的現象就是：盡管教師們用心良苦地為了學生而授業解惑，但學生的學習效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調查表明，我國基礎教育階段的師生對于數學學習投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數學生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應用數學知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學會。

沒有理解就沒有真正的學習。諸多的研究者認為，面向理解的認知發展的特點是概念轉變(Concepfion Change)，即學習者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎上的發展或轉變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉變的意義，在于引發深層學習，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。

2.迷思概念

概念是構成知識最基本的成分，也是科學思維的網結，概念的獲得和理解是學習科學重要的關注點之一。學習科學研究的一項重要發現就是：學是在原有知識背景下發生的，進入課堂的學生總是帶著對現實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception)　(有時被稱為“樸素科學”、“孩童的科學”)，而課堂里“教師的科學”，是教師借由“課程的科學”轉化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學概念對立的。在學習新知識時，不少學生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學習后，學生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。

相關的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學后，學生并未真正獲得對科學概念的理解，原因是他們習慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學習之后，他們仍會在真實的世界中應用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學校的課堂中；或者學生獲得了對科學概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內化，因而，形成孩童的科學與教師的科學的混合物。

因此，從建構主義的理論視域來看，學習是學習者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經存在的概念之間獲得聯結，

并對獲得的意義進行重構(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉變來自長時間的經驗和觀察的“前概念”，只有當他們意識到原有概念無法進行指導現實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學的概念，實現概念轉變(Posner.Strike.Hewson.1982)。

3.理解性學習

從行為主義的學習觀到建構主義的學習觀，對于學習的界定發生著變化，越來越多學習科學的研究者開始關注“有效學習”、“深層學習”，來自腦科學和認知科學的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術對物理系大學生和非物理專業的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當出現正確的運動圖像時，物理系學生腦中的相應區域(尾核和副海馬區)激活，說明他們已經接受了正確的科學概念：當出現錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區域則相反，說明非物理專業的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。

以技能訓練、知識記憶為指向的傳統教學方式，容易造成學生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學習相對的“理解性學習”備受關注。美國哈佛大學教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學習與教學(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。

那么，什么是學習中的理解?認知心理學中將其闡述為學習者基于原有圖式的個體心智的意義建構過程。從心智表征模型來看，理解是一種學習的程度和狀態，表明了心理意義的獲得，也是個體內隱的“意義生成”的心智活動，當然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構是理解的內在心理學機制，基于心智建構而在環境中表現出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經驗來建構意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結構差異)；(4)理解是基于心智建構而在環境中表現出來的行動和“實作能力”。

從學習科學的視角看待有效學習，其實質便是理解性學習，即學習者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎上，逐漸的精致化，圍繞專業知識的核心概念或原理形成知識結構的內在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關聯，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學習科學強調的就是理解性學習，為學生設定的目標便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應用于理解新材料并在特定環境中解決相關問題。

因此，理解性學習就是讓學習者將陳述性的有序的知識結構化，將程序性的知識整合原有經驗得以條件化，最終表現為環境中理解性實作能力的提升，這也體現出理解性學習的“遷移”本質，即學習者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應性改變與調整，進而能夠彈性的適應新環境，“為新學習做準備”。

最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學習者的：相反，學習者通過探究周圍的世界、與環境交互、觀察現象、產生新想法、與他人討論，來積極建構知識，即學習者只有根據自己的經驗與外界交互并積極建構意義的時候，深層理解才會發生吲。盡管在不同生活情境中的學習者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產生有差異的“意義”，但學習者在描述情境過程中，意義也就被建構起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯系。現在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學習，如小組學習、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發現學生群體在學習科學概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學生在概念上的理解，學生使用的隱喻是依據他們的經驗而產生的，可以作為有效的認知策略。

布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學習的》一書中總結出7個促進理解性學習的策略，即：(1)圍繞學科的主要概念和原理形成結構；(2)運用已有的知識建構新理解：(3)運用元認知促進學習；(4)利用學習者之間存在的差異：(5)激發學習者的動機；(6)在實踐活動的情境中學習；(7)構建社會交互的學習共同體。

值得注意的是，學習科學家還發現，當學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發了學習者思考的過程，產生了可能的反思，即自我啟發的學習：最好的學習方式是在學習者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學習過程。因此，學習者之間的協作和對話是很關鍵的，可視化的社會交互，使學習者從清晰表達中獲益，而如何支持學習者的表達過程，也成為學習科學重要的研究主題。

4.從新手到專家：學習的過程

專家們是怎樣獲得那些專業知識的?從新手到專家的轉變，學習者經歷了怎樣的心智階段?

一般認為，專家是在特定領域具有專門技能、知識和經驗的個人，能夠有效地思考該領域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發展與實踐應用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構成了開放穩定、豐富內涵的體系化知識網絡或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學方法隱含哲學的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結合自己的體驗(或經驗)自動地調用大腦中的圖式應對當前的情境要求。提取相關信息以執行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經久訓練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當覺察到不

妥之處時進行反省和調整，

由以上二者的差異看出，其實學習也就是“某領域的新手轉變為專家的過程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向專家轉變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務技巧，相似性也體現在具體情境下運用哪些關鍵概念和程序的信息，但環境因素的復雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應環境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經驗在新手的學習中也起著重要的作用，為準確把握專業知識的內涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經驗的學習是不夠的，而是要去經歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因實踐經驗差異造成的“專業鴻溝”。

5.學習的情感考察

學習作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學習風格的不同，而個體內在的動機、態度、興趣、自信、焦慮程度等與學習效果息息相關，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學術界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現出鮮明的態度體驗，充滿著感情的色彩，即內心主觀體驗的外部表征。認知科學家們把情感與知覺、學習、記憶、言語等經典認知過程相提并論，重視學習者在學習過程中的非智力因素，認為學習情感(即學習中所產生的情感過程)貫徹于學習過程的始終，正向的學習情感對學習者的認知活動將產生增效的作用。

人的學習本身就是一個復雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結合在一起的，而情感也是錯綜復雜的心理現象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關注學習中情感、歸屬和交互的融合，探索學習中情感的多維心理特征的外在表征及其對學習的正向和反向的作用。如相關研究(焦彩珍，2008)表明，“學困生”在學習中情感的心理特征對數學成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯系，相互作用。

如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當代認知科學的研究熱點，以至于由此產生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學中新興的研究領域，這是一個高度綜合化的研究和技術領域，通過計算科學與心理科學、認知科學的結合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設計具有情感反饋的人與計算機的交互環境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。

(三)學習的方式與形式

人類學習方式的演變體現出不同時代的人類學習活動的特點與規律，傳統的學習研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構知識，作為“完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學習方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導下以“教”為中心的教學理念后，隨著人類學習的認知、心理、神經學基礎的發展，特別是近十余年來產生的一些有關學習的新理論，如建構主義學習理論、協作學習理論、情境學習理論以及泛在學習理論等等，推動著教與學方式的變革，而學習的形式也趨于多樣化。

1.正式學習與非正式學習

從知識獲取角度看學習發生的方式，學習可以分為正式學習(Formal Learning)與非正式學習(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學習通常發生在學校以外，但與正式學習區分的主要依據卻不是學習發生的地理位置，而是是否發生于具有說教色彩的教學實踐。也就是說，在學校中也廣泛存在非正式學習，而在非學校的環境中也可能有正式學習的發生(如社區教育中的培訓活動)。作為正式學習的學校教育，提供的是與學習者日常生活并不連續相關的知識體系，密集的訓練使得學習者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發展不單純是教育的產物，兒童在日常生活中通過模仿學習獲得的經驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經元”(mi‘rror neu，ronsl的發現驗證了這一觀點，凸現了“非正式”的模仿學習的意義。更為重要的是，日常生活中的學習者在沒有正規的教學(或學習意識)參與的情況下，為適應新環境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內隱學習的發生。

對非正式學習實質的探究，也可以從正式學習的內涵來推演。眾所周知，正式學習通常發生在學校，信奉普適的行為價值和標準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學習者也傾向于用語言來描述習得的知識或問題解決的過程。對比正式學習，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學習三個特點：(1)非正式學習是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發起的，目標的設定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎：(2)非正式學習的過程融合了情感和智力，常常表現為包含著認同和移情的“觀察學習”之中；(3)非正式學習中因個體身份的建構而助長傳統主義，非教學性質的社會交互形成“實踐共同體”，學習者身份及參與結構把專家于核心位置，

現在，學習科學專家對非正式學習的關注體現在三條線索的研究：(1)內隱學習與大腦；(2)非正式學習；(3)正式學習與非正式學習的設計。研究者將他們的觀點和發現應用于教育中，并提示學習科學家如何借鑒這些研究更加深入地理解學習㈣。

隨著通訊移動設備的普及，非正式學習的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學習中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關細節，如前文所述，專家的知識不是一張互不關聯的陳述性知識的清單，而是依據學科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網絡，包括了應用關鍵概念和程序的情境信息。因此，強調專業知識和注意力也暗示學習者不能簡單地從經驗中學習，而是要學會去經歷。

2.個別化學習與協作學習

個別化學習源于個別化教學的概念，是學習者高度自主性的學習方式，通過自我探索、自我思考實現知識的獲取或更新，適合于認知領域和動作技能中大多層次的學習目標，個別化學習體現以學習為中心，以學習者為中心的理念。協作學習則是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種學習方式或策略，學習者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學習的目標。

學習科學的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當

有價值的，一系列的相關研究也證實，小組合作的學習者較之個別化學習者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產出的推論(Simon，1997)。計算機技術和網絡技術的快速發展為學習提供了良好的環境，如今，計算機支持的協作學習(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應用的熱點。眾多學者認為。CSCL是繼承計算機支持的協同工作(CSCW)理論和技術的基礎上將協作學習的教育理論融人其中發展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發展軌跡為：計算機輔助教學一智能導師系統一學習LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學的ENH項目(讓聾人學生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現的CSCL研究領域的先驅，這三個研究都通過嘗試使用技術來促進有關讀寫能力的學習，

盡管小組合作學習的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環節提供不同形式的教學支持和腳手架支持，即通過設計技術(工具及人工制品)來支持學習者的意義建構，技術的社會性提供了更多地學習機會，而技術本身也表現出在支持協作學習過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現了動態表征，技術的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學習活動本身可以被記錄和重現，成為新的學習資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環境下的意義和意義建構的實踐活動，以及設計的人工制品被這些實踐活動應用為媒介的方式。

3.學習共同體

“共同體”是人類群體生活的表現，從社會學的視角看待人類學習，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內部面向共同愿景的社會建構和文化協商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學習本質上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。

很多的研究者將學習置于共同體境脈中考察知識的社會建構性。維果茨基認為，每個學習者在協作的情境下發展的知識和能力和他們單獨學習時是不同的，他用“最鄰近發展區”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學習方面表現得很有效。群體認知或主體間的學習，存在于共同體內面向知識建構的互動，實際上，共同體內部因成員差異而存在著客觀的異質性。根據知識分布式的特點，協作團隊中的知識會呈現出異質性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質性”(另外還存在著“社會屬性異質性”和“價值觀異質性”)，由此，協作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉變、闡述新知識及知識精致化等方面。

因差異而產生的認知沖突在協商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎上共同建構新解。因此，共同體內協商合作的過程也就是基于知識異質性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內的學習可以看做是協商不同觀點的行為，這種協商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協。我們需要關注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學習本身如何在成員之間的互動中發生。不僅如此，在協作學習的氛圍中，參與者會利用持續交談的方式進行群體思考來建構共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學習者搭建腳手架，這種即興發生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯結，是增強團隊效能的潛在動力；當然。協作活動有時并不順暢，協調的工作也是非常必要的。

