混合式教學優秀案例范文

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[關鍵詞] 學習活動； 混合式教學； 教學模式； 教學設計

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

一、問題的提出

2003年12月，何克抗教授將“Blended Learning”（混合式學習，或混合式教學）這一概念引入國內后，國內教育技術界的思想觀念經歷了一場深刻的變革，將其作為當前進行教學改革及改變教學結構的突破點。然而，無論是在網絡環境下發展起來的教學策略，還是網絡教學平臺的建立都未對教師的混合式教學產生推動作用，混合式教學在實踐中依然存在許多問題。

究其原因在于，側重學習內容創建、管理與共享的傳統網絡教學平臺仍屬于低層面的CMS。這種對基于內容的學習和單個學習者自定步調的學習有很好的支持，但是缺乏對教學方法、教學策略和教學活動的統一設計，對學習過程和教學環節的跟蹤和支持存在明顯缺陷，教師無法及時干預學生的學習，更不能有效地支持課程的教學過程規劃。所有這些直接導致了混合式學習中的課堂講授和網上學習“兩張皮”，教師對混合式的教學缺乏整體設計，對學生的學習過程也缺乏有效監控。

目前，教育界已逐漸達成這樣一個共識：學生在獲取知識、認識客觀世界的過程中，不是直接作用于所認識的客體，認知是發生在作用于客體的過程之中，是通過學習活動這個中介體來完成的。因此無論是面對面的傳統課堂學習還是在線學習，都必須以有效的學習活動為中介，促進知識的內化。只有這樣才能真正提高學生學習的效率，促進學生學習的發生。

就國內而言，諸多網絡教學平臺大都只體現了學習內容的可共享和互操作。學習內容本身是分散的，而且與討論、答疑、作業等學習活動是相對分離的，這些學習內容本身并不承載教學信息，不能代表教學進程，自然也就不能促進有效學習的發生。另外，有針對具體教學策略的學習平臺，如協作性學習平臺、研究性學習平臺等。但這些平臺都只能解決教學中的某些或部分問題，不能在教學進程中動態地調整，這和當前學習策略日趨多元化、混合學習日漸流行的需求是背道而馳的。[1]

基于以上認識，筆者提出活動導向的多種教學模式的混合式教學。所謂活動導向的多種教學模式的混合式教學，就是教師根據教學目標、教學內容、教學情境靈活選擇和設計各種學習活動，讓學生通過參與活動進行學習。不同的活動序列組合很自然地形成不同的教學模式，從而實現多種教學模式的混合式教學，避免課堂教學和在線學習兩種學習形式簡單的疊加。

在本研究中，筆者選擇自主研發的4A網絡教學平臺。①4A網絡教學平臺既提供了一個學習活動的生成環境，也提供了學習活動運行管理和實施的環境。教師可以在平臺上非常方便地為某個教學目標創建一組學習活動序列，并可以隨時監控學生的學習活動，判斷學生在學習過程中是否達到標準，并決定是否進入下一個活動學習；學生可以在平臺上快速地進入某個學習活動序列，從而進行高效的個人或小組學習。

二、學習活動序列和教學模式之間的關系

縱觀教學模式的各種定義以及一線教師的優秀教學案例，教學模式無不反映出整個教學系統在教學活動進程中的動態性和整體性。作為結構框架，它從宏觀上把握了教學活動整體及各要素之間內部關系和功能，作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。[2]它適當規范了教學活動中師生先做什么、后做什么。

舉例來說，傳統授受式課堂教學模式的教學進程可概括為“講—聽—讀—記—練”；著名教育心理學家加涅根據學習者進行學習活動的內部心理階段提出了九大教學事件，其教學進程可概括為“引起學習者注意—告知學習者學習目標—刺激回憶先決條件—呈現刺激材料—提供學習指導—引發行為表現—提供行為正確性的反饋—評價—促進保持與遷移”；基于問題的教學模式的教學活動結構框架可概括為“創設情境—提出問題—界定問題—分析問題—組織分工—探究解決問題—評價和反饋”。

不難看出，不同教學模式往往從不同的教學環節和程序安排上顯示其特征，每一種教學模式都有自身相對固定的活動邏輯步驟和每一階段應該完成的教學任務。教師對教學活動進行序列化安排設計，便可形成多種教學模式，甚至還可以生成新的教學模式。通過序列化教學活動來實現多種教學模式混合式教學的思想如圖 1 所示。

重慶大學吳中福教授的研究團隊對現有的兩千多門精品課程進行了分析，總結出16種教學模式，分別為單點式教學模式、啟發式教學模式、辯論式教學模式、情境式教學模式、互動式教學模式、案例式教學模式、研究型教學模式、以文獻為導向的自我學習模式、雙語教學模式、以問題為基礎的教學模式、換位式教學模式、比較式教學模式、主干式教學模式、講座式教學模式、實踐式教學模式、示范式教學模式。鐘志賢教授在《信息化教學模式：理論建構與實踐例說》中提出信息化十大教學模式，[3]不同的教學模式可以通過不同的活動序列來呈現，如表 1 所示，這里只作部分展示和說明。

教師要在4A學習活動管理系統中設計不同的活動序列來實現多種教學模式的混合式教學很簡單，通過可視化的學習活動管理編輯器，只需將活動工具箱中的活動工具拖拽至編輯區，再通過活動管理欄中的“連線”工具按照一定的順序將活動連接起來就可以形成活動序列（如圖 2 所示）。

三、活動導向的多種教學

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關鍵詞：混合式教學模式；課程改革；統計學

隨著互聯網技術的發展，云計算、大數據和人工智能成為當前社會技術應用的主流，數字化經濟、數字化社會發展都是建立在數據的基礎上，數據無處不在。同時，互聯網技術也推動企業會計轉型，逐步由過去的記賬、算賬和報賬處理模式發展到基于會計信息、會計數據進行經營管理的業財融合模式，數據分析成為會計人的必備能力[1]。作為為社會培養應用型人才的本科院校，“統計學”課程在會計學專業人才培養體系中的重要性愈加凸顯。在此背景下，我們對會計學專業的“統計學”課程進行了混合式教學模式的設計與實踐探索。

1線上線下混合式教學模式設計原則

“統計學”課程混合式教學模式改革要立足于會計學本科人才培養目標[2]，通過理論教學、案例分析和課程設計等教學實踐環節，借助于媒介環境中多個元素的混合，確保教學模式改革在統計學課程中實現教學效果的高效化和最優化。

1.1閉環式教學的設計原則

混合式教學設計要以實踐應用能力提升為導向，啟發學生主動思考“怎么解決”“需要哪些理論知識支撐”“哪些已經具備”“哪些還未知”，引導學生發現“未知”的知識，將其帶入課程中去學習。學習完相應的知識后，最后環節要落在“怎么解決”層面，要求學生結合已有知識和新知識真正解決問題。

1.2任務驅動式教學的設計原則

以任務為驅動安排教學過程。首先任務方案要有一定的開放性，然后任務須在限定時間內以多人協作方式完成，且前后多個任務具有一定的關聯性，最后對任務完成結果進行科學評價。任務驅動式設計充分體現以學生為中心的教學宗旨，啟發學生自主探索和互助協作學習，有效培養學生的團隊意識和責任心。

1.3線上線下教學設計原則

根據教學大綱對線上線下教學內容進行優化調整，形成專業術語、數據收集、數據整理、數據分析、調查研究五大模塊。每個模塊下設計若干知識單元，每個知識單元中安排預習資料、自學參考資料、討論話題和測試題等資源模塊。資源形式多樣化，主要包括多媒體課件、短視頻、音頻和圖片等。

2混合式教學模式在“統計學”課程中的實踐應用

本課程混合式教學改革主要依托超星學習通平臺，整合利用超星學習通的通知、簽到、分組、討論、上傳下載、作業、投票、互評和統計等交互功能，貫穿于課前、課中和課后的形式推送項目任務及測試題，實時記錄學生學習統計學課程的過程及結果，配合微信、騰訊會議等軟件與學生隨時交流。