4.數字土著的“多任務”學習

信息技術的快速發展，不斷拓展用以呈現和信息加工的技術手段，由早期的多媒體通道呈現發展為以超媒體、計算機網絡等為支撐的新媒體技術，支持著社會協商和意義建構，構造出豐富的學習情境脈絡。而信息技術成為認知工具、學習伙伴，這對學習者的心智模型產生著深刻的影響，學習的方式也悄然發生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數字時代的學習時，認為年輕的學習者是活躍的獨立學習者。當時，他試圖以其設計的百美元電腦實現“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學習。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數字化技術，學生就能自發實現有效的學習的理念確實是缺少說服力的，但是對于學習者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。

而今，隨著智能手機、iPad等各種數碼產品的使用及其無線上網的普及，在學校里就讀的學生便成長在數字化的環境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網站、電子郵件、短信和移動電話組成的數字世界里，(美國神經學家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數字技術的年輕一代稱為“數字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網絡的人稱為“數字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學習習慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統的教育者堅持認為他們的學生在上網或者聽音樂的同時不能成功的學習，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當學習者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學習、小組學習等正式的學習方式之外，泛在學習將與之并存。

基于數字土著的學習特點，教育者們不僅關照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質變化的復雜性與規律性，關注于以學習者為中心的學習情境設計：如今，特定情境與條件下知識變化與發展的多樣性與差異性備受關注，而多樣化和人本性的學習活動設計和課程設計越來越得到重視，而學習方式變革的重點也放在了變“淺層學習”為“深層學習”上，要讓學習者變消極應付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學習方式“轉型”的十字路口，越來越多的研究者發出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學習，還要求教師創設恰當的問題情境，引導學生關注學習中的創意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關注學習者之間的協商合作、共享互補，重視學習中的主體間性口硐。

(四)以學習者為中心的設計

信息技術融入日常教學使得教學的手段和方式發生了很大的變化，然而一線的教師發現，信息技術在教育教學中

帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術沒能成功支持學習的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎上提出信息技術的應用應該圍繞學習者的(特殊)需求、目標、活動過程和教育情境來設計教育軟件，即以學習者為中心的設計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構建知識整合的環境來幫助學習者構建新的理解。

以學習者為中心的設計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現在：

首先，使得知識具有情境性(Situativity)。“情境”是一個現象學的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環境因素。情境化觀點認為，學習環境是活動系統，學習者在活動系統中與環境中的其他人，以及物質、信息與概念資源相互作用。傳統教學中的學生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結構化組織的知識，但這樣的結構化也多依賴學科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡的支持，而導致學生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。

后胡塞爾主義的現象學研究所產生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學習者需要在有同伴和專家的共同體中建構他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學習者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學生提出個性化的有意義的問題，激勵學習活動，將學習者當前所學的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯系。

其次，采用不同的方式為學習者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學習者提供協助的支撐本質，并在不同的情境中應用，如提供輔導訓練、建構任務、提供建議或指導等。讓學生可以投入到真實的練習中。在以學習者為中心的設計中，腳手架將整合知識建構與應用的方法，面向提升學習者的自主學習能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學習者知識的廣度和深度。

不過，信息技術應用到課堂中對教與學的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設計開發，設計者一貫的思維是關注軟件的功能及可用性，而忽視了學習者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學習情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統腳手架的理念基礎上，提出的“基于計算機軟件實現的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關注，搭建起來的腳手架將學習者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現的虛擬實驗室)，使學習者學習的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學、數學那些需要運用軟件工具進行練習的學科)。在特定方面給學生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設計者開發不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內隱的活動，因為專家似乎憑先前經驗就可以自動產生計劃，而不需要刻意思考：而學生由于經驗不足，未能認識到制訂計劃在調查過程中的重要性。因此，給學生提供提示和引導成為支持學習者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學習者為中心的設計的效果評價的重要內容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學習者的支持活動是否成功。

值得關注的是，有研究者以學習者為中心提出了促進學習的新的教學方法――從設計中學(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學習過程和課堂環境，如通過設計某島嶼侵蝕問題，來學習關于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設計的具有挑戰的活動為學生提供了參與并學習復雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學習能夠提供學生引發其深層學習的各種經歷，促進學生對學習經驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學習活動為實現挑戰目標而從設計開始，利用調查手段，并以循環的形式整合了設計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學習活動從“設計，再設計”循環開始，當學生發現有新知識需要學習的時候就開始了“調查，探索”循環過程，而調查的結果又為設計過程提供了應用的內容。

在實際的教學過程中，LBD活動的設計最終是為學生的深入思考提供腳手架，上述的循環通常呈現出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學和設計的技能，后者則安排報告呈現及內容討論的活動。

(五)學習環境及其支持

威廉?格里諾和他的同事以“環境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經系統在特定時期對環境的信息輸融入產生“期待”(expect)，大腦的發展是一種“受期待的經驗”(experience expectant)，而豐富的環境資源提供大量的社會交互、直接接觸環境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構建良好的學習情境將可能促進更為有效的學習。而“情境化(situative)”的學習將焦點集中在促進意義建構與有效理解的活動系統上面，讓參與者在活動中進行著經驗的積累與改變。

在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應用于教育實踐，經歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學系統(ITS)、80年代的學習環境建設和90年代開始的計算機支持的協作學習(CSCL)。CSCL的方法體現出網絡交互作用的優勢，支持更多社會層面的學習環境的創設，具有支持有效辯論、引導深層理解的潛能，在這樣的學習環境中，個人可能通過參與學習，也可能通過內化經驗進行學習，也促進了小組內知識的構建。如CSILE軟件就是為了讓學生在幾周的時間中，異步合作地建構科學概念和知識而設計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。

當前，CSCL的研究突出了技術化、多元化的趨向，應用計算機智能技術和網絡技術為支撐，促進學習者的知識建構、概念學習、問題解決和設計創作等等學習活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協作學習模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現出一批優秀的學習平臺，如國際教育資源網I'EARN(1988)，Scardamalia等開發的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(1998)開發的

WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發的教師專業發展的網絡學習平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(SCTNet，臺灣中山大學)等。

計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學生提供新的學習機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導師系統發展和測試方面跨越更多學科的方法，即把認知心理學的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導師系統將圍繞學生已有知識的認知模型而建構，成為“認知導師(Cognitive Tutors)”系統，該系統監控學習者完成預設任務的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現輔導和(共同體內的)學徒制訓練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學習環境界定為活動系統，關注個體的表征(即其信息結構的呈示)符號與情境之間的聯系，即學習者在活動系統中與環境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結成認知伙伴關系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學習就是在這樣的交互中產生。

(六)學習效果的評價

學習的目的是內化以熟練掌握相關知識并在真實的情境中得以應用，學習效果的認定不應該像傳統的課堂測試和基于標準的評價測驗那樣關注學生對所授課程內容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學習者對知識的深層理解程度，也難以揭示學習者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學習的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學習的學生，對學習有內在興趣，注重理解，強調意義，集中注意于學習內容各部分之間的聯系，系統地陳述問題或概念的整體結構的假設。

“真正的理解，只有當學生在新的或者是未預料的情境中靈活而恰當地運用知識和技能的時候才發生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質，按照建構主義的觀點，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、習得的態度等基礎上進行的，而這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學習者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學習者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學習者能夠在個人所掌握的知識的基礎上經過重構或調整創造出新的知識。因此，對深層學習(Deep Learning)效果的評價，應在復雜情境中設置有層次的遞進式問題間接評價、設置開放的、結構不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。

鑒于有效的學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，那么評估的手法也不應單一，考慮多種來自不同學科(如人類學、社會學、發展心理學等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。

四、學習科學的方法論

學習科學的研究者認為，深層學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，為此，學習科學在多重理論基礎的指導下，發展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學習的過程。如認知心理學的實驗研究、教育學領域的比較實驗、采用社會學和人類學方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎上。基于設計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經逐漸成為學習科學的研究方法，作為方法論的設計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎上延伸了教育領域的實驗設計，尤其是教學交互研究，旨在提供系統的、有根據的關于學習的知識，并試圖運用建構理論來指導和促進學習的教學決策(徐曉東，楊剛，2010)。

基于設計的研究(DBR)仍然是一種正在發展中的研究新范式，更多的學習科學家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設計改變環境來研究該環境中的學習，通常在自然情境中通過多次迭代循環，采用民族志、會話分析等方法深入探究學習者的學習過程，以此發展能推廣到其他學校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設計的目的不僅是為了滿足當時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯系。

如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業游戲策略和教育研究中有關學習和動機的課程，并圍繞教學中的復雜問題構建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務體系，項目讓用戶在虛擬的環境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學生實現對相關知識和理念的意義建構。“探究亞特蘭蒂斯島”項目最初的設計，是基于“娛教理論”創設三維多用戶環境，結果當時的調查發現，大部分的學生都只是被華麗的在線學習環境吸引，對活動的討論、學習及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學習者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設計路線，經歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責任)的設計方案，獲得了良好的社會反應。而設計者的思想也經歷了多次轉變，逐漸將最初的思想發展為設計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。

在學習科學的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，

(一)民族志

民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學家對其所研究的文化對象或目的做田野調查所創立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區生活中去，從其內部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現象，因此。“真實性”成為民族志研究的核心理念。

在對“學習共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復雜互動中尋求不同層次的細節，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學習的

情況。尋找出共同體內意義建構過程中的重要規律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。

如今。互聯網已成為新的傳播媒介。將人類學領域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網絡中的延伸。所以，網絡共同體內部，來自不同地域的學習者進行共同主題下的學習，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學習，對學習者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學習者在共同體內推進自身發展的過程和方式，筆者在進行的基于網絡的校際協作學習的實踐中，通過提供較為有效地技術環境支持，參與者逐漸構建起具有共同性、建構性為學習活動特征的“網絡學習共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學習活動進行記錄、歸納和分析，發現學習主題共同性基礎上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網上協作的重要資源和深層學習的出發點，這樣“基于差異的學習”逐漸在網絡共同體內清晰起來，成為開展校際學習活動的重要指導策略。

(二)會話分析

始于20世紀60年代社會學領域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領域，關于會話的早期研究關注在課堂中發生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉錄的研究出現在美國學者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結構和教學方式。

自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協作學習中的會話交互(conversational interaction)，出現了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協作中的會話研究，他們結合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構的”。現在越來越多的研究者關注協作學習中發生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發展及結尾的整體的會話過程，通過轉錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協作學習中，成員之間在協商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現象所隱含的信息，可探測成員在共同體內的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。

筆者在對基于網絡校際協作學習進行知識建構的效果分析的研究中，從共同體內成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協調結果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎上，制作了一個“協作呈現(Collaboration Presence)”的標示器(Marker)，據此可以將對話分析得到的數據進行統計分析，較為客觀地把握成員在協作過程中知識理解和建構的過程。

五、發展中的學習科學

(一)走向協同的學習科學

索耶在2006年主編的《劍橋學習科學手冊》中，列舉了跨學科的學習科學所關注的學習的基本問題，即概念理解、教與學并重、學習環境創設、原有知識及反思與學習，對這些問題的研究分布在內隱學習與大腦、非正式學習、正式與非正式學習的設計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學習科學將整合神經和行為層面的學習，自然促使內隱的、非正式和正式學習活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現出研究觸角多元兼及的狀態，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學習。

如前所述，走向協同的學習科學，得益于其豐厚的學科基礎，比如發展神經學對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發展”等相關成果，有助于學習科學的研究者們更好的理解學習的內在機制，或者提出更為合理的學習策略。總之，學習科學越來越具有生態學的理念：“沒有孤立的存在”。

(二)從“如何學”到“學什么”

這個觀點的提出或許能引發一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發展決定著其成員學習的內容，而學習科學的工作應該是促進人們更好更快地掌握這些內容，其研究的重點聚焦于“如何學”。比如在《人是如何學習的》一書中，從大腦、心理、經驗及學校等多個視角，探索采用更好的教學來讓學習者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學習”，而作者本身對當前的學校教育狀況也并不樂觀。

教育者們常常將“素養”作為學習者知識獲得和增長的評價維度，在網絡和信息通信技術日益發展的今天，現代教育必將賦予素養新的內涵，學習科學視域下的素養觀將更加關注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現象是：計算機已經較為普遍的應用到學校的教育中，但兒童們發現學校使用計算機的方式與越來越數字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學生宣稱他們所學的知識與現實生活并不相關，新的“讀書無用論”抬頭，“學無力”在學生中蔓延。然而與之對應的事實是：他們在學習復雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學生如何正確理解知識是不夠的，還應該通過變革教和學的內容來改變這樣的現象。

俗話說，“興趣是最好的老師”，學習者對某領域或學科的愛好可以轉化成令人吃驚的學習意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學習，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學生們憎惡的學科知識裹上糖衣，而是要站在學生的角度，為他們提供他們喜愛的內容。這肯定會有難度，但首先是一個認識上的轉變，那就是“與其讓學生學習他們憎惡的數學，不如讓他們開發自己喜歡的數學”，可以設想交給學生方法，引導學生去創設自己喜歡的個性化的數學。或許，這是學習科學研究者不久的未來將非常關切的事情，試想在賦予學生自由的、無限開放的環境中用自己獨特的方法建構自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學習，這將是多么讓人激動的場景。學習科學的發展必將帶來學習新的革命，或許，不遠的將來，學校不再扮演選拔學生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構學生學習的知識體系、評估體系及組織方式。

篇2

傳統的課堂教學模式主要以理論講解、課堂作業和期末考試來評價成績，使學生處于為應付考試而學習的被動局面，不能有效的培養學生的科學研究能力，使本科生畢業論文的寫作出現不同程度的科學研究方法問題。

1．學位論文大量抄襲，研究方法錯用、誤用和濫用現象嚴重。本科生的畢業論文是評價學生運用所學的專業知識和科研方法，設計和完成科研工作的一個綜合表現。體育專業學生普遍對畢業論文的重要性及意義認識不足，其畢業論文的開題報告過于簡單，對畢業論文的設計與寫作內容了解不全面。加之教師對學生畢業論文的答辯及成績評定標準過于寬松，個別教師的責任心不強等原因，多數本科生畢業論文大量抄襲原著文獻，將教科書的內容、網上下載的文章和已畢業學生的論文等資源作為畢業論文的內容。在本科生畢業論文調查中發現，采用文獻綜述和總結性評述類的約占51．2%，通過課題設計，根據自己收集的資料撰寫的有價值的論文很少。由于本科階段體育科學研究方法的實際操作能力的訓練不足，使體育專業碩士生和博士生的學位論文也存在研究方法上的錯用、誤用和濫用現象。對此，我們必須深刻反省，用科學的態度審視體育科學研究的現狀與發展前景。

2．投稿論文選題不當、寫作格式不規范。投稿論文是研究者將科學研究成果公開發表的一種形式。與學位論文相比，其審查通過的標準和條件會更加嚴謹、更具科學性。在投稿論文中因存在選題不當、題目大而空及寫作格式不規范等問題，使體育學術期刊對稿件的錄用率低至10%，體育類核心刊的錄用率更低僅為5%左右。而且，不僅是體育專業學生，甚至體育專業領域的教學與研究人員中也存在應用體育科學研究方法的類似缺陷和不足。

3．申報的科學研究課題缺乏新意、理論依據不充分。目前，各級體育科學研究課題的種類及數量不少，但由于課題申請者所掌握的國外文獻不足、信息交流少、學術視野窄、不了解各學科前沿動態、選題倉促及科學研究方法不當等原因，有不少選題重復、內容缺少新意、理論依據不充分、實踐價值和經濟效益不高等現象。這使我們清楚地認識到體育科學研究的課題設計質量須進一步完善和提高。

4．體育專業學生的科研能力的評價不高。科學研究能力反映一個學生所學專業知識和技能的綜合能力，也是評價高校教學工作與人才培養質量的重要內容。汪元榜對全國部分高校體育專業本科生、教師及用人單位的問卷調查結果顯示，用人單位及體育教師對體育教育專業本科生的教學能力和組織能力的滿意度均達到70%以上，而對科研能力的滿意度還不到34%。本科生認為自己科研能力好的只占11%，近90%的學生對自己的科研能力不滿意。這說明，體育教育專業本科生科研能力的培養是急需解決的迫切問題。

5．課程內容嚴重老化，開設的時機不利于學生學習和掌握。目前，我國22所綜合性大學的多數體育專業研究類課程開設時間較晚，除幾所學校在三年級第一學期之外，普遍都在三年級第二學期或者四年級第一學期才開設科研方法課。而且教材內容嚴重老化，主要羅列各項內容的一般操作方法，還達不到技術的層面，可參考的專著和書籍也少。最為明顯的是，在國外作為科學研究方法的經典專著，體育專業研究生及體育科學研究者必讀的Thomas和Nelson合著的《ResearchMethodsinPhysi-calActivity》一書，自1985年以來已第4版，而國內還未見該著及相關內容的翻譯與報道。以致對國外前沿科學研究方法的學習和掌握不充分，體育科學研究很難與國際接軌。

二、實踐性教學過程

體育專業畢業論文作為學校教學計劃和教學過程的重要組成部分，是檢驗和評價學生體育基礎理論、運動技能以及解決問題能力的一種有效手段。熟練掌握體育科學研究方法，能夠為畢業論文的寫作提供可靠的技術保障。“體育科學研究方法”也是一門應用課程。根據本課程的教學大綱和目標、教學內容和時數等具體內容，對課堂講解內容及實踐性教學內容進行詳細的分解和系統整合，可使實踐性教學成為系統的科學研究過程。

1．課堂講解內容及實踐性教學內容的安排。本課程教學時數為32學時，因尚無實踐課程時數，在課堂講解中完成教學大綱規定的教學內容的前提下，必須對實踐性教學內容進行分解，使實踐性教學過程的實際操作部分作為課外作業來編排。實踐性教學的實際操作部分內容的選擇和設計，依據課程內容及課程教學改革的基本理念和思路，在32學時內將每個單元的內容進行單獨的實際操作和練習，課程結束后利用課外4周時間，將全部內容系統的整合和融會貫通，形成實踐性教學模式。

2．實踐性教學的基本模型。實踐性教學過程從學生提出自己感興趣的問題開始，至參加論文報告結束。其具體過程可包括學生尋找問題、設定問題、檢索文獻資料、整理分析及寫出論文等內容。同時，全班同學也參與每個人的科學研究活動，這種方法不僅能夠激發所有學生的學習積極性，而且通過相互交流、互相提高，使課程教學真正成為一個科學研究的互動平臺。另外，任課教師對每個學生的實踐性教學過程給予認真、切實的建議和指導，使學生完成的科研論文不僅包含科學研究的因素，而且寫出的論文符合科學論文的寫作格式和規范。

3．課程教學效果的評價。通過本課程的實踐性教學改革，使學生基本掌握科學研究的理論和方法。經過寫作論文的系統訓練，大多數學生在了解本課程分解單元內容的基礎上，掌握課程全部內容的有效銜接和使用，使教學過程達到教學目標。同時，通過論文寫作過程，學生不僅掌握論文寫作的格式和規范，而且也學會在學術會議上進行論文報告的形式，為學生的畢業論文的寫作提供良好的基礎訓練。學生認為通過本課程的學習使他們真正學到有價值的知識和技能，學會閱讀論文、設計研究計劃、撰寫論文和報告論文。另外，參加學生論文報告會的教師也認為，本課程能夠激發學生的自覺性和創新性，不僅可以提高教學效果，更重要的是能夠有效的提高畢業論文的質量，也可培養學生的科學研究能力。

三、課程教學改革的基本理念及建議

“體育科學研究方法”課程的教學改革以體育教育專業2年級蒙語授課班的學生為實驗對象。目前，許多專業課程還未開設，學生的專業理論和知識水平還不高，對體育領域相關內容的了解不足。為此，對本課程的教學改革提出以下幾方面的建議。

1．采用課堂講解和實際操作訓練相結合的教學方式。傳統的教學模式使學生學到的內容仍然停留在書本知識層次，還不能升華或轉換為具體技能。因此，要本著學以致用的原則，精心選擇和安排教學內容，使每個獨立單元內容變得更加具體且具有可操作性。通過了解和熟練掌握不同單元的內容及具體操作方法，為各單元內容的整合和相互銜接做好準備工作。然后按照科學研究方法的系統過程和程序，將課程內容與實踐內容相互鏈接，課堂講解與實際操作同步實施，使學生能夠對體育科學研究方法的認識更加透徹，明確重要概念之間的邏輯關系，熟悉科學研究的全過程，這樣才能使學生切實提高運用體育科學研究方法的綜合能力。

2．編寫“體育科學研究方法”蒙古文教材。“體育科學研究方法”尚無蒙古文教材，采用漢語教材作為主要參考書，對漢語水平不高的蒙古族學生來說，首先遇到語言這一個難題。在教學過程中采用蒙漢語雙語教學，使學生理解課程內容的同時，也學會閱讀相關科學研究的漢語文獻。因此，編寫“體育科學研究方法”蒙古文教材是首先需要解決的問題。同時，針對計算機蒙古文軟件普及率不高，撰寫蒙古文論文存在文字輸入及編輯等困難，學校圖書館應免費提供計算機蒙古文文字處理軟件等相關操作平臺。

3．建立和提供蒙古文文獻檢索系統。體育相關領域蒙古文論文及參考文獻甚少，加之缺乏蒙古文文獻檢索系統，學生檢索文獻還需要傳統的圖書館文獻檢索，費事、費力，又不全面、不系統，為論文的寫作帶來不便。在教學過程中不僅要學生收集蒙古文文獻，還要學生學習和掌握在CNKI等學術網站檢索論文的方法。對此，學校圖書館應建立和提供蒙古文文獻檢索系統。

4．增設論文寫作課程。體育科學研究方法也是一門應用學科，其重點讓學生了解和掌握科學研究方法的實用性、工具性和實踐性意義。在教學過程中，不僅讓學生理解課程相關內容、熟練相關操作，更重要的是學生通過學習和實踐，培養其應用本課程所學內容的綜合能力。為了更好地提高學生對本課程的掌握程度，本課程開課前，可增設“論文寫作”課程，通過有效的論文寫作訓練，使他們的論文格式及內容的表述更加科學和嚴謹，切實提高學生的科學研究水平。在此基礎上可以采用讓學生撰寫論文的教學形式。學生選擇自己感興趣的題目，通過收集相關資料及文獻、整理和分析資料、依據科學論文的格式及寫作規范，撰寫課程論文，并通過公開的論文報告會評定成績。

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【關鍵詞】文獻綜述；科學研究；聯系

一、文獻綜述的含義

文獻綜述是文獻綜合評述的簡稱，也稱研究綜述，指在全面搜集、閱讀大量的有關研究文獻的基礎上，經過歸納整理、分析鑒別，對所研究的問題（如學科和專題）在一定時期內已經取得的研究成果、存在問題以及新的發展趨勢等進行系統、全面的敘述和評論。“綜”即收集“百家”之言，綜合分析整理；“述”即結合作者的觀點和實踐經驗對文獻的觀點、結論進行敘述和評論。

二、撰寫文獻綜述的一般步驟

（一）文獻的搜集

文獻的搜集包括檢索和初步篩選兩個緊密結合的方面。文獻檢索就是從眾多的文獻中查找并獲取所需文獻的過程，一般可以通過各種檢索工具完成，如文獻索引、文摘雜志、光盤、網絡或期刊數據庫檢索。常用的檢索方法有順查法、逆查法、引文查找法和綜合查找法。而文獻的篩選則從文獻的真實性、先進性和適用性三個方面進行鑒別。