2.1課前先行探索

課前教學階段主要是基于線上教學平臺和資源，包括三個重要的教學環節。一是問題導入環節，新知識點引入要結合身邊的逸聞趣事或者熱點新聞事件，注重知識的前承與傳遞，符合學生的認知和興趣點，容易與學生產生共鳴，有助于誘導學生產生強烈的學習動機；二是預習環節，學習通平臺推送預習課件、短視頻、相關參考資料等教學資源，同時布置討論話題，鼓勵學生在“討論”模塊踴躍發言，以此促進師生間、同學間的溝通與交流，達到共同提高、共同進步的目的；三是先行測試環節，針對每節課教學內容，5―7個客觀題形成先行摸底測試題，通過完成先行測試題目，進一步明確學習任務和目標。話題討論和先行測試有助于教師了解學生學習的薄弱環節，發現學習積極性較差或學習基礎較差的學生，及時采取相應的輔導策略。通過課前教學的三個教學環節，教師可以對學生的“先行探索”進行量化評價，基于學生完成預習任務、話題留言以及提交測試題目的時間和認真程度，超星學習通能夠自動完成對學生預習效果的可視化分析。這些分析結果有助于教師及時修改課中教學設計、調整課堂教學環節設置。

2.2課中協作研討

課中主要采取的是線下課堂教學方式，課堂教學內容涵蓋三方面：重要的知識點、先行探索中出錯率高的知識點、實際應用中的注意事項。在每個知識點講解完成后，及時跟進隨堂練習題。通過學習通平臺3―5個限時練習題目，題型一般為客觀題。隨堂練習有利于教師及時掌握學生的學習情況，根據練習結果調整課堂教學進度。利用學習通平臺“選人”“搶答”功能加強課堂教學互動，相對于傳統課堂教學提問回答式的互動形式，手機終端開展互動教學可以全體參與，尤其對于膽怯消極、不愛舉手回答問題的學生，“選人”“搶答”式的教學互動極大地提升了他們的課堂學習積極性。課堂教學要融于專業理論知識，為專業打造“私人訂制”模式[3]。每節課教學內容和教學場景應根據專業應用場景進行定制化設計，區別于財經類專業的通用案例和教學場景。本課程打造的是會計專業的統計學課程，因此在教學案例和實踐運用場景方面均來自會計職業相關領域，基于統計學理論和方法加強對會計專業知識的理解，用于解決會計職業相關領域的實際問題。針對“統計學”課程特點，有部分教學內容要進行Excel和SPSS軟件的實操練習。由于教學大綱沒有安排相應的上機實驗課時，教師可以要求學生帶筆記本進課堂，教師課堂演示完后要求學生單獨或分組進行實操練習。實操練習選用的數據具有真實性，多采用上市公司財務報表數據作為教學數據素材。這樣一方面能提高學生的學習興趣，認識到統計學方法在會計專業中的應用，另一方面提高了學生分析和解決實際問題的能力，同時培養學生的創業思維和商業敏感度，有助于激發學生的創業創新意識。

2.3課后鞏固拓展

課后教學輔助對課程學習起到指導和監督的作用，可采用學習通作業與章節測試，學生在學習通平臺線上直接完成，系統自動批改，答案及解析均可在系統中查看，學生根據答案解析糾正對知識點的錯誤理解，對于仍有疑惑的問題或者共性的問題，教師可以實時在微信群里講解分析，鞏固課堂教學內容。與此同時，基礎好、學習能力強的同學可以在QQ群里拓展學習資料，也可以分享與課程知識點相關的網絡閱讀鏈接，拓展學生的知識面，增強學生的自學能力，學生根據個人情況自愿完成。每一模塊教學內容完成后，公布各班學習情況，讓學生及時了解自己的學習進度和學習效果，以此激勵同學們找到自身不足，持續保證自身良好的學習狀態。課后教學輔導的過程有助于教師進行教學反思與總結，一是學生學到了什么；二是預期的教學目標實現程度。“學生學到了什么”可以通過客觀性檢測和主動性檢測得知，客觀性檢測由教師在學習通平臺的測試和作業隨時展現，主動性檢測由學生在學習通平臺的討論發言主述式反饋。綜合兩種檢測結果，衡量教學目標的實現程度，有助于教師了解教學中哪些地方還存在不足，學生希望得到哪些幫助等。基于課后線上學習效果檢測、學生反饋進行教學反思和復盤迭代，促進線上線下教學形成良性閉環。

3線上線下混合式教學模式改革的教學效果

線上線下的混合式教學模式較以前完全線下的課堂教學有了很大的改進，學生能更加深入地參與到課程學習中，在具體的應用場景中分析和解決問題，更加體現出以學生為中心的思想，注重學生學習的獲得感，取得了良好的教學效果。

3.1有效實現課程教學目標

學生課前通過超星學習通上的課件、文檔和鏈接等教學資料進行線上先行探索；教師以課前預習情況為出發點進行課堂講授，通過學習通APP發起課堂選人、搶答和討論等環節，創造良好的學習氛圍；教師課后加強線上跟蹤，通過布置統計學作業、測驗等任務，加深學生對知識點的理解和掌握。線上線下的混合式教學模式符合當代大學生獲取知識渠道多元化的特征，保證了“統計學”課程教學目標的有效實現。

3.2提升學生在會計專業中應用統計學方法的能力

線上線下混合式教學實現了師生的在線實時互動，以專業實踐應用為導向，以任務驅動方式創建統計學理論和方法在會計職業相關領域的應用場景，借助任務驅動將統計學內容與會計案例結合起來，實現“教中學”“學中做”“做中教”“做中學”的混合式教學效果，沉浸式的課程體驗幫助學生成長和提升，有助于學生形成積極向上的學習觀。

3.3實時追蹤掌握學生的學習狀態

根據超星學習通平臺的學情統計發現，學生線上章節學習次數達到2778次；簽到9次，平均簽到率92%；根據選人、搶答以及學習任務完成等情況分別設置了不同的積分，滿分50分，積分30分以上的比例超過70%；課后作業及測驗共6次，平均完成率94%，平均分為82分。這些統計數據說明學生線上教學參與度較高，任務達成度較好。實時追蹤學生學習狀態有助于教師和學生的情感交流和雙向互動，從而提升教學效果。

4“統計學”課程開展混合式教學模式改革的反思

“互聯網+”時代，高校課堂應該充分挖掘利用學生互聯網原住民的特征，將網絡信息化教學資源和手段融入課堂教學與管理中[4]。線上線下混合式教學模式有助于教師建立集體驗、互動、考核、評價、反思于一體的學習場景，增強學生的自主學習意識，提高將理論知識應用于實踐的能力，對培養創新型統計人才具有明顯的促進作用。課程組經過一個學期的摸索實踐，基于混合式教學模式的開展情況進行了深入的教學反思。

4.1智慧教學工具很重要

工欲善其事，必先利其器。在“互聯網+”時代，運用現代信息技術對高校教學進行改革是順應時代潮流的迫切要求。超星學習通作為一款新型的智慧教學工具，功能強大、操作方便，受到了師生的歡迎。高校應當為智慧教學工具的推廣使用提供便利，包括更新課堂教學設備、完善網絡配置，通過進一步營造良好的技術環境，吸引更多的教師將混合式教學模式運用到課堂教學中，提升教學的效率和質量。

4.2混合式教學改革的關鍵是人

智慧教學工具和環境很重要，但是利用工具和環境的是教師。教師觀念不同、能力不同，混合式教學改革的成效也不同。在移動互聯網普及的今天，學生的學習方式已經發生了改變，教師還運用過去的教學方式肯定是不行的。教師應該適應學生，而不是學生適應教師。教師優秀的混合式教學能力是改革成功的關鍵，但是很多教師的混合式教學能力不夠，不能完全做到有效整合線上線下教學資源，科學安排線上線下教學任務。

4.3混合式教學團隊建設需要加強

目前課程組教師以老教師居多、青年教師較少，老教師教學經驗豐富，但是在線上線下混合式教學創新改革過程中可能遇到的困難較多，青年教師教學經驗不足，但是對混合式教學實踐應用相對比較順利。在混合式教學團隊建設過程中要充分整合每位教師的優勢和長處，充分發揮課程組教師的集體智慧力量，形成教師團隊的合力，以期對學生的學習、教師的提升以及學校高等教育事業的發展有所助益。

參考文獻

[1]鄭峰,朱維維,吳瓊.基于超星學習通的教學改革探索——以統計學課程為例[J].遼寧科技學院學報,2020,22(4):22-24.

[2]李芳鳳.應用型人才培養模式下的統計學教學模式研究——基于“統計學”課程的混合式教學改革[J].科技視界,2020(36):50-52.

[3]吳佳.線上線下混合式統計學課程教學模式研究——基于超星學習通平臺[J].高等教育,2019(13):14-14.

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關鍵詞 細胞工程；網絡化學習；互動式學習；混合式教學

中圖分類號 G642.0 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2016）17-0288-02

Abstract In recent years，the development of cell engineering is very rapid，new knowledge and skills emerge in large numbers. The new situation put forward new requirements to the talent training of life science. This require us to reform and explore the teaching mode of cell engineering，it mainly include the network learning，interactive learning and the mixed teaching of classroom and network. Practice teaching showed the timely combination of classroom teaching and students′ online learning is effective. It can not only enable students to acquire more knowledge，but also can fully mobilize the enthusiasm and initiative of the students，in the end it can greatly improve the teaching effect.

Key words cell engineering；network learning；interactive learning；blending teaching

細胞工程是現代生物技術專業的一門重要的必修課程，是利用細胞生物學和分子生物學的原理與方法，在細胞、亞細胞或組織水平對生物的遺傳特性進行改造，以便獲得具有目標性狀的細胞系或生物體的一門綜合性學科[1]。在整個生命科學領域發展極為迅速，新的知識和新的技能不斷涌現，教學內容量在逐年增加，而傳統的教學模式已不能滿足學生對大量知識信息的需求，甚至會引起學生對課程的懈怠而降低學習興趣，教學效果不佳[2]。因此，如何讓學生學到更多的知識，把握最新研究動態，提高學習的積極性，這就對細胞工程的教學提出了更高的要求。為此，新鄉醫學院生命科學技術學院借助先進的網絡教學平臺對細胞工程進行教學改革。2011年細胞工程被評為“新鄉醫學院網絡課程示范建設項目”，先進的網絡技術為現代化的教學模式提供了良好的發展空間，為了適應這一新的形勢，課程組的成員充分利用網絡技術，建設了一套相對完善的多功能的網絡教學平臺。這樣不僅可以改變教與學的關系，更能使學生對細胞工程的學習充滿興趣，而且不受時間和空間的限制，學習方式更加靈活，同時具有開放性、綜合性和及時性等優點[3]。在課題組的共同努力下，2015年細胞工程又被評為“河南省精品資源共享課程”。

新的教育環境對人才培養的模式提出了新的要求，如何將網絡教學和課堂教學有效地結合就顯得尤為重要。為此，對細胞工程的教學模式進行調整優化，主要包括網絡化學習、互動式學習及課堂加網絡的混合式教學。

1 網絡化學習

幾年來課題組的教師借助校園網的清華在線平臺，精心研究并開設了具有細胞工程特色的精品教學網站，學生可根據需要自主選擇要學習的內容。還可以隨時與教師、學生進行交流、討論。該教學平臺為教師的施教和學生的學習提供了廣闊的空間，在師生的交流與互動方面也起到重要的橋梁作用[4-5]。目前，我院已經建成了細胞工程的各種資源庫，包括基本資源和拓展資源，并不斷完善，形成了體系，學生個性化學習得以充分實現，并為信息資源的互利共享創造了條件。

1.1 基本資源

該資源內容豐富，包括教學要求、重點難點、教學大綱、教學日歷、教學設計、教材內容、教學錄像、教案、課件、自測題、演示實驗等。

教材內容以電子書的形式向同學展示，來源于課本，又高于課本，教師將重點知識進行歸納，條理性更強。而且課程組的老師利用豐富的網絡資源下載了大量的細胞工程教學資料，并通過軟件自己編寫創建了大量的精美立體三維動畫、圖片及英文解說的小電影，從而比課本上的內容更形象、更具體、更生動。更加有利于學生對知識的理解與掌握。

教學錄像直接以視頻方式進行，可以生動地向學生展示授課過程，尤其是一些精美的動畫，大大激發了學生的學習興趣，教學錄像分章節、按學時進行，學生可以根據自己的時間多少，選擇要學習的內容和學習的進度。而且不同的錄像由不同的教師進行授課，教師的職稱不同，授課的特色不同，學生學習之后，可以進行網上評教，將評教信息及時反饋給教師，以便改進教學方法，提高教學效果。

自測題按章節進行，試題類型多樣，有單選題、多選題、判斷題、辨析題、名詞解釋、設計小課題等，全部采取在線作答，該方式使學生充滿了新奇感，又增加了趣味性。學生可以通過自己的賬號登錄，隨時進行網上自測，提交后，系統立即給出結果，這樣學生就可以根據測試反饋的情況，進一步了解自己對所學知識的掌握程度，以便更好地改進自己的學習方法。

演示實驗主要包括一些綜合性實驗、設計性實驗或探索性實驗。以視頻形式進行，由專門的實驗教師在實驗室進行錄制，不僅可以展示實驗的全過程，而且在實驗技術的關鍵部分還配有解說，演示實驗包含了該學科的最新研究進展，學生可根據需要自主學習，不僅可以開闊學生的視野，拓展其科研思路，培養綜合分析問題的能力，而且為進一步開展畢業設計和科學研究打下堅實的基礎[6-8]。

1.2 拓展資源

該模塊屬于輔助資源，目前已經上網的主要有教學案例庫、動畫素材庫、圖片素材庫、專題講座、學科知識檢索系統和相關素材及連接等。尤其是學科知識檢索系統按英文字母順序編目，方便學生檢索。該網絡課程共收集和制作的教學動畫108個、教學案例近100個、學科知識檢索名詞術語1 000多條，并且有英漢和漢英2種方式。豐富的教學資源為學生課余學習提供了一個良好的平臺。這不僅拓寬了學生的知識，更增強了學生將來適應社會的能力。

2 互動式學習

為了激發學生學習的興趣，提高學習效率，嘗試采取“互動式”的教學模式，具體如下。

2.1 課堂討論

課堂上適時采取案例討論法進行師生互動，活躍課堂氣氛。針對某個知識點，首先由教師提出具體案例，然后分組討論，最后由教師就有關問題進行總結。例如“番茄薯是怎樣形成的？”“有性雜交能否實現這一設想？”“體細胞雜交又有哪些優勢？”圍繞這些問題，讓學生按4人一組在15 min時間內進行討論，然后每組派代表向教師匯報，最后教師分析番茄薯的形成過程，并讓學生明白體細胞雜交的意義，它克服了遠源雜交的不親合性，為遺傳物質的廣泛重組開辟了新的途徑。同時要強調它在育種實踐中的意義。通過這樣的案例討論分析，大多數的學生反映印象深刻，并認為所學的內容能與生產實踐相結合，知識的理解更容易掌握。

2.2 網絡交流

在網絡課程上設立師生交流區，如討論版、E-mail及QQ等。學生可以選擇一種適合自己的方式與教師隨時交流，不受時間和空間限制。尤其是討論版是細胞工程課程頗具特色的部分，每個討論版的主題內容各不相同，學生可根據自己的需要參與討論，也可以自己提出新的問題。另外，在課堂上沒有解決的問題，也可以在網上隨時與教師溝通。該模塊學習方式靈活，一直深受學生的好評，極大地激發了學生學習的興趣，擴展了學生自主學習的空間。

3 混合式教學

混合式教學就是課堂上師生面對面的教學與學生通過網絡的在線學習相結合。這也是信息化時代對教學提出的新要求，為此，嘗試在進行細胞工程常規授課的同時，適當結合這種先進的網絡技術進行混合式教學，充分調動學生學習的積極性和主動性，以期達到最佳的教學效果。

教學過程中，教師可以先就某一章的內容進行簡單介紹，并給出該課堂的教學目標，如植物原生質體融合技術，要求學生掌握各種融合的方法及原理，熟悉融合產物的鑒定及體細胞雜交的意義，了解其在農業生產實踐中的應用。強調學生應該掌握的重點內容，給學生一定時間讓其自主學習網絡課程，然后就重點的知識進行提問，最后根據學生回答的情況進行總結，并留出課后作業，課后作業要求網上作答，在規定的時間內遞交，之后由教師進行網上批改。網絡作業的成績計入本課程綜合考評，其比例占總成績的10%。

通過對我院2012級生物技術和生物工程專業的98名學生做問卷調查，有95%的學生贊同這種混合式教學。因為它打破了傳統的教學模式，帶給學生新鮮感，而且可以使其更加輕松地獲取知識。

細胞工程的教學改革不僅得到了學生的普遍認可，而且大大提高了教學效率。不同教學模式的測評結果表明，2011級學生采取課堂教學，其優秀率（≥90分）為8.45%；而2012級學生采取混合式教學，其優秀率高達為38.06%。這也充分證明了混合式教學比單純的課堂教學更具明顯的優勢。

4 結語

經過幾年的教學實踐，筆者探索出了一套適合細胞工程的新教學模式。通過網絡化學習、互動式學習及課堂加網絡的混合式教學，不僅使學生能夠深入理解細胞工程的知識，而且更能培養學生自主學習的能力和激發學生的學習興趣。網絡化學習較好地解決了學時不夠、課本內容相對滯后、師生交流少、學生自學難等問題。課堂上的案例教學充分體現了師生之間的情感性和課堂上互動性，并且能將思想教育融于知識的傳授之中。尤其是混合式教學更能實現網絡與課堂的優勢互補，大大提高細胞工程的教學質量。

5 參考文獻

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[2] 張元平.基于網絡環境的高校教學模式研究[J].河南工程學院學報（自然科學版），2009，21（3）：53-56.