（二）文獻的閱讀和分類

閱讀是全面掌握文獻觀點、內容、研究設計、研究方法的過程，也是寫好綜述的基礎。在閱讀的過程中系統地記錄各個文獻中研究的問題、目標、方法、結果和結論。同時，要批判地分析研究中存在的問題、觀點的不足，以便發現尚未研究的問題。其次，按照一定的標準進行分類，以便后續研究中使用。

（三）文獻的加工、比較和評論

撰寫文獻綜述的關鍵在于對文獻觀點的加工整理和評論。首先，對文獻的觀點按照一定的原則，進行整理、陳述并注重對觀點的提煉，使之系列化、條理化。其次，對不同的觀點進行合理的分析、比較和評論，要客觀公正并注意選擇合適的視角，保持思維的自主性和獨立性。

（四）預測研究趨勢，提出有待進一步研究的問題

文獻綜述的結尾應在考察研究現狀的基礎上，總結該學科領域當前國內外的主要研究成果及其應用價值、實際意義，指出目前存在的主要問題，展望今后的發展趨勢或前景，從而提出新的研究設想、研究內容等。這是撰寫文獻綜述的目的所在，也是文獻綜述的點睛之筆。

三、文獻綜述與科學研究的聯系

文獻綜述是從事科學研究和學術論文撰寫的基礎環節，在整個學術研究過程中占據十分重要和關鍵的地位。對學術研究而言，文獻綜述就像是路標，意義是特殊而深遠。文獻綜述是學術研究乃至學術創新的基石，正所謂“站在巨人的肩膀上才能比巨人看得更遠”。 而科學研究具有歷史繼承性，整體上是螺旋式向前推進的，若能踏著前人的足跡向前挺進，不僅可以讓我們少走彎路，而且可以幫助我探索的層次更深更遠。

（一）文獻綜述之于科學研究

從上述文獻綜述的含義與步驟，可以看出，文獻綜述是科學研究的首要而必要的步驟，是科學研究的重要環節。一個資料全面、研究深入的綜述不僅可以幫助研究者確立研究課題方向，還可以為深入的科學研究提供有力的支撐。

下面就文獻綜述對科學研究的作用和意義，分幾點闡述：

1、文獻綜述是一切合理研究的基礎

一方面，文獻綜述為科學研究論文的選題尋求了切入點和突破點。科學研究本質上是一種創新活動，而創新就是對現有研究不足的彌補或突破。任何研究課題的確立，都要充分考慮到現有的研究基礎、存在的問題和不足、研究的趨勢以及在現有研究的基礎上繼續深入的可能性。通過撰寫綜述，可以在掌握研究現狀的基礎上尋找論文選題的切入點和突破點，從而明確論文研究的可行性、必要性，這是一切合理研究的基礎工作。

另一方面，為研究尋求新的研究方法和有力的論證依據。文獻綜述是跟蹤和吸收國內外學術思想和研究的最新成就，了解科學研究前沿動向并獲得新情報信息的有效途徑，有助于我們掌握國內外最新的理論、手段和研究方法。從已有的研究中得到的啟發，不僅可以幫助我們找到論文深入研究的新方法、新線索，使相關的概念、理論具體化，而且可以為科學地論證自己的觀點提供豐富的、有說服力的事實和數據資料，使研究結論建立在可靠的材料基礎上，同時證明研究題目和方法的選擇是必要和適時的。可以說，一個成功的文獻綜述，能夠以其系統的分析評價和有根據的趨勢預測，為新課題的確立提供強有力的支持和論證。

2、避免重復勞動，提高研究的意義和價值

科學工作者應把人類歷史上尚未提出的或尚未解決的問題作為科研的選題，從事這種研究才是真正有意義的科學研究。文獻綜述的作用就在于充分占有已有的研究材料，避免重提前人已經解決的問題，重犯前人已經犯過的錯誤，這對提高研究的意義和價值有重要的的作用。

3、文獻綜述是學位論文的重要組成部分

作為學位論文的重要章節，文獻綜述的作用在于介紹研究的現狀，闡明選題設計的依據、研究的目的和意義，提出選題的創新之處。這樣，既能反映選題的科學性、創新性和應用性，又可以使評審專家充分了解論文研究的價值，判斷學生掌握知識面的深度和廣度。

4、不應忽視的雙面效應

文獻綜述具有正負雙面效應：它既可以為后人的研究提供學術養料，同時也可能框定甚至窄化或限制后人尤其是那些墨守成規者的視野和思想。所以，我們應警醒：不能只看到文獻綜述的“工具意義”，毫不理會前人研究成果本身的“寶藏價值”，更不能將文獻綜述僅僅視為“學術規范”的一種標志。

（二）科學研究之于文獻綜述

文獻綜述是對目前為止的、與某一研究問題相關的各種科學研究文獻進行系統查閱和分析，以了解該領域研究狀況的過程，文獻綜述是一種對已取得的研究成果或研究文獻進行的“再研究”。可以說，科學研究對于文獻綜述的意義主要體現在，為綜提供資料的支持和思路的啟發，一片優秀的文獻綜述應為讀者或研究者本身提供一個相關研究的總體狀貌。科學研究成果中的各種理論或觀點都有自己的內核，而撰寫文獻綜述過程中的分類、分層和關聯論證等“研究之研究”的環節，便可以產生“學術增值”，所以，相當大的科學研究相關文獻和知識的占有量應是可以對文獻綜述起到良好的支撐作用。

四、結語

文獻綜述是為了明了過去研究的狀貌，把握或占領當下研究的制高點，最終形成創新的研究成果。在撰寫文獻綜述過程中，面對各種不同的理論或觀點，堅持綜合性和批判性，通過評估分析已有的研究貢獻和局限，凸顯自己研究問題的價值。同時，尋找自己不同于前人之處，闡明其研究的進展和特點，讓其研究發現盡可能具有原創性，覓出實現突破和超越的路徑，探索未來研究的可能空間。

參考文獻：

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[2]高麗麗.關于文獻綜述的認識和思考[J].重慶工商大學學報.西部論壇，2005，S1：210-211.

[3]路陽.社會科學研究中的文獻綜述：原則、結構和問題[J].社會科學管理與評論，2011，No.5002：69-75+112.

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關鍵詞：民航；軟科學；投入有效性；應用情況；問題

中圖分類號：F12 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）21-0229-05

一、項目研究思路

項目組以中國民航相關單位2009年、2010年、2011年和2012年結題的86個軟科學項目作為研究對象，采用問卷調查的方法獲得了其中大部分項目的成果應用情況，問卷的主要內容包括成果獲得獎勵情況、成果被政府文件采納或成為內參文章、成果被有關領導批示給予充分肯定、成果被決策部門全部應用或部分采納、項目取得社會效益和經濟效益、成果形成專著或在重要期刊、項目組爭取到國家的后續支持等若干個方面。在大部分調查問卷反饋回來后，同時調查問卷的數量達到了開展相關研究的要求后，項目組立即對調查問卷利用結構百分比分析法（SPA）進行了整理、分析，并得出了相關結論。同時，合理的科學研究投入，特別是經費和人員的投入，對一個行業科學研究發展水平有著決定性的作用。因此，項目組利用數據包絡分析法（DEA）研究了民航軟科學研究投入的有效性。在此基礎上，項目組深入分析了民航軟科學研究與應用發展中存在的問題，并提出了促進民航軟科學研究與應用發展的建議。

二、項目成果的應用情況分析及結論

（一）項目獲得獎勵情況

根據反饋回來的43分調查問卷，獲得過省、部級獎勵的項目共兩項，獲獎率不足5%，可以看出獲獎率偏低。主要原因可能如下：（1）目前民航系統申請獲獎的渠道偏少，每年只有中國航協組織一次民航科學技術進步獎，獲獎的項目數量很有限；（2）很多項目組重在項目的申請和完成，只要項目結題就行，很少再去組織項目組成員去申報相關獎項。

（二）項目成果被政府文件采納或成為內參文章情況

根據反饋回來的43分調查問卷，項目成果被政府文件采納或成為內參文章的項目共10項，比率為23%。這一比例較高的原因可能如下：（1）作為本次研究對象的86個民航軟科學項目，由于都是民航局立項，因此，項目往往具有指向性和針對性，其研究目的往往是滿足民航局相關司局的需求，因而其研究成果容易被相關文件采納或作為內參文章；（2）民航系統的項目完成質量整體較高。這一指標的高低可以反映民航系統軟科學項目整體完成的質量和水平。

（三）項目成果被有關領導批示給予充分肯定情況

根據反饋回來的43分調查問卷，軟科學項目成果被有關領導批示給予充分肯定的項目共3項，比率為7%。一般來說，項目成果能被民航局領導批示給與充分肯定說明項目的完成水平很高，而且項目的研究成果具有創新性，同時，項目的研究成果具有很強的針對性和很好的應用性，能夠有助于解決民航發展實踐中存在的難題和困惑。

（四）項目成果被決策部門全部應用或部分采納情況

根據反饋回來的43分調查問卷，軟科學項目成果被決策部門全部應用或部分采納的項目共41項，比率為95%。一般來說，除了基礎理論研究項目外，所有的項目都應該被相關單位或部門應用。因此，對于沒有被決策部門全部應用或部分采納的項目，民航科研主管部門有必要深入分析項目成果沒有被應用的原因，是因為項目本身選題的原因還是項目完成質量的原因，從而進一步推動民航軟科學研究項目的質量和水平。

（五）項目成果取得社會效益和經濟效益情況

根據反饋回來的43分調查問卷，軟科學項目成果取得社會效益和經濟效益的項目共20項，比率為47%。項目成果能否取得顯著或者相應的社會效益和經濟效益，反映了項目成果被應用的效果。項目成果不僅要看是否被應用，關鍵要看被應用的效果。項目組認為47%這一比例較低，因此，民航科研人員在進行軟科學研究時，要盡量避免脫離民航實踐的科學研究，科學研究的目的是更好的指導實踐，從而帶來社會效益和經濟效益。

（六）]項目成果形成專著或在重要期刊情況

根據反饋回來的43分調查問卷，軟科學項目成果形成專著或在重要期刊的項目共8項，比率為19%。項目成果能否形成專著或在重要期刊，反映了項目組成員和項目成果的學術水平。在自然科學基金項目等國家級項目中，除了保密項目外，一個項目形成專著或在重要期刊發表若干論文是項目結題的必備條件。因此，可以看出，民航系統的軟科學項目形成專著或在重要期刊的比例太低了，民航科研主管部門應當加強在軟科學項目結題時關于形成專著或在重要期刊的硬性規定，從而促進民航科研人員和項目成果的學術水平。

（七）項目組爭取到國家的后續支持情況

根據反饋回來的43分調查問卷，軟科學研究項目組爭取到國家的后續支持的項目共1項，比率為2%。通常情況下，項目組能否爭取到國家的后續支持，主要取決于項目的性質和立項的目標，因此，這一指標的高低不能絕對反映項目完成的質量和水平。當然，有的項目不能爭取到國家的后續支持，是由于項目組前期的研究效果不突出或者不顯著。

（八）項目成果整體質量分析

根據反饋回來的43分調查問卷，項目組對軟科學項目成果同時滿足上述七個方面的數量進行了分析，即單一項目成果同時滿足獲得成果獲得獎勵、成果被政府文件采納或成為內參文章、成果被有關領導批示給予充分肯定、成果被決策部門全部應用或部分采納、項目取得社會效益和經濟效益、成果形成專著或在重要期刊和項目組爭取到國家的后續支持的數量。可以得出，同時滿足5項的項目數量為1項，占比為2.33%；同時滿足4項的項目數量為兩項，占比為4.65%；同時滿足3項的項目數量為6項，占比為13.95%；同時滿足兩項的項目數量為14項，占比為32.56%；同時滿足1項的項目數量為18項，占比為41.86%； 1項也不滿足的項目數量為兩項，占比為4.65%。其分布呈現典型的正態分布。

三、民航軟科學研究的有效性分析

合理的科學研究投入，特別是經費和人員的投入，對一個行業科學研究發展水平有著決定性的作用。因此，分析民航軟科學研究投入的有效性對于認清民航軟科學研究發展現狀，指導今后工作有重要意義。

項目組選擇數據包絡分析法（DEA）的C2R和C2GS2模型研究民航軟科學研究投入的有效性并分析比較其在全國的位置。

（一）數據包絡分析法

數據包絡分析法（Data Envelopment Analysis，DEA）是運籌學、管理科學與數理經濟學交叉研究的一個新領域，它是根據多項投入指標和多項產出指標，利用線性規劃的方法，對具有可比性的同類型行業（或單位）進行相對有效性評價的一種數量分析方法。DEA方法及其模型自1978年由美國著名運籌學家A.Charnes和W.W.Cooper提出以來，已廣泛應用于不同行業及部門，并且在處理多指標投入和多指標產出方面，體現了其得天獨厚的優勢。

數據包絡分析法通過明確地考慮多種投入（即資源）的運用和多種產出（即服務）的產生，它能夠用來比較提供相似服務的多個服務行業（或單位）之間的效率。它避開了計算每項服務的標準成本，因為它可以把多種投入和多種產出轉化為效率比率的分子和分母，而不需要轉換成相同的貨幣單位。因此，用DEA衡量效率可以清晰地說明投入和產出的組合，從而，它比一套經營比率或利潤指標更具有綜合性并且更值得信賴。

DEA是一個線形規劃模型，表示為產出對投入的比率。通過對一個特定單位的效率和一組提供相同服務的類似單位的績效的比較，它試圖使服務單位的效率最大化。在這個過程中，獲得100%效率的一些行業（或單位）被稱為相對有效率行業（或單位），而另外的效率評分低于100%的行業（或單位）稱為無效率行業（或單位）。

這樣，行業（或企業）管理者就能運用DEA來比較一組服務行業（或單位），識別相對無效率行業（或單位），衡量無效率的嚴重性，并通過對無效率和有效率單位的比較，發現降低無效率的方法。

2.目標函數

目標是找出一組伴隨每種產出的系數U和一組伴隨每種投入的系數V，從而給被評估的服務單位最高的可能效率。

e是被評估單位的代碼。 這個函數滿足這樣一個約束條件，當同一組投入和產出的系數（Uj和Vi）用于所有其他對比服務單位時，沒有一個服務單位將超過100%的效率或超過1.0的比率。

3.約束條件

關于服務單位的樣本數量問題是由在分析種中比較所挑選的投入和產出變量的數量所決定的。下列關系式把分析中所使用的服務單位數量K和所考慮的投入種類數N與產出種類數M聯系出來，它是基于實證發現和DEA實踐的經驗。數據包絡分析包括成本指標和效益指標的分析。

（二）建立民航軟科學研究投入有效性分析的DEA模型

根據數據包絡分析法構建如下民航軟科學研究投入有效性分析的指標體系：

（三）數據來源

根據圖1中的指標體系，利用民航統計資料，整理相關指標的數值如下 （四）民航軟科學研究投入的有效性分析結論

1.技術有效性的實證分析

雖然民航軟科學研究的科技資源配置技術有效，但并不等于民航軟科學研究的科技資源配置規模有效或DEA有效，還需要進一步進行DEA有效性分析。

2.規模有效性的實證分析和DEA 有效性結果分析

以民航為決策單元DMU1，采用C2R模型計算時，θ*=

0.9372，即民航軟科學研究投入為DEA非有效，而由C2GS2模型結果知民航軟科學研究的科技資源配置技術有效，因此民航軟科學研究投入屬于非規模有效；又∑λj =5.42>1，即規模收益處于遞減階段，這表明：民航軟科學研究資源規模較小，科學研究的科技資源投入力度與全國其他行業相比明顯不足。

綜上，民航軟科學研究雖然存在技術的有效性，但同時存在著投入的非有效性。

四、民航軟科學研究與應用發展中存在的問題

近幾年來，由于民航加大了對軟科學研究的關注程度，使民航軟科學研究呈現出了比較活躍的狀態，具體表現在：研究人員不僅規模壯大，而且素質發生了飛躍；研究成果累累；研究隊伍知識結構日趨合理；研究方法和手段日趨現代化。但是，我們也清楚地看到，民航軟科學研究仍舊存在很多不足。 在本項目的研究過程中，項目組發現目前民航軟科學研究與應用工作尚存在著以下一些主要問題：

（一）對民航軟科學研究的重視不夠、投入嚴重不足

民航有些政府部門對決策的科學化和民主化的認識仍然重視不夠，對軟科學研究及其應用的作用和意義缺乏正確的理解，研究項目條塊分割、力量分散，研究成果共享程度低，缺乏圍繞總體目標的分工合作機制等問題還相當突出，這已直接影響到民航局對軟科學研究與應用的投人。目前，中國民航的科研經費主要投入到國家自然科學基金等基礎理論和民航安全領域的研究項目上，而對民航軟科學研究的投入嚴重不足，不僅每年的立項數目很少，而且單項的立項金額也很低。

（二）為制定重大發展戰略和決策提供的基礎作用需進一步加強

民航軟科學研究與應用面對全行業快速發展而不斷增長的決策服務需求，為民航制訂強國戰略等和為各級決策部門進行決策提供了重要的支撐服務。但也存在如下的不足：（1）研究成果前瞻性不夠、創新不足、質量不高；（2）研究熱點問題的多，但對可能長遠影響民航發展的問題超前研究較少，形成大量低水平重復研究或應急性地倉促研究，缺乏對可能發生的重大問題、未來重要影響因素的預警性、超前性的研究；（3）對宏觀問題研究多，具體解決方案和策略的研究較少，甚至有的課題研究僅從宏觀角度對重大問題泛泛而談，論述堆砌，對解決問題的具體對策缺乏深入的研究，使研究成果的價值無法得以體現。

（三）民航軟科學研究與應用不能充分滿足民航業和企業發展的要求

民航軟科學研究與應用不能充分滿足行業和企業發展的需求，主要表現為：（1）軟科學研究仍然大量依賴于民航局計劃任務，在積極開拓行業和企業重大發展問題的研究項目方面主動性不夠，服務意識差；（2）民航軟科學研究活動與民航企業的緊密聯系度不夠，研究成果的實用性、時效性和前瞻性不足；（3）民航軟科學研究機構與行業和企業界的協調溝通渠道不暢，開展針對企業的深入調查不夠，無法掌握與研究內容關聯的重要數據和真實情況，很難提出前瞻性的創新思維觀點和建議。

（四）民航軟科學研究方法需要進一步改進和完善

民航軟科學研究與應用工作在科學理論和方法的研究上非常薄弱，限制了研究成果整體質量的提高，其主要表現在兩方面：（1）理論缺失。在民航軟科學研究中，個別研究既缺乏必要的定量研究，又沒有進行深入、扎實的定性研究，更沒有綜合運用自然科學和社會科學的理論和方法，多憑經驗開展工作，致使提出的觀點蒼白無力，對策建議大而化之，其應用價值是微乎其微的；（2）方法落后。在一些課題研究中定量研究方法運用不正確，如在運用數學模型方法時，對所研究系統及其構成因素的特征和彼此間的關系不做深人研究和分析，導致建立的理論模型不能較好反映現實情況，甚至出現嚴重失真，大大降低了民航軟科學研究成果的效用性。

（五）民航軟科學研究隊伍建設急需加強

民航軟科學研究缺乏一批有較高學術造詣、有較豐富研究實踐經驗的不同學科領域的領軍人物和拔尖人才，急需建設一批高層次研究團隊。在民航所屬的高校、研究機構和社團、企業中缺乏具有學科優勢明顯、研究基礎扎實、研究環境優良、研究人員素質良好的團隊，未能通過民航軟科學研究項目的帶動和凝聚，形成各具特色、在行業內外有較大影響的軟科學研究基地。

（六）研究課題立項缺乏統一協調，低水平重復嚴重

由于民航軟科學研究涉及范圍廣、部門多，單一部門難以進行統籌協調工作，缺乏聯席協調機制和資源共享的政策和標準，各相關部門各自為政，互相封鎖，時間重疊、題材重復，造成了不必要的人力、物力和財力浪費。研究成果的水平及適用性、先進性、科學性和可操作性差異較大。

（七）民航軟科學協作研究需要加強

不同類型的研究機構有各自不同的優勢和劣勢，如高校的研究方法、學術水平較高，但與實際的結合程度以及可操作性稍差一些；研究院所，特別是政府直屬的研究部門，他們完成的項目具有很強針對性和可操作性，能急決策者所急，切實解決一些實際問題，但在研究手段和方法上稍遜于高校。因此說，如果民航軟科學研究項目能夠采取協作研究，就可以揚長避短，有利于民航軟科學研究質量的提高。但是，目前民航軟科學研究現狀仍是課題團隊主要是以一個單位為主，少有跨單位、跨專業領域的合作。

篇5

【論文摘要】："科學哲學"是什么？對于這個與西方科學互相依存的科學研究典范，多數科學研究者是陌生的，但是是極為重要的。科學哲學是一種邏輯思考與范式交織運用，從事創造性學術活動的思維。西方人運用這種獨特的思維理論帶動科學革命的浪潮，運用科學創造發展實力，影響人類歷史數百年之久，迄今仍方興未艾。

中西方傳統文化的差異造就了西方人與我們在思維方式上的不同，就中西方哲學思想的比較，中國哲學論述的焦點是"行為"之"善"，而西方哲學論述的焦點是"知識"之"真"，兩種思維方式是截然不同的。美國北卡羅來那大學教授羅森博格對科學哲學做出以下定義：哲學首先要處理的是科學尚不能回答或永遠不會解答的問題，其次要處理科學為何無法回答這些問題。他也認為科學哲學長久以來為自己設定的任務就是要了解科學是什么，它如何運作，它的方法、基礎和條件是什么。庫恩于1962年發表的《科學革命的結構》一書指出：范式是科學哲學的基本觀點，也就是研究者用來尋找意義的理念模式。而且所謂理念模式，就是研究者用范式的指導來從事研究問題與選擇研究行動時的思維方式。這個認識問題的思維方式由以下二個核心概念所構成。

一、思維邏輯

受文化影響，西方人在從事科學研究時有其獨特的思維邏輯，循"本體論－知識論或認識論－方法論"的思維邏輯按部就班的思考問題。有學者解釋，西方學者在從事創造性學術研究活動時的后設思維，他們基于對世界本體的某種預設，因此提出了一些認識世界的方法，從而建構出某些獨特的知識體系。這種后設思維展現在他們學術研究的成果之中，但無法在其研究成果中論述自身。然而，思維本身只是個抽象概念，所以必須將范式融入思維中從而思考研究的問題和方向。換言之，研究者的基本信念決定的任何一種研究取向或研究范式所主張的"本體論－認識論－方法論"，就構成該項研究范式的"世界觀"，也就是如何去認識及累積建立該門知識。

本體論關心的是人類日常生活世界中各種現象或行為，是否存在著一種事實、永恒不變的本質。如果有，那么真實、永恒不變的本質是什么？而且，不同的范式則有明顯不同的主張。所以，本體論就是科學研究的開端，研究者針對被研究的對象探討其本質究竟是什么？建構起一個初步的概念。

有了概念，接下來就是詮釋內涵。知識論關心的是研究者應該運用何種立場與態度，與被探究的對象產生互動關系，才能了解現象的真實本質。也可解釋為探討知識本質、原則和知識的來源。重點是，研究的結果和研究者的立場與態度理當一致。十六世紀文藝復興運動發生以后，這樣文化傳統更發展成為笛卡兒"主∕客"對立二元論的哲學，對近代科學的發展造成極大的影響。