[3] 王燕華，武福華，楊建偉.基于混合式學習的細胞生物學課程教學設計[J].南陽師范學院學報，2012，11（6）：106-108.

[4] 楊保勝，張鑫旺，孫翔，等.現代教育技術條件下基礎醫學類精品課程建設的探索[J].中國成人教育，2008（6）：129-130.

[5] 許重潔，王紅霞，張光謀，等.細胞工程網絡課程建設與探索[J].新鄉醫學院學報，2015，32（6）：582-583.

[6] 王紅霞，張光謀，楊保勝，等.細胞工程實驗教學改革初探[J].科技信息，2008（24）：15-17.

篇4

關鍵詞：信息化教學；思想政治理論課；專題化；教學改革

doi：10.16083/ki.1671-1580.2017.04.022

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0074-04

高校的思想政治理論課一直是高校思想政治教育工作的主要陣地。高校思想政治理論課要切實承擔起人才培養的重要使命，擔負起高舉旗幟、堅守陣地、筑牢防線的重要使命，這是當前高校的極端重要工作，也是思想政治理論課程建設的中心工作。

青島酒店管理職業技術學院以教育部信息化試點專題為契機，積極探索基礎理論課混合式教學的新模式。混合式教學方法是對傳統教學方法的變革，是將傳統的優勢和現代信息技術的優勢結合，二者優勢互補，從而使得教學效果更佳。通過“線上+線下”的結合，使得混合式教學過程具有交互性、共享性、f作性、自主性等基本特征。學院采用清華教育在線綜合教學平臺積極推廣混合式教學模式，推進教學改革，促進學生個性化學習。思政課的教學有幸成為學院首批信息化試點的課程，因此，教學改革不僅僅停留在理論的程度，在教學實踐中也取得頗為豐富的效果。

一、高職高專思政課教學現狀

（一）思想政治課程的重復教育，使得學生對該課程毫無興趣

筆者曾針對思政課的教學在全學院范圍內展開調查。學生的普遍反映是，自小學教育依始，中學、高中的思想教育課程自始至終貫通，思政課程教育對學生來說已經是毫無新鮮感，而青春期的思想教育如果瑣碎而重復，會使得這些愿意接受新鮮事物的孩子們失去興趣。在他們的眼中，思想道德修養課無非是對他們的說服教育，做人要誠實、要愛國、要有道德等等；而政治課程就更加不感興趣，他們認為的政治課無非是歷史、黨史、革命、改革等詞匯的堆積。學生對思想政治課程的認識也基本停留在這個層次。

（二）學生普遍對理論學習水平有限、能力不高

高職高專的學生們有著大概類似的學情：他們的高考成績可能不太理想，所以對于一些理論學習的能力和自主學習的能力會有些欠缺。學生們對于一些專業的動手能力的課程、實踐類的課程會更有興趣。但這并不意味著我們的學生就無法接受思想政治這樣的理論課程的學習。相反，在了解學生學習能力的同時，對課程做出適當的調整，來配合學生的實際情況，才會增加學生的對課程的接受程度，有利于教學效果的提升。

（三）傳統授課形式單一枯燥

傳統思政課教學模式往往是“灌輸式”的、“填鴨式”的教學方式。傳統的課堂呈現形式也往往是老師講學生聽，偶爾有教學實踐課程也停留在“學雷鋒活動”、“慈善捐贈”等活動。但現在的大學生思維活躍、加之現在的社會是信息社會、每日的信息量，資訊量呈爆炸式增長，電腦、智能手機等信息化的工具成為學生生活學習必不可少的一部分。所以，時代在發展，學生作為年輕一代又活躍在時展的前端，教育的方式方法也不應該停留在原地，“教”與“學”本相長，“學”需求變，則“教”隨之變。

二、信息化背景下專題化教學改革的探索――以“思想道德修養與法律基礎”課程為例

（一）貼近生活的“九大專題”教學設計

大學生朝氣蓬勃，富于創新，批判性思維強烈。要真正使教學成為學生喜歡的活動，必須結合大學生學習活動的特點和他們內在的需求來設計教學內容、教學方法。因此，“專題教學式”理論講授“混合式”教學模式，并搭載信息化教學平臺，充分調動大學生學習和研討的熱情，變“灌輸”為“主動熱情地參與教學”。讓大學生在愉快和富有成就感的氛圍中得到提升。根據課程的教學要求，按照教育部制定教材的教學內容，將原有的三大板塊七大章節的內容打亂、整理、揉碎、整合成新的九大專題，分別是：“我的大學”“致我們的理想”“祖國，我想對您說……”“我和電影有個約會”“丑陋的中國人？”“相信奮斗的力量”“團隊與個人”“愛工作、愛生活”和“法在我身邊”。

專題一“我的大學”，結合大學生剛剛進人大學生活的新狀態，調整和適應大學生活為目的，讓大學生了解自己的大學與專業、了解自己的專業背景和就業前景，對大學生活充滿信心。專題二“致我們的理想”，該專題名稱取自致青春的電影《致我們終將逝去的青春》，本專題旨在理解理想也會終將逝去，但大學的時期卻是恰逢理想的最佳時期。專題三“祖國，我想對您說”，結合大學生的愛國現狀，討論新時代背景下大學生如何將愛國情感轉化為效國之行。專題四“我和電影有個約會”，該專題看似輕松實則沉重，因為本專題實則討論大學生的人生態度與價值取向。比起教師的說教，一部積極向上的電影更有說服力。本專題通過大學生喜愛的電影的推薦與介紹，傳遞積極進取、努力向上的正能力的人生觀與價值觀。專題五“丑陋的中國人？”開展一場讀書活動，學生閱讀臺灣作家柏楊頗受爭議的著作《丑陋的中國人》，以此分析丑陋背后的個人道德原因與社會公德問題的反思。專題六“相信奮斗的力量”，結合當前高職高專學生普遍存在的學習缺乏動力和目標，存在自我放棄和懶惰情緒，介紹俞敏洪、馬云等名人的奮斗過程，結合本校優秀畢業生的奮斗案例，喚起學生學習的熱情。專題七“團隊與個人”通過一個團隊建設游戲，讓大學生理解團隊協作的重要性，在游戲中感悟與學習，是大學生愿意接受的一種形式。專題八“愛工作、愛生活”將討論學生們的職業生活和感情生活，旨在讓學生們有一種正確的擇業就業觀以及婚姻愛情觀。專題九“法在我身邊”講授我國基本的法律制度和法律知識，了解我國依法治國的方略，增強大學生的法治理念，形成正確的法治觀。

（二）信息化課程的網絡課程設計

思想政治課具有特定的意識形態功能，承擔著傳播主流價值觀和先進文化的使命，必須適應社會變化，運用互聯網彰顯和強化的功能。當下，互聯網已經成為社會意識形態表達和角逐的重要平臺，各種參與網絡信息平臺構建和運用的主體都致力于將自身的“意識形態”――特定的人生觀、價值觀及政治信念等“物化”于網絡上。