方法論就是要透過何種方法與策略才能發現或檢證預設的問題的本質。由于科學分類的關系，凡是自然科學或社會科學的領域都有其嚴格的方法論，以作為獲取知識的方法與學科發展的支撐。同樣的，不同的范式對方法論選用就會有所限制。一般我們熟知如歸納法、演繹法、辯證法、實證法、解釋法、批判法等。

綜上所述，我們了解到"本體論－認識論－方法論"三者之間具有互為邏輯的關系。因此，一個研究者對于"方法論"的回答，必然會受到其"本體論－認識論"立場的限制，而不能隨意選擇任何一種方法論。反過來說，當研究者決定采用某種"方法論"時，他必須同時接受其"本體論－認識論"的預設。

二、范式

粗略的了解了科學哲學中的思維邏輯，接下來進一步認識研究者是透過怎樣的研究范式來對其研究的問題進行預設。其實，整個研究范式的發展就是一部完整的"科學史"，充分證明了西方哲學論述的焦點是不斷追求"知識真理"，任何一點違反理性思辨法則，都將遭受嚴厲檢驗和批判。二十世紀各種不同派別的范式主張就演進的時間先后，依序有下列五種范式的論點主張及主要是應用于何種科學的研究。

實證主義從十六世紀科學革命起,迄今仍然主宰著人類的科學研究活動，即時下廣為自然科學所引用的實證研究。實證論者的主張是"素樸實在論"，采用實驗論的立場，相信科學能夠回答所有的疑問，解決所有的問題，屬于"量化研究"的科學研究范式。

"后實證主義"針對"實證主義"純科學的觀念提出強烈的批判。代表人物波普爾認為："科學就是已成立事實的集合，這種通行觀念是錯的。科學中沒有任何一滴知識是永遠成立的，沒有東西是不變的。"后實證論者主張"否證論"的研究范式，但是仍然保留著實證主義研究范式對客觀、精確、預測及控制的重視，也認為完全的客觀不可存在。屬于"量化研究"的科學研究范式，但不排除使用"質化研究"方法。

人們通常把結構看成一種形式、一種架構或某種形狀。其實，事物的結構和本質有極其密切的關系，兩者互為條件，相互影響。結構主義不僅關注外在形式研究，更重要的是要探討形式內在組成要素彼此間之深層結構的問題。屬質量化兼具的科學研究范式。

解釋學的發展受到"現象學"影響甚深，兩者均是對自然科學持懷疑和批判的態度，認為自然科學的實證法則是不完全的，并沒有絕對性。解釋學主張，人類不可能完全了解客觀的事實，必須要從生活實踐中創造意義，而創造意義的過程就是解釋的過程。主要的方法是用對話與辯證的方式，透過歸納、比較與對照過程獲得一致性。屬于質化科學研究范式，同時也奠定了社會科學發展的基礎。

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論文關鍵詞：管理科學；實證主義；管理科學

任何一門學科的構建都要經歷從無到有、從不完善到逐步完善的過程。在此過程中，通常借助其它學科應用、證實科學合理的方法和工具，汲取相關學科的研究精華，方能自成體系，對本學科要解釋的現象和事實言之有道。否則，必定獨木難支，經不起推敲與論證。管理學科也不例外。從20世紀初泰羅開創科學管理以來，各種管理理論縱橫交織、競相綻放，一直處于”管理叢林”狀態，沒能像自然科學或經濟學一樣形成統一的研究框架體系究其原因主要有兩方面：一是管理學科的研究塒象和內容有自身特點；二是管理學科中應用的研究方法的多樣忡。從兩方面原因的關系來看，前者決定后者。也正為如此，對于管理學科的研究對象和內容自身特點的探討就顯得尤為重要了。

一般而言．對管理科學問題的研究可以通過對自然科學、社會科學的屬類進行梳理，從管理學科與自然科學、人文學科不同研究內容和方法出發，探討管理研究與自然科學、社會科學研究的區別主要在于研究對象和研究內容的不同。基于這種不同引述了兩種不同的研究方法：科學研究和思辨研究。科學研究是運用客觀、實汪和規范的研究方法獲取知識的過程，研究對象要求具有可直接測量、重復出現和便于驗證等特征，研究結果推崇精確性和有效性。思辨研究是研究者運用直覺判斷和個人洞察力獲取知識的過程，研究對象不易白=接測量，研究過程難以清晰表達．研究結果不便于檢驗．主要靠切身體會。

從管理科學問題研究涉及的對象特點看，科學研究和思辨研究不可替代。閡為我們已經十分清楚的是，管理問題既有科學性．也有藝術性。但是也止是基于“科學研究與思辨研究究竟孰輕孰重”的問題的爭論，產生了管理學科長久以來百家爭鳴的格局這其中，管理科學作為管理學的重要分支，一直以堅持管理研究工作中的科學性作為解決管理問題的核心手段。自20世紀開始經過半個多世紀的發展，伴隨科學研究中文證主義思潮的延伸，管理科學已經發展形成為以實證主義為基本指導思想．以問題為基本導向．遵循由“假設檢驗、建模分析、實驗模擬再到對策建議”這一基本流程的體現科學命題的管理學研究方法。

可以說管理科學以實證主義為研究的基本指導思想，是完全符合學科背景特點的。歸結起來，實證主義有如下特點：實證主義有下述幾種基本特征：(1)以現象論的觀點為出發點。現象即實在，是有用的、確定的、精確的、有機的和相對的，與現象的這些屬性相對應，“實證”一詞也具有同樣的意義，一切知識都是對這些現象的共存和相繼的描述。實證主義者把現象當作一切認識的根源，要求科學知識是“文證的”。(2)對經驗進行現象主義解釋，主張從經驗出發，拒絕通過理性把握感覺材料；認為通過對現象的歸納可以得到科學定律，強調經驗上的實證對科學理論的重要性。(3)把處理哲學和科學的關系作為其理論的中心問題，帶有一定程度的科學至上和科學萬能傾向。實證主義者認為，唯有確實根據的知識者是科學的；科學即實證知識，它是人類認識發展的最高階段；研究人的心理和行為以及禮會大辯論況都要靠實證的科學方法：科學和科學法使哲學也成為證的。

然而．近年來，對于采用實證主義對管理科學問題進行研究受到了一砦質疑。大體多數反對用實證主義研究管理問題的人士認為管理科學和實證主義缺乏以人為本的人文天懷，他們認為管理問題歸根結底還是人的主觀問題。某著名行為科學研究學者認為：”作為管理研究對象的管理者和業成員是生活在現實中有各自價值觀念、個性、偏好和情感的人。管理研究就是旨在發現、辨識和解決管理領域中烙有人的活動烙印的各種問題所以，無論采用何種研究方法，對在小同的管理情景中帶有人的主觀傾向活動進行適當歸類和處理是任何一中研究方法都不可回避的問題。要梳理、辨析各影響素的關系和影響程度，不是設上幾個變量．引證幾個模型就可以講清楚的。需要從全方位、多角度動態的審視管理系統。如果只是為了給文章增加點“科學”的味道．便于求證而使復雜的管理系統歸結為幾個薄的變量關系．這就有點削足適履、牽強附會了。“但是我們不能就此否定管理科學遵循實證主義為指導思想，運用定量方法分析管理問題的研究思路。事實上，半個世紀以來管理科學在管理研究領域的取得的巨大成就和國內外大型企業對管理科學的}j益重視．已經說明管理科學在處理復雜的管理問題特別是系統集成問題上的不可取代的無限潛能。管理科學不是萬能的，但是沒有管理科學是萬萬不能的。

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科學研究以系統的、實證的方法獲取知識。科學研究要使用實驗、觀察、檢驗等實證方法，以保證所獲得的知識是真實可靠的。科學判斷知識真假的標準是客觀事實與邏輯法則，不符合事實或邏輯的知識是虛假的知識。科學與形而上學是對立的，后者使用的是主觀、思辨的方法，它對于同一事實可以有不同的理解和解釋，而科學則是客觀的，任何人只要采用同樣的科學方法會得到出同樣的結論。盡管科學是對普遍規律的說明，但是科學研究卻是具體的、分析性的。研究通常是將是事物分解，然后對具體問題做出獨立的分析，最后才加以綜合、概括。科學研究是人的活動，它不僅要求研究人員具備一定的特殊能力，例如，智力、創造力和想象力，而且還要受到個人主觀因素——例如個人愛好、價值傾向、世界觀等的影響。此外，現代的科學研究實際上是一種帶有社會性質的活動，通常它是許多個人的有組織的專門職業活動，不僅需要組織管理與協調，而且還需要一些共同的規范和規則。

科學研究過程并不以改造世界為直接目的，它的直接目的是認識世界。它要求認識和掌握研究對象的新特點和新規律，發現新對象，新領域，科學研究過程終了的時侯，不是要求重復已有的理論，而是要求提供新信息、新知識、新理論，將現有的理論和知識推向前進，豐富和發展現有的知識理論寶庫。科學研究具有不同于一般認識過程的形式和特點：

①、科學研究都有比較系統的理論框架，有目的、有組織、有計劃地通過實際調查與研究，檢驗理論的假設的正確性，解決實踐中遇到的各種問題；而人們一般的認識過程，雖然也用某些概念或假設，但是缺乏系統性和周密性，也不可能嚴格檢驗各種觀點和想法。

②、科學研究都有一定程度的控制機制。科學研究中，人們具有自覺的繼承性與創造性，并總是設法恒定或排除某些無關的因素，以便著重觀察與分析有關對象的關鍵特征及其影響因素，找出事物發展的因果關系；而人們在一般認識過程中，很少會有意識的控制某些條件和系統地解釋各種現象。

③、嚴密的分析。科學研究中總是有意識地、系統地尋求研究對象之間的關系，從而對象做出嚴密、深入的分析與解釋；而一般嘗試中對于某些關系的說明，往往是松散的、缺乏系統和比較表面的。有極強的探索性。科學研究是要認識未知世界，認識人類尚未認識的客觀規律，因而決定科學研究具有探索的性質，也就意味著它的道路不是平坦的、筆直的，而是有成功也有失敗。

科學研究的上述特點，必然明顯地影響和制約著科學研究的方法和方法論。有些研究課題是在一般社會實踐中提出的，這就要在社會實踐過程中，針對現實社會的特點采用一些特殊的觀測、調查手段與方法，進行系統分析和思考。有些課題只能先在實際社會和生產過程以外的科學實踐過程中研究，即在科學實驗中進行研究。科學實驗是一種特殊的實踐活動，它是從生產與社會斗爭中分離出來的為實現一定科研任務而進行的特殊的觀測、實踐過程，既是科學認識的源泉，又是科學研究的實踐方式，途徑與手段。

與自然科學研究相比，教育科學研究具有自己的一些特點：

①、教育科學研究的對象是教育存在和人的學習，教育存在包括教育現象、教育過程和教育理論。影響教育的因素不僅包括客觀的條件因素，而且還涉及個人的主觀心理因素以及人際之間的社會因素，所以，教育現象之間因果關系比較復雜。由于對人的內部世界無法向自然科學那樣直接觀察，對教育現象達不到自然科學那樣，在有效控制或隔離某些相關條件和影響因素的條件下實施研究活動，因此，事實上教育科學研究很難采用嚴格的實驗方法和精確的觀測手段。

教育存在的異質性也給研究造成很大困難。自然科學家可以從一滴水或一個物體的研究中概括出普遍的定律，而教育科學則不能從一個人或一個組織的研究中，得到普遍適用的結論。這意味著，教育研究要抽取更多的樣本，它的研究結論的概括范圍受到嚴重的限制。

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>> 淺析自然科學與社會科學研究方法的差異 對網絡環境下初中自然科學研究性學習的看法 的三大志愿 20世紀自然科學的四大發現 做自己職業的“藝術家” 在模仿中創新 西部大開發中自然科學地方文獻資源的用戶需求研究 元情報學：21世紀情報科學研究與創新的新思路 論西部地區自然科學地方文獻資源研究的意義與內容 文獻檢索在信息科學研究中的應用 在國外如何進行自然科學研究 淺談小學自然科學的重要性 淺談儒家輕視自然科學的原因 淺談自然科學教材改革 談自然科學中的平衡 自然科學教育研究 淺談小學自然科學學科教學中的美育教育 自然科學的元老 研究性學習在自然科學教學中的運用 21世紀信息化視閾中的醫院檔案管理研究 自然科學地方文獻論析 BioLand　21世紀的科學美膚專家 21世紀科學不該沉默 常見問題解答 當前所在位置：l），該網站由美國專利和商標局提供，數據庫包括授權專利數據庫和申請專利數據庫兩部分。授權專利數據庫收錄了1790年7月31日至今的美國專利，申請專利數據庫對2000年11月9日起遞交的專利申請進行公開，從2001年3月15日開始正式出版專利申請說明書。

專利檢索可以有兩種途徑進行，即字面檢索與字義檢索。

字面檢索，就是指通過輸入某個關鍵詞，檢索在文本中帶有該關鍵詞的專利申請文件，這是大家比較常用的檢索方式。

字義檢索，就是指對某個意思表達進行檢索，得到所有文本中包含該意思表達的專利申請文件。這種檢索方式比字面檢索的漏檢率低，但比較費時費力，而且還涉及到一些專業的專利知識。

3文獻檢索對科研工作的重要性

總之，文獻檢索對于進行科研選題（科研過程的起步）、科研項目立項等工作而言是高級“參謀”[5]，可以發現學科最新發展方向，能高效、全面地掌握有效信息，可以有目的地、系統全面地獲得某一主題的有用信息，在浩淼的信息海洋中找到自己需要的有用的信息，避免做重復無效的工作，對科學研究提供直接幫助和服務。

參考文獻：

[1]肖小溪.科研人員信息素質調研報告[J].現代圖書情報技術，2003，（3）：91-95.

[2]孫中泉，王麗文.簡析國際三大檢索系統與學術論文投稿警示[J].冶金信息導刊，2000，（03）：44-46.

[3]唐偉明.提高科技論文被EI和SCI收錄的技巧與方法[J].醫學情報工作，2003，24（4）：303-305.

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【關鍵詞】網絡；消費行為分析；社會科學研究

當今是網絡信息的時代，網絡將滲透到社會、政治、經濟及人類生活等的各個領域。國內外網絡消費環境均發生了巨大變化，消費者網絡消費已成為時尚。因此，網絡消費行為分析，對于抓住市場機遇、捕捉市場機會、迎接網絡時代挑戰具有積極的促進意義和重要的實踐意義。

一、行為分析的要義

行為分析方法發端于生物學、心理學等對人的行為規律的研究。行為分析認為，研究人的行為是理解社會現象的鑰匙，而人的行為又是可以用科學的方法去觀察、描述、實驗、分析而獲得規律性的可靠認識。考究行為分析的利弊得失將有助于行為分析方法在社會科學研究上的應用和發展。盡管行為主義有著自身的內在缺陷，但我們只要堅持以辨證的眼光看待它，認真吸取其合理因素，去除其不科學成分，行為分析將對社會科學的發展將會產生積極的影響。

從方法論的角度看，行為分析主要體現為兩個大的方面：

第一、“價值中立”論。對于行為分析來說，“價值中立”不僅是一種原則、一種理想，而且還是一個可以實現的現實目標。為了做到完全“價值中立”，不僅研究者要自覺約束自己，克服個人主觀好惡，而且還要對研究方法進行改革創新，改變既有的研究對象、研究手段和研究方法。

第二、實證主義的研究方法。這具體包括四個層次的內容：一是強調科學研究的資料應當量化，才能發現規律及各種內在的關系；二是強調必須不斷地探究人類行為的規律以及與此相關的變量，讓其真正成為一門解釋和預測的科學；三是強調社會科學研究應當破除學科間的界限，效法自然科學和其他社會科學的技巧、技術和概念，建立跨學科的方法聯合。四是強調科學研究的基礎是實際可觀察的現象，借助現存的理論體系和學者們的思維加工，提出有關現象之間因果關系的假說或假設，用經驗材料驗證假說.

二、網絡消費者的特征

第一、網絡消費者的心理特征：

（一）、能理性分析. 但缺乏耐心。由于網絡用戶以大城市高學歷的年輕人為主， 他們有自己獨立的思想、喜好、見解和想法，對自己的判斷能力也比較自信。不會輕易受輿論左右，對各種產品宣傳有較強的分析判斷能力。但比較缺乏耐心，當他們搜索信息時，比較注重搜索所花費的時間，如果鏈接、傳輸的速度比較慢的話，他們一般會馬上離開這個站點。

（二）、好奇心，并有強烈的求知欲。這些網絡用戶愛好廣泛，無論是對新聞、股票市場還是網絡娛樂都具有濃厚的興趣，對未知領域抱以永不疲倦的好奇心。

第二、網絡消費者的需求特征：

（一）、信息索取趨于多、捷、便。消費者幾乎足不出戶便可以最快捷、最便宜的方式，獲得所需的大量資料，消費者更追求消費過程的方便和享受。今天，現實消費過程出現了兩種追求趨勢：以方便性購買為目標，人們追求的是時間和勞動成本的盡量節省。由于勞動生產率的提高，自由支配時間增多，他們希望通過消費來尋找生活的樂趣。

（二）、個性化的出現。個性化已逐漸成為現代人性格的一大特征。目前，許多消費者已進入明顯的個性化消費階段，同時也使網絡消費需求呈現出差異性。不同的網絡消費者因其所處的時代環境不同，也會產生不同的需求。從事網絡營銷的廠商，要從產品的構思、設計、制造、包裝、運輸、銷售等方面認真思考這些差異性，并針對不同消費者的特點，采取相應的措施和方法。

（三）、價格仍是影響消費行為的重要因素。從消費的角度來說，價格不是決定消費者購買商品的唯一因素，但卻是消費者購買商品時要考慮的重要因素。網絡消費之所以具有生命力，重要的原因之一是因為網絡銷售的商品價格普遍低廉。盡管經營者都傾向于以各種差別化來減弱消費者對價格的敏感度，避免惡性競爭，但價格始終會對消費者的心理產生重要影響。由于消費者可以通過網絡聯合起來與廠商討價還價，產品的定價逐步由企業定價轉變為消費者引導定價。

（四）、消費的主動性增強。由于消費者能接觸到更多的信息和有更多的選擇機會，他們不再被動地接受他人的觀點和信息，不再消極地購買和消費，而要求積極掌握主動權，需要被關注、被傾聽。消費者選擇商品趨于理性化，他們會利用在網絡得到的信息對商品進行反復比較，以決定是否購買.消費主動性的增強來源于現代社會不確定性的增加和人類追求心理穩定和平衡的欲望。

三、消費行為分析對社會科學研究的意義

首先， 消費行為分析為消費者權益保護提供依據.隨著各種損害消費者權益的商業行為不斷增多，消費者權益保護也成為全社會關注的話題。消費者作為社會的一員，擁有自由選擇產品與服務，獲得安全的產品、獲得正確的信息等一系列權利。消費者的這些權利，也是構成市場經濟的基礎。政府應當制定什么樣的法律，采取何種手段保護消費者權益，政府法律和保護措施在實施過程中能否達到預期的目的，很大程度上可以借助于消費行為研究提供的信息來了解。例如，很多國家規定，食品供應商應在產品標簽上披露各種成份和營養方面的數據，以便消費者做出更明智的選擇。這類規定是否真正達到了目的，首先取決于消費者在選擇時是否依賴這類信息。在網絡信息化迅速發展的今天，網絡為市場調研提供了強有力的工具。

其次，消費行為分析促進了社會科學研究的發展。一、消費行為分析運用數學、統計學、物理學、生物學等提供的最新方法和技術，如先進觀察、資料收集、個案分析、統計分析等為分析提供量化根據，以量化資料去說明各種社會關系的規律，從而避免了主觀臆斷及浮于空泛的定性議論，也加深了分析研究的可靠性、科學性；二、社會科學的概念與自然科學的概念一樣也要通過操作程序，不能進行操作的概念則被排除在科學之外。這種方法在社會科學研究中的運用增加了社會科學的客觀性、可操作性、可重復性，克服了神秘性弊端，從而推動了社會科學研究的實證化進程。

四、網絡消費行為分析對社會科學研究的啟示

其一、社會科學研究要把事實與價值結合起來。一方面社會科學要借鑒其他學科的理論與方法致力于學科科學化建設，不斷探索社會科學的學科規律；另一方面又要重視價值的追求，要重視規范研究。

其二、社會科學研究要有宏觀視野和微觀聚焦結合起合。一方面要研究具體的社會問題，要有現實感、時代感，但另一方面社會科學又要有宏觀視野，要對國家、社會、民族的長遠發展有戰略思考。

其三、社會科學研究要把理論研究與實證研究結合起來。社會科學既要進行基礎理論研究，也要大力倡導實證研究。理論指導實證，實證發展理論，形成良性循環。

其四、社會科學研究要進行跨學科交叉研究。社會科學一方面要充分借鑒、吸收其他學科的理論方法來充實、發展和完善自己的學科理論體系。

【參考文獻】

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陳姿屹(1981-),女,重慶大學社會科學研究處科員,碩士,主要從事管理學研究,(E-mail) 。

摘要：21世紀以來，中國高校哲學社會科學進入了一個繁榮發展的新時期。當前哲學社會科學研究的主要問題是如何提高研究質量。為此，需要運用科學合理的評價體系來判斷研究成果的價值和質量，鼓勵高質量成果產出，進而引導和促進哲學社會科學的全面發展。文中以《關于大力提高高等學校哲學社會科學研究質量的意見》和《教育部關于進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》為指導思想，以定性和定量評價、分類評價為評價原則，以創新性、科學性和社會性為評價標準，構建以質量為導向的高校哲學社會科學研究成果評價框架。

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關鍵詞：高校哲學社會科學研究成果；評價標準；評價框架

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中圖分類號：G648.1 文獻標志碼：A 文章編號：

1005-2909(2012)01-0157-05

21世紀以來，在黨和政府的高度重視和大力支持下，高校哲學社會科學研究取得了較快發展，各類研究成果數量增速迅猛。與此同時，在已取得的研究成果中也暴露出一些問題，例如：低水平重復現象比較嚴重，理論脫離實際比較普遍，應對重大社會問題的能力不強，管理體制、運行機制和條件保障也不能適應哲學社會科學快速發展的需要等等。在很大程度上，當前哲學社會科學研究的主要問題不再是經費問題，更多的是研究質量的問題。在2006年6月教育部出臺的《關于大力提高高等學校哲學社會科學研究質量的意見》（簡稱《質量意見》）中突出強調了提高哲學社會科學研究質量的重要性和緊迫性。

為提高高校哲學社會科學研究水平，需要運用科學合理的評價體系來判斷研究成果的價值和質量，以此鼓勵高質量成果產出，進而引導和促進哲學社會科學的全面發展。客觀地評價哲學社科研究成果，對當下中國社會科學的持續發展，乃至學術生態的演進，具有“指示器”和“風向標”的意義[1]。 2011年11月出臺的《教育部關于進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》（簡稱《評價意見》）指出高校哲學社會科學評價工作存在的問題主要為：（1）注重理論創新和實際應用價值的質量評價導向有待進一步強化；（2）符合哲學社會科學特點和發展規律的分類評價標準有待進一步完善；（3）科學合理、誠信公正的評價制度有待進一步健全；（4）重數量輕質量、重形式輕內容的評價方法亟待根

本扭轉。 《評價意見》中強調要“切實強化評價的質量意識，牢固樹立科學的質量觀，正確把握數量和質量的辯證關系，將創新和質量導向貫穿于科研評價的各個環節、各個層面”。因此，圍繞質量標準進一步改進哲學社會科學評價工作，促進哲學社會科學健康發展，已成為一項緊迫的任務。文中以教育部出臺的兩個意見為指導思想，對社科評價問題進行探討。