結合清華教育在線的教學平臺，使得前述九大專題的設計有了支撐和依托。結合在線教學平臺設計每一個細節的教學過程，則是教師需要付出時間、耐心與智慧的過程。

課程設計的模板主要分為兩個部分，一是“混合學習設計工作單元”，一是“二級欄目設置”。混合學習設計單元主要就是學習目標、學習內容、學習活動、評估目標的方法、學習支持、資源準備。首先是學習目標的設定，這個目標不是教材規定的一種模式化的東西，而應該是教師通過幾輪教學之后比較務實的一種規劃，結合學生的具體情況，這個專題的哪些內容是課程講完之后，學生需要掌握的。這樣在學習內容和學習活動的設計上才更有針對性。學習活動分為線上與線下兩個部分，有的內容并不適合線上進行，那就沒有必要一定要設計線上的部分。也有的內容可能學生通過線上就已經解決了，那也沒有必要在課上占用時間。評估目標的方法，也要根據目標的設定以及學生的具體情況進行操作。之后，就是學習支持與資源準備。然后就是二級目錄的設計，二級目錄的設計有的是各個專題都有的內容，也有依據專題的具體情況設計的特殊內容。在具體上課的過程中，一些內容還會微調。

經過一學期的網站建設和教學實踐，教學平臺的網站已初具特色。主要的一級欄目有“課程介紹”“課程教學”“優秀作業”“你說我說”“資源庫”“胸懷天下”“問卷調查”等板塊。上課主要用的教學課件、教學資料、音頻視頻、案例分析等教學資源主要在“課程教學”的二級欄目中體現，每一個專題下都有“專題導人”“教學課件”“案例分析”“拓展資源”“視頻分享”“作業提交”“問卷調查”等欄目，根據每個專題的設計會或多或少有所不同。

課程頗具特色的是每個專題下設有專門的“你說我說”討論區，使得學生和老師之間有一個有效的溝通渠道，根據課程的進展，會有不同的討論話題，而且討論室以每個班級為單位做區分，既條理有序，又能掌握每個班級學生不同的思想動態。

三、信息化背景下“混合式”教學模式的創新特點

（一）課程頗具特色

混合式教學模式下，教學平臺的構建可以根據每門課程的不同特點來創造個性獨特的課程。“思想道德修養與法律基礎”以豐富課程的形式，避免了傳統課堂上枯燥的語言講授，通過案例、視頻、討論等多方面讓學生感受到所學習知識的內容，引發更多的思考，在教學討論區可以有師生更充分的交流，可以發現學生存在的問題，以便及時溝通和講解，學生對在線課程的滿意度達到了80%以上。

（二）教師教案豐富

信息化的時代，教師的備課教案也不能僅僅停留在紙質教案和文字上。課堂上的學生，對于聆聽式的教學已經厭倦，相對于聆聽，大學生們更傾向于感知和思考，電子教案是提供豐富感知的一個途徑。網絡教學平臺是提供電子教案的完美的載體，它可以承載文字、聲音、視頻、動畫、測試、討論等多種形式。當一個立體的教案出現必然帶來一個立體的課堂，大學生在課堂上可聽、可看、可讀、可操作、可感受、可反饋。電子教案資源可持續利用，并隨時更新，相比較于紙質教案更加環保、豐富、持久、方便和立體。

（三）學生參與程度高

通過網絡教學平臺，按照課程設計組織課程教學內容，將理論知識分散在各個專題中，知識的學習緊扣專題要求并在專題實施過程中進行，將知識與生活聯系起來，實現理論與實踐的一體化教學與學習，讓學生在娛樂中學習，在學習中思考。

教學平臺還可以吸引和督促學生參與。教學平臺上可承載海量豐富的教學資源――除了電子課件、講義之外，教師還可以上傳各種相關的視頻，其中包括教師的授課錄像、相關紀錄片、電影、網絡視頻片段等，這可以吸引學生的興趣。同樣，平臺可以實現教學過程實施多樣的激勵措施，課程定期展開評選“在線之星”和“精彩回復”的活動，并占最終考核成績，極大地提高了學生的參與程度；為督促學生平時的課程學習，課程采用全方位的過程考核；利用網絡平臺的統計功能，每月定期所有學生的在線學習統計，營造學習競爭的氛圍。

（四）碎片式學習方式

知識點的碎片化是混合式課堂的另一個特點。在傳統課堂里，老師在45分鐘或者90分鐘內講完一個章節的所有內容。而在混合式教學課堂，一個章節的內容被“切碎”為符合人們閱讀習慣的若干個知識點，每一個知識點可以應對一條7～15分鐘的獨立微視頻，學生可以隨時隨地選擇自己感興趣的視頻反復觀看。你可以選擇不看，但你所投入的每一分鐘都希望能夠收獲知識。把分散的知識點再在課堂上進行歸納個總結，既便于學生的理解和掌握，又極大提高了學生的實踐操作能力。

（五）多元的評價標準

混合式教學模式打破了傳統教學中一考定成績的模式，學生也無法實現在考前臨時突擊來通過考試。混合式教學模式更注重教學參與的過程與表現、注重實踐靈活掌握運用知識的能力，而適當降低期末卷面考評的比重，具體見表1。

四、結語

思想政治理論課程一直是大學教育里的公共基礎課程。它既重要，因為這是國家教育部規定的兩課之一，關注大學生的思想建設是全國意義上重要的思想陣地；但它又難講難學，學生對所學內容不感興趣，老師也難以講出新意。所以，思政課的教學專題化改革是很有必要的，克服傳統教學的弊端，引起大學生的興趣與共鳴，才能真正實現這門課程的教學意義。

在專題化內容設計里也是盡量多的引導學生參與教學、包括學生制定自己的規劃、討論自己曾經的故事、小組合作完成演講、參加情景游戲等等。在教學手段的應用中，更是混合了多種實現的可能，信息化教學平臺的參與也是一個很好的結合。

篇5

關鍵詞：MOOC 混合式；基礎力學；課程教學

中圖分類號：G642.0；TU-4 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2016）05-0169-04

MOOC即“Massive Open Online Course”的簡稱，可直譯為“大規模在線開放課程”，國內通常簡稱“慕課”。斯坦福大學校長則將MOOC的發展比喻為教育史上的“一場數字海嘯”。與傳統的課堂教學比較，MOOC具有免費開放、大規模、較強的互動性和社會性等優點[1]。而力學屬于自然科學范疇，數學趣味很濃，需要較強的悟性和接受能力，因此不能簡單照搬MOOC教學模式。越來越多的教育者認為將面對面教學和在線學習兩種模式有機融合，是降低成本，提高學習效果的一種有效方式[2]。筆者擬將混合式教學模式界定為在MOOC環境中，以網絡學習和面對面教學相結合的一種學習方式，該模式將有效發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。

一、MOOC的優勢與不足

傳統的網絡視頻公開課大多以獨立形式存在，是預先錄制的、靜態的。近些年新興的微課本質上屬于視頻公開的一種特殊形式，作為教學資源使用。而作為一門完整的課程，除了含有教學資源還必須包含教師、學生以及動態的學習和測試過程。MOOC結合了網絡用戶的特點，精心制作，不僅提供免費的資源，而且實現教學的全程參與。在這個平臺上學習者進行學習、分享觀點、做作業、參加考試、得到考試成績、拿到證書，是一個學習的全過程，即“慕課”包括活動和資源兩部分[3]。它堅持以學生為中心的價值取向，采取模塊化微視頻的課程呈現方式，通過加強互動與倡導在線學習社區，使學習者在參與過程中產生一種沉浸感和全程參與感[4]。

在MOOC本土化的過程中，由于缺乏合理、統一的管理與運作機制，如果單純的利用MOOC教學效果將有所打折：（1）系統知識碎片化。MOOC短小精悍的課程形式雖然滿足了網絡移動化學習的需要，但同時也帶來了知識碎片化、信息割裂化等問題。基礎力學的學習非常系統，用碎片化的學習方式來學習該課程會造成知識系統化的丟失，割斷了與相關知識點的聯系。（2）無法做到因材施教。MOOC短小精悍的視頻資源雖然能清晰呈現教學內容，但無法真實記錄課堂中的師生行為。此外，MOOC學習人數眾多，除了固定的學習者也有許多臨時的學習者，教師無法了解每個學生的學習進度和學習動態，無法做到因材施教。（3）完成率不高。MOOC平臺的免費性與開放性特點吸引了學習者的加入，可是由于MOOC學習過程的監督手段有限，往往學習只停留在訪問時間的層面上，因此容易造成“賬號在學習，學生在游戲”的情況，課程的平均完成率低下。（4）平臺功能不穩定。現有技術還不能完全保證在線討論，在MOOC實踐中，許多用戶會遇到平臺功能失常，造成作業無法提交，甚至電腦無法顯示學習記錄的情況。選擇能夠支持大規模互動穩定社交性工具平臺非常關鍵，技術隱患會使MOOC在進階式課堂、在線作業與測試、在線論壇工具等其他方面的努力成為空談[5]。

二、MOOC背景下混合式教學模式在基礎力學課程中的實踐

當傳統教學改革成果與MOOC相遇時，我們既可以感受到新的教學手段對于教學效果的促進和提升，同時也在傳播載體選擇上遇到了新的問題和新挑戰。MOOC這種新模式給基礎力學教學帶來了深遠而直接的影響，反過來，力學教學改革的經驗和教訓也對MOOC的發展產生了不可忽視的作用。在高校MOOC熱潮中，基礎力學教育如何在網絡開放的背景下，更好地順應信息時代的潮流與趨勢，讓這一古老的自然科學煥發出新的活力，是值得力學教育者思考的問題。

對于大多數高校而言，由于規模和資源的限制，MOOC在相當長時間內難以實現，但作為教育工作者應放眼未來，在教學實踐中，對比MOOC的教育理念、教學內容、教學方法和長遠目標，制定切實可行的教學方案。MOOC的建設不可能一蹴而就，依照MOOC的開放理念逐漸放開網絡教學范圍。現階段學校可以依托校園網絡建設，按照MOOC的思想建立基礎力學課程網站，完善基礎力學試題庫、習題庫，設置學生評學、教師評教的數據采集系統和bbs力學交流區，并將基礎力學團隊中的力學教學視頻到力學教學平臺。混合式學習是當今教育界研究的熱點問題之一，是當前國際教育技術發展的新動向，他將傳統面授教學和基于計算機的教學結合起來，促進傳統課堂與網絡學堂的深度融合，發揮兩者的各自優勢。MOOC課程中運用信息技術改變教學方法集中在“翻轉課堂”這種新方法的實施，它將傳統課堂中知識的傳授轉移至課前在MOOC環境下完成，知識的內化則由原先的課后做作業轉移至課堂中的學習活動。

（一） 查閱資料，深入調研，為教學改革奠定理論基礎

盡管MOOC的浪潮在國內愈發澎湃，但是MOOC真正的內涵式發展還處于起步階段。每一位MOOC的實踐者需要撥開MOOC起步時的“浮躁之氣”，深入調研，用發展的眼光看待“沉淀后的MOOC”。對于國內高校而言，發展MOOC教育是大勢所趨，各大高校在MOOC課程建設中積累了豐富的學習行為大數據，這些數據將成為高等教育研究學習行為分析和教學改革的重要依據。

（二）資源整合，為教學改革創造有利條件

利用MOOC視頻資源改進力學教學方法，拓寬教學內容將是一個從無到有，從有到精的過程。南京航空航天大學的鄧宗白教授共享的“材料力學漫談”已經在Cousera平臺上線，美國佐治亞理工學院Wayne.Whiteman教授主講的“工程力學應用”也即將在該平臺上線。此外“愛課程”網站也有多個力學課程視頻，這些都為MOOC環境下力學教學改革提供了非常好的條件。

中國名校紛紛加盟MOOC，如清華大學、北京大學加盟edx，復旦大學、上海交通大學加盟Cousera，同時還積極推出中國本土MOOC，如學堂在線、慕課網、智慧樹、MOOC學院等[6]。國防科技大學在2013年自主開發了服務于部隊系統的中文MOOC平臺“夢想學習平臺”，筆者所在學校于2014年加入該平臺，為開展MOOC支持下的教學改革創造了便利條件。

MOOC平臺中，基礎力學資源并不豐富，學校的教學團隊投入大量的精力和時間錄制微視頻，編寫相關習題測試，搜索與基礎力學相關的典型案例。此外，還對已有的良莠不齊的力學視頻進行了篩選，選擇出了既適用于學校教學需求，又能提高學習效率的視頻資源。

（三）“MOOC-面對面”混合教學模式的課堂實踐

經過長期的論證，學校基礎力學團隊將工程力學作為混合式教學模式的試水科目，并選擇在拔優班進行改革試點，學時和普通教學班一樣。拔優班有20名學生，學習積極性高，落實老師布置的教學任務態度端正。

1.學習方式：小組討論，主動式學習

學生分為四個組，每組分配不同的學習任務，分小組學習。各小組成員之間有共同的學習資源、作業、討論以及學習成績。授課教師把從日常生活、生產實踐中挖掘出來與課程內容相關的創新項目到力學網站平臺，把任務布置給不同的小組。學生需要通過團隊協作完成的任務初步分為四類：一是角色扮演。即學生扮演老師的角色，利用所學知識和已有的力學資源設計教學方案，收集教學資源，團隊指派一名學生在課堂上展示團隊成果。教改實踐過程中，學生在物體系統的平衡、扭轉切應力、彎曲正應力、第三強度理論等主題中完成了角色扮演，且效果良好。二是資源收集。學生通過各種途徑收集與課程教學有關的網站、視頻等教學資源，制作成PPT并配上簡短的文字，上傳至力學平臺，供其他學生學習。比如：在講壓桿穩定的細長壓桿臨界力公式時，第一組的任務是搜集穩定性有關的工程案例；第二組結合課程內容分析相關案例的力學原理；第三組比較穩定性與強度問題的區別；第四組思考歐拉公式的適用條件。三是互學互助，突破小組的局限，在交流區發起與課程相關的討論，或者對其他同學提出的問題進行解答。在實踐過程中授課教師引入競爭和加分機制，激勵小組間開展“比學趕超”的學習競賽，提高學生在線提問或者解答問題的積極性。四是競賽活動。該項為選修任務。學校為了提高學生的實際操作能力，建立了大學生科技創新平臺，并每年組織師生參加“卓越杯創新大賽”。課程組依托創新平臺和校內創新大賽，鼓勵學生利用力學知識，建立力學模型，解決實際問題，在競賽中獲獎的學生會給于適當的加分。

2.教學方式：在線與課堂混合

開課前授課教師制定詳實的教學計劃，至力學網站，方便學生按照計劃在線學習知識點。教學模式借鑒Robert Talbert教授的翻轉課堂模型。課前學生在線上觀看教學視頻或根據分配任務搜集教學資源，有針對性地完成平臺上的課程練習，讓學生在課前對所學知識有了解，形成知識節點。課堂中師生面對面交流，授課教師根據課前線上反映的問題，對重點難點答疑解惑，組織小組討論、分享討論結果。課后教師在線回答學生的問題，溝通和分享課程中的疑問和收獲。通過這種師生之間、生生之間的協作探究對知識進行內化。MOOC環境下教師的角色發生變化，在課堂中有由“主演”變成了“導演”，教師根據預期培養目標，給學生布置高質量的教學任務和問題，引導學生主動學習。在教學過程中，授課教師對各小組和小組成員的表現要及時記錄，方便教學管理。這種管理包括學習計劃管理、學習任務管理、學習資源管理、學習進度跟蹤、學習效果評估和學習能力評測等。混合式教學模式雖然減少了教師的重復性勞動[7]，但對教師提出了更高的要求，需要教師投入更多的精力和時間參與全程教學活動。

3.教學評價：注重過程評估

教學評價是檢查教學效果、評價教學質量、衡量是否達到教學目標的重要途徑之一。教師對教學效果的評估是教學過程中非常重要的環節。傳統的一卷定終生的考核方式忽視了過程性評估。在混合式教學過程中，學生的在線學習時間、在線學習進度、在線階段性測試、線上分享問題、線上解答問題及正確率等情況有完整的綜合性記錄，教師能夠

實時了解學生的學習進展。面對面教學時，出勤情況、課堂表現、小論文、小組匯報等也歸入總評成績。考核成績按照多因子加權綜合評測法，注重平時學習效果，避免考前突擊。最終成績由線上學習30%，互動、討論、小論文20%，期末卷面50%組成。曾公開發表與力學課程相關的學術論文者、在力學競賽獲獎者、在綜合試驗或者力學發明中有創新者適當加分，估計學生自主學習積極性。

4.教學效果分析

課程考核結束，學生從學習效果和教學效果兩方面進行評價。大多數學生認為通過線上預習能夠有效地將知識內化，但線上答疑效果不如面對面授課效果好。線上線下混合式教學起到了取長補短的作用。總體來說混合式教學模式在提高學生學習的主動性與參與度上效果較好，考前臨時抱佛腳的現象顯著減少，學生更注重平時知識的積累，但在基礎知識考核方面沒有明顯優勢。