一、 以質量為導向的哲學社會科學研究成果評價原則

哲學社科研究成果是人類從各個不同角度對自身、社會及自然的理性思考，其研究成果多是以社會現象、社會規律、社會實踐價值和意義的判斷和評價形式而存在，相比自然科學研究成果評價，表現出其內在的廣泛性、復雜性、社會性和歷史性等特點，因此，以質量為導向的哲學社會科學成果的評價原則應充分遵循哲學社會科學的自身特點和發展規律，通過科學合理的評價體系，對研究成果價值進行客觀的評價，以促進哲學社會科學的發展。

（一）定性與定量評價相結合

根據《評價意見》，深刻認識哲學社會科學研究和評價的復雜性，準確把握評價對象的不同特點，合理運用恰當的評價方式，增強評價結果的科學性和公信力。國內高校目前普遍采用的評價方法有兩種：定性評價和定量評價。其表現形式分別為引文分析法和同行專家評價法。

引文分析法主要是利用各種數學和統計方法，把學術成果發表和出版的等次、被轉載和引用的頻度、獲獎情況、社會反應等作為成果質量的重要指標。引文分析法“易于操作和實施，作為成果評價的一種初級形態和補充手段，對高校人文社會科學的發展曾經起到了重要的推動作用”[2]。但該評價方法存在的缺陷不利于社會科學學術的發展：其一，強調研究成果的量化指標，與哲學社會科學的靈活性和多元性特點不相符；其二，某些社科成果在短時間內難以作出客觀、科學的評價，該類成果的引用率自然很低，但并不能說明其學術價值就低[2]。

同行專家評價由同一個學科領域或相關學科領域的專家，按照一定的標準，對涉及該領域的研究成果進行性質上的非量化的價值評價。其特點是“基于研究成果本身的內容，尤其從創新性、原創性、科學性、系統性等維度進行把握判斷，把是否發現新問題、挖掘新材料、采集新數據，是否提出新觀點、采用新方法、構建新理論，作為衡量學術成果質量高低的核心指標”[3]。同行專家評價在中國還是一項很不成熟的社會科學成果評價法，在評價過程中缺乏公認的評價標準而易于形式化。首先，評價的主觀因素。同行評價更多是依據個人的經驗，同行評價專家的視野、偏好、能力等主觀因素對定性評價的實際效果有著潛在的制約作用。其次，評價的保守因素。具有創新性的前沿性研究往往具有打破傳統學術思維的特征，很可能得不到局限于常規思維的評價專家的理解和認同。第三，以學科為基礎的同行界定。以交叉學科和新興學科為基礎產生的研究成果具有極強的復雜性和多元性，在評價過程中，難免會產生“非共識”現象，導致不公正對待。

《質量意見》中指出，對哲學社會科學研究成果的評價，既要有數量、規模指標，更要有質量指標。當前尤其要強調質量指標在評價體系中的重要性，要扭轉重數量輕質量的現狀，改變簡單以數量評價人才、評價業績的做法。因此，以質量為導向的哲學社科研究成果評價應將定性與定量有機結合，互相補充，在面對復雜評論對象和評價問題時，給予綜合的考察和評估。 

（二）分類評價

不同類型的研究活動和不同形式的哲學社會科學研究成果，其學術價值和社會價值的表現形式和側重點都有所不同，不能籠統用某種評價標準去評價不同的研究成果。《質量意見》中指出：“評價哲學社會科學研究成果，要堅持科學性與價值性、國際性與民族性、繼承積累與自主創新的統一。對哲學社會科學的各個具體學科要有與之相適應的評價標準，對基礎研究和應用研究、人文科學和社會科學研究要有切合實際的評價尺度，對哲學社會科學研究的不同成果形式要有針對性地采取不同的標準和方式進行評價。”

哲學社會科學研究按其研究內容主要分為基礎研究和應用研究兩大類。基礎研究主要以新理論、新概念、新方法、新證據等原創性的成果為目標，其效應是隱性的、間接的。應用研究則是基礎研究成果在社會實踐中的具體應用和延伸，是以經濟建設和社會發展需要產生具有

切實社會效益的技術、方法、措施，因此，在進行評價的時候，基礎研究應堅持服務國家目標與鼓勵自由探索相結合，研究成果要在思想理論上有所創新，傳承文明上有所貢獻，學科建設上有所推動，以學術積累和學術創新為主要尺度。應用對策研究應以重大現實問題為主攻方向，研究成果要在提升國民素質上有所作為，解決經濟社會發展重大問題上有所突破，為黨和政府提供決策服務上的支持，注重其社會效益或經濟效益。對基礎研究和應用研究兩類不同的研究成果，應根據其各自特點采取不同的標準和方式進行評價。

二、建立促進高質量研究成果的評價標準

《質量意見》和《評價意見》中均強調要建立以質量為導向的評價標準，注重研究成果的學術原創性和實際應用價值，切實推進理論與實際結合，把是否發現新問題、運用新方法、使用新資料、提出新觀點、構建新理論、形成新對策等作為衡量研究成果質量高低的主要內容。基于此指導思想，筆者在查閱諸多文獻之后，總結了以下幾點哲學社會科學研究成果質量評價標準。

（一）創新性

創新是科研的生命，只有創新才能在科研成果中總結出新的經驗、規律，探索新的思路、方法，建立新的理論、學說，提出新的方案、對策，為新的實踐及時提供科學的理論指導。《質量意見》中亦指出，創新是提高哲學社會科學研究質量的決定性因素，創新程度是衡量哲學社會科學研究成果質量高低的核心要素。因此，對研究成果進行評價時，首要原則是要考慮其創新性，把是否發現新問題、挖掘新材料、采集新數據，是否提出新觀點、采用新方法、構建新理論，作為衡量哲學社會科學研究質量高低的主要內容。

創新性可以概括為以下幾個方面：（1）選題方面有創新；（2）開拓材料范圍或開辟新的研究領域、擴大認識對象的范圍；（3）修正前人錯誤的或不完全正確、不全面的認識；（4）提出科學發展階段同步的新見解；（5）技術手段、研究方法有創新；（6）革新著述方式[2]。無論是對基礎理論的進一步研究或積累，還是對應用技術的開發與推廣，創新主要體現在新觀點、新材料、新方法、新視角等方面，因此，在對科研成果的價值進行評價時，首先要考慮其基本的創新性[4] 。

（二）科學性

哲學社會科學不同于自然科學，而具有自身的研究特點和規律，其學科特性注重基礎知識傳承、資料積累。這使哲學社會科學人才培養、項目周期、成果產出皆具有長期性特點，因此，其評價標準必須具備科學性，符合哲學社會科學的科研規律。哲學社會科學的發展具有開放性、多元性和個體性的特點，如音樂、美術、體育和新聞學等，因此，應根據其研究規律，制定出具有哲學社會科學研究特色的科學評價方法。

（三）社會性

哲學社會科學的研究成果一定要有自身的社會現實意義。“只有符合人類社會發展需求的科學成果才能被人們理解、接收、掌握、應用，才能有生命力。”[5]也就是說，哲學社會科學研究成果的價值不僅要體現其在學術領域的價值，而且更應強調社會科學成果與社會經濟效益的結合。因此，哲學社會科學研究成果評價應注入社會視野元素，在更寬廣的領域“將社會科學發展目標與國家目標進行有機結合，對國家亟需研究和解決的社會科學領域的重大理論和現實問題能夠提出獨創性的見解或可操作性的建議”[6]。

三、 建立基于質量標準的哲學社科研究成果評價框架

對哲學社會科學成果進行科學的評價，其目的是為了客觀反映出成果的真實價值。武漢理工大學李志平認為，社科成果就好比產品，引文分析法和同行專家評議法只是從生產者角度對產品價值分別進行技術層面和主觀層面的評價，其評價結果“可以近似看作是整個生產領域的學術價值”，然而，“從客觀上講，社科成果的價值是體現在需求方面和社會使用后的價值增加”[7] 。基于這一觀點，李志平提出了社科成果四維評價方法。 該評價方法巧妙地將定量評價和定性評價結合起來，并融入社會價值評價，使得評價具有客觀性和真實性。

如前所述，高校社科成果分為基礎研究和應用研究兩大類，根據其研究性質的不同，評價的側重點也有差別。基于之前總結的研究成果質量評價標準，結合社科成果四維評價方法，文中按照對社科成果分類評價的基本要求，建立了更加科學、合理的評價框架。

（一） 基礎研究成果評價框架

高校哲學社會科學基礎研究成果的首要任務是探索人類社會現象的發展規律，為認識和改造人類社會提供理論和方法。“基礎研究成果耗時耗力多，對學科發展貢獻和價值較大，創新性、科學性是最主要的價值體現。”[8]哲學社會科學基礎研究成果的評價模型框架如圖1所示。

該框架圖由4個維度組成：同行評議、引文分析、貨幣價值和效益價值。同行評議和引文分析維度是通過定性評價和定量評價相結合的方式，對哲學社會科學研究成果進行學術價值評價。同行評議維度基本上沿用同行評議法的思想，根據基礎研究成果的性質，把成果是否具有新理論、新概念、新方法等創新性要素，是否體現哲學社科學科特色作為評價的標準內容。引文分析所體現的價值是從定量的角度，通過引文深度、引文廣度和創新學科三部分衡量成果的價值。“引文深度是指本學科的引文次數所體現出來的價值，引文廣度是指非本學科的引文次數所體現出來的價值，然后將創立新學科的價值單獨拿出來作為一項。”[7]

貨幣價值和效益價值維度體現了高校哲學社會科學研究成果的需求價值。貨幣價值來自學校、政府等定向性很強的貨幣資助，雖然投入的貨幣金額和社科成果的產出并無很明顯的因果關系，但從某種程度上講，“既然一方可以出這么多的貨幣，貨幣數量至少可以反映社科成果的價值”[7]。基礎研究成果往往極具理論性，對高校學科體系和科學理論發展起到促進作用，因而，其貨幣價值主要體現在學校自主科研和政府財政經費資助上。效益價值是社科研究成果的產出效益，基礎研究成果的效益價值主要表現在學生新增收益和學校新增收益等方面，這也充分體現了基礎研究對高校學科建設的支撐作用。

（二） 應用研究成果評價框架

高校哲學社會科學應用研究成果主要反映經濟建設和社會發展需要，以生產切實社會效益的技術、方法、措施為目標。哲學社會科學應用研究成果的評價模型框架如圖2所示。

應用研究成果的評價維度與基礎研究成果評價相同，也是由同行評議、引文分析、貨幣價值和效益價值組成。不同之處在于，同行評價的內容包括政府采納、社會反響、技術專利、措施方法等實際應用型要素。應用研究成果的價值一般通過成果轉化并服務于政府、企事業單位等來體現，其效益價值表現為政府新增收益、企業新增收益、其他新增收益等，其貨幣價值也主要來自政府撥付、企事業資助和社會團體贊助等。

高校哲學社會科學研究成果的四維綜合評價模型體現了定性與定量評議相結合的思想，并將學術價值與社會價值有機融合，充分體現了哲學社會科學質量評價標準的創新性、科學性和社會性。根據分類評價的原則，哲學社會科學研究成果按照基礎研究和應用研究兩大類別分別建立評價模型，強調了不同類別的研究成果應側重的評價要素，分類評價更加符合高校哲學社會科學研究成果評價的原則和要求。

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參考文獻：

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［8］ 鄧曼.論社會科學研究成果評價指標體系構建的原則與框架［J］.企業家天地（理論版），2007（10）：165-166.

Built an evaluation frame for philosophy and social sciences research products in universities and colleges based on quality perspective

CHEN Zi-yi

(Office of Social Sciences, Chongqing University, Chongqing 400030, P. R. China)

Abstract：