三、混合式教學實踐的思考

（一） 加強師資隊伍建設

混合式教學模式中教師是否有能力應對新的挑戰是教學改革成功與否的關鍵，學校的基礎力學教學團隊有著“傳幫帶”的優良傳統，注重年輕教師的培養，借助學校、力學學會促進青年教師的成長。團隊每位青年教師均在江蘇省或者全國青年教師基礎力學講課競賽中取得優異成績，具備主講力學課程的資格，高水平的教學團隊有助于教學改革在實踐過程中的落實。

（二）多并措舉，激勵學生自主學習

大多數中國學生習慣傳統的“老師講，學生聽，課后練”的學習模式。新的自主學習自我掌控學習進度，對已有的認知習慣沖擊巨大。在混合式教學模式實踐中，許多學生表示不適應，在初期學生互動討論積極性不高，需要教師不斷推動。授課教師在備課時要走近學生的心理，及時調整教學方案，采用多種方式激勵學生自主學習。比如利用積分形式量化獎勵學生聽課、討論、測試、在線答疑表現情況，學生通過數值的變化獲得成就感；借助科技創新平臺、第二課堂等開展優秀學生、優秀作品評選和獎勵，調動學生的積極性；鼓勵學生參加競賽，爭取獲獎，以賽促學。通過課題組全體教師的不懈努力，新型的教學模式逐漸得到學生的認可，學生普遍認為自己比以前更自律，與人溝通、交流的能力得到了大的提升。

（三）加強平臺建設

在混合教學實踐過程中，平臺功能不穩定的情況時有發生，技術隱患將會使MOOC在其他方面的努力――線上課堂、在線作業與測試、在線論壇工具成為空談，甚至會消磨學生的熱情。后期問卷顯示：學生對課程視頻滿意度不高。這不僅僅是技術問題，由于初次嘗試，受時間、精力、經驗的限制，團隊還沒有制作出優質的教學視頻，有的視頻顯得呆板無趣，有的甚至是原先PPT的簡單堆砌。在后期的視頻制作我們將總結前期的經驗與教訓，通過建設與教學內容相關的案例庫，增強平臺的趣味性。

四、結語

力學素質是土木專業學生應該具有的基本素養，利用MOOC實現基礎力學大規模、開放和共享這一終極目標很有必要。對于大多數傳統高校，想實現這一目標并非一朝一夕。作為力學教育工作者，應該立足根本，吸收MOOC的精華，強化教學設計，優化教學內容，逐漸推進教學模式改革。

MOOC教學不是傳統教育的替代品，而應該是傳統教育的優質合作者[8]。課程組采用的混合式教學模式是符合基礎力學教學特征的，是MOOC環境下基礎力學教學的一次有益嘗試和探索，課程組也試圖在在教學實踐過程中不斷改進試點中存在的問題，為MOOC的真正本土化提供有價值的信息。

參考文獻：

[1]陳積常.MOOC：一種課程學習新的互動模式[J].重慶第二師范學院學報，2015（1）：143-145.

[2]杜芳.教育技術學[M].廣州：華南師范大學出版社，2007.

[3]李曼麗，張羽，黃振中.慕課正醞釀一場新教育革命[N].中國青年報，20130-05-23（3）.

[4]蘭國帥，王嵐，李慧娟，等.“MOOCs”的六點質疑及回應[J].高教探索.2015（2）：20-25.

篇6

關鍵詞： MOOCs；混合式學習；教學設計；C語言；教學質量

中圖分類號：G511 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）33-0162-03

Abstract：The traditional C language teaching method faces some problems such as passive study and teacher-centered teaching. Teachers pay important roles in the whole teaching and learning process. Once the study difficulties that students met in the learning process can not be overcome， study enthusiasm of students will be slowly decreased， so does the quality of teaching. As a new form of teaching， MOOCs can cultivate students' initiatives in the learning process， to improve the students' seeking knowledge desire. In this paper， a C language hybrid teaching system based on MOOCs is proposed. This C language online teaching system provides teaching， students' self-study， interaction between teachers and students， online test for the modern way of learning. The system can improve the traditional teaching mode. With the help of the C Language teaching system based on MOOCs， the passive study of learners can be changed. In the learning system， learners will pay main roles for their learning activity， they can learn what they want to learn， and improve the learning efficiency. On the other hand， teachers can improve can monitor and improve the quality of teaching. In the end， the level of talent's training quality can be increased.

Key words： MOOCs； blended-learning； teaching design； C language； quality of teaching

1 引言

隨著移動互聯網的普及，以及高校無線校園網絡的建設，使得網上授課變得可行。《C語言》程序設計課程及其在其他課程中的應用貫穿了計算機相關專業應用型人才培養的全過程，《C語言》課程知識的熟練掌握是學生畢業后能否獨立編程解決工作中的實際問題的先決條件。美國計算機學會制定的CC2001教程和中國計算機科學與技術教程CC2002中的《C語言》程序設計課程相關的教學學時數都多達90個核心學時，由此可見程序設計課程對于計算機相關專業的其重要性。

但是針對《C語言》這門課程的傳統的教學模式極其強調教師教的過程，學生只處于從屬地位。學生的學習過程取決于教師的授課計劃，教學進程，然而，實際情況就是，不同的學生有不同的學習目標，他們對《C語言》這門課程的知識的領悟能力也是有差異的。

傳統的教學方式就是一位老師去講授一個或多個教學班級的《C語言》課程，這種教學方式使得學生學習過程中的個性化特性得不到體現，每次授課總是在學期初時學生的熱情和積極性比較高，隨著教學進程的進行，有些學生一旦不能理解領悟課上老師講授的《C語言》課程的相關知識點，課下也不能消化所學知識，完成不了相關的實驗任務，其學習熱情就會降低，學生的學習熱情就會慢慢減退，學習也變得消極，最終成為應付期末考試，而不是學好課程的知識。進而影響到整個大學過程中后續其他以《C語言》課程為基礎的專業課程的學習。一系列相關課程由于《C語言》課程知識掌握不全面而受影響，進而影響到軟件工程等培養編寫程序等應用型人才的質量。

2 教學現狀

現階段，大規模開放在線課程MOOCs的不斷涌現，對高等教育界的現有教學理念產生了深遠的影響，然而，沒有傳統課堂式教W的引領作用，學生的自主型學習的效率，會打折扣，因為，傳統的課堂式教學模式是主軸，MOOCs教學系統可以對現有的教學模式進行完善，兩者的融合，可以促進資源共享，降低教育成本，更重要的是可以提高應用型人才的培養質量 [1]。

這種結合MOOCs教學與傳統課堂教學的模式，可以在二者之間取長補短，對于教師而言，可以吸收其他優秀教師的教學經驗，改善自己的教學方式方法，而學生可以在課堂教學和MOOCs教學過程中進行相互轉換，如此，師生均可以通過從他人的經驗中，改進自己的工作與學習方式，提高效率，輕松完成目標，形成自我激勵 [2]。何克抗教授認為，基于MOOCs教學與課堂教學的混合式學習方式，可以吸收兩者的優點[3]。李克東專家則認為，傳統教學模式與新興的網絡教育模式可以提高教學質量，降低辦學成本 [4]。

針對這種情況，《C語言》課程的教學計劃，教學進度，教學內容以及教學方法都要相對進行改變，并對實踐教學進行加強，及時了解并掌握學生的知識掌握情況，并引導學生通過自學等方式鞏固所學內容，培養學生的學習興趣 [5] ，如此《C語言》課程的教學質量才能提高。

在融合MOOCs的混合式教學模式中，教師能夠在MOOCs教學和課堂教學中采取多種教學手段，利用多種方式改善自己的教學方法，對教學內容進行重新布局，在講解案例時，強化對語法知識的講解[6]。而教師與學生，以及學生之間，可以形成多種互動模式，這種互動模式，可以基于MOOCs的教學平臺[7-9]，也可以基于移動社交網絡的社區空間。

3 《C語言》教學系統基本功能

3.1 《C語言》混合式教學設計

根據目前MOOCs教學發展的趨勢和《C語言》課程教學改革的發展情況，先對從以下幾方面進行教學改革與實踐：

1）新形勢下MOOC作為課堂教學補充的教學過程設計，一個好的教學過程規劃意味著教學成功了一半，在混搭MOOC教學的整個教學過程中，采用演示、講解、編程、歸納、課外的教學模式；

2）結合程序案例展現知識點的重要性，并在講解案例時，對陌生的知識點進行詳細講解，重新建立基于任務驅動型的小微MOOC教學內容的組織方法；為了組織好教學過程，需要足夠的案例與項目來展現基礎知識點，通過教學方法的創新促進了對基礎理論知識點的理解掌握；

3）運用案例將知識點串起來，協調MOOC教學模式的課堂教學新方法，在教學過程中， 密切關注IT行業應用，以及對應用型人才的具體需求， 選取IT公司的一些基本項目帶入課堂， 加深同學們對各小微理論知識點的掌握及知識點間聯系及應用的理解。

4）注重創新性實驗教學研究。同時要把實例項目帶人課堂，并以該項目進行實驗性教學的講解內容， 進行現場演示項目的生命周期， 讓學生親臨其境的觀看如何用學會的基本知識變成程序，并協同完成項目的各項工作任務，隨后驚醒實踐。這樣在實踐性教學中，讓學生一目了然，如何把教材中的各知識點，應用到項目實現的實踐過程中。所以在組織實踐教學時，要認真講解教材各理論知識點之間的關聯， 并演示如何利用編程技能把相關知識點有機地整合成一個實驗案例， 并使學生參與到案例的編寫過程中， 提高其實踐編程的能力。通過實驗案例的演示，加強對學生分析問題的能力，創新能力和實踐動手能力培養；

5）通過《C語言》課程設計融會貫通整門課程。 在課程設計的初始階段，樹立全局問題觀念， 對整個問題進行算法分析，編寫流程圖。根據流程圖，把課程設計這個大問題分解成許多小問題， 每個小問題單獨編程實驗， 實驗內容邏輯聯系緊密， 層層相扣，用IT公司的項目管理方式來完成課程設計的任務。

3.2 《C語言》混合式教學系統

通過對《C語言》課程各章節知識的基本特點，以及師生對現有課堂教學模式的評價，對相關教學需求信息的收集與匯總，了解師生對混合式網上教學系統的基本需求，確定該網上教學系統的功能模塊如下：

系統允許學生，教師等普通用戶，以及教務管理員在主界面進行注冊和登錄，這些個體在登錄系統時，教學系統在后臺數據庫進行信息校驗，核驗信息正確后進入各個個體用戶所擁有的權限的主頁面。

教務管理員職責：教學公告，對教師及學生的教學課件、學籍信息進行管理；修改，增加系統中的教師以及學生等用戶；對師生交流互動平臺進行維護。

教師用戶的主要權限：教師的主要權限為和修改《C語言》課程的相關教學信息，MOOCs教學小視頻。公布教學計劃，教學進度。加入試題，試卷等到系統，及時對題庫中得題目進行增刪。維護與學生互動的平臺上的信息，實時對學生的疑問進行答疑。

學生用戶的主要權限：學生可以在系統上通過觀看MOOCs教學視頻，進行在線學習、在線查看《C語言》課程的各項教學信息，查看教學系統的教學公告，如考試消息，教學異動計劃等；可以在系統中，對章節知識點，可以選擇自測題進行自測，在系統學習交流平臺中，自己學習的疑難問題，并向師生請教，并實時地與教師學生進行學習互動交流。

4 基于MOOCs的《C語言》教學系統設計

《C語言》系統的主要功能是面向教師與學生的，學生是網上教學系統中的一個最重要的主題，因此，學生作為實體，其主要的目的是在系統中進喜學習，因而，學生與教師之間存在多對一的映射關系，而學生與其需要掌握的知識點之間存在也存在多對一的關系，而學生與他提出疑難問題之間存在一一對應關系學生每次在師生互動平臺進行問題提問，教師或其他學生對該問題的回答都會與提問題的學生建立一個關系。

教師負責教學系統中學生的學習，作為除了學生之外的另一個主要實體，教師負責建立章節自測題題庫，平衡題目的難易度，實時對題目進行增刪，學生做完自測題后對學生的成績信息進行分析，調整題目的種類，和難易程度，對于課程測試，教師要負責動態生成的試卷滿足考核大綱的要求，并覆蓋整個《C語言》課程教材的知識面，試題在各章節的分布要均衡。

答疑室模K的主要目的是方便教師與學生在課下進行互動，學生針對自己在學習過程中遇到的難題，在系統地師生交互平臺，提出自己的問題，該模塊只要是注冊的師生均可訪問。教師或其他學生在登錄系統后可在答疑室實時回復學生。

在答疑室提問，問題可以是公開的，面向系統中所有用戶提問，也可以是指向的，只面向教師或某位學生提問，這樣該問題會有用戶身份限制，教師和特定的學生，可以在自己的答疑室，看到該問題，并對問題進行回復。這樣設置限定用戶回答問題的學生，除了提問的學生和回答問題的學生外，其他用戶均不能看見該問題，對問題的回復如果不理解，可以追加提問，直到高清該問題為止。

5 結論

本文設計了一個基于MOOCs的混合式《C語言》課程網上教學系統，該教學系統，集在線學習，在線自測，師生互動答疑等功能與一體，為對《C語言》課程相關知識點的學習有興趣的非計算機專業學生和計算機專業的學生學習提供了一個新的學習途徑。該系統有助于教師對現有教學內容和方法進行整合，學習借鑒好的教學模式，有針對性的對本校學生因材施教和因人施教，督促教師對教學內容和方法進行改革， 融合MOOC的混合教學模式，形成優質課程市場化共享機制，實現優質教學資源廣泛共享，彌補高校優質課程與師資力量不足，推動其從傳統教學方式向現代化教學方式轉變。

參考文獻：

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關鍵詞:民辦本科院校;基礎會計;混合教學模式

1民辦本科院校財會專業《基礎會計》課程教學模式現狀

目前，民辦本科院校財會專業的《基礎會計》課程大多數仍舊采用傳統的教學模式，僅有少數院校采用“線上+線下”的混合教學模式，但也只是單純利用網絡教學平臺簽到、作業以及一些教學資源，并未實現真正的混合式教學。傳統教學模式以教師為主體，教師灌輸知識，學生接受知識的模式。傳統教學模式的局限性和弊端導致了民辦本科院校財會專業在《基礎會計》課程教學中，普遍存在“灌輸式課堂”“學習興趣不高”“低到課率”和“高掛科率”等現象。線上教學雖然在教學資源、形式、內容和手段等方面存在無法比擬的優勢，但由于不能進行面對面交流、民辦本科院校學生主動性和自覺性較弱和線上不能有效實施監控等問題，使得該教學模式下存在“低完成率”“應付式學習”和“教學有效性低”等困局。

2民辦本科院校財會專業《基礎會計》課程混合教學模式的必要性分析

2．1課程特點和學生特點為混合教學模式的實施奠

定了基礎《基礎會計》是民辦本科院校財會專業的專業基礎課，該課程知識理論性和政策性過強，且概念多、業務性強，是一門理論與實踐相結合的課程。民辦本科院校學生入學成績偏低且學生基礎較差，在學習過程中需要教師督促，一旦處于自主學習的狀態，容易做與學習無關的事情，不能自覺參與到學習活動中來，學習效率低。且一旦學習中遇到困難，習慣依賴老師和學習好的同學，學習主動性差。

2．2信息技術的發展為混合教學模式的實施提供了必要手段

隨著信息技術的發展，超星、藍墨云班課、MOOC、騰訊課堂和智慧樹等網絡教學平臺如雨后春筍般涌現。教師可借助信息技術手段，構建線上線下混合教學模式，將線下教學與線上教學的優勢進行融合，根據學生學習特性，制定層次化的學習目標和教學內容。同時，通過大數據手段，充分挖掘學生的學習潛能，對學生進行全方位的綜合評價，以提高課程教學質量。

2．3混合教學模式的優勢有助于提高課堂教學效果

混合教學模式打破了傳統的教學空間限制，主張以學生為主的主體地位，賦予了學生學習自由。學生可以利用碎片化時間觀看知識點視頻預習和復習重點難點，也可以隨時隨地對所學知識進行自測。混合教學模式將線上教學的優勢融入線下教學中，二者形成互補式發展，既能發揮教師引導、啟發和監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性［1］，與《基礎會計》課程特點和民辦本科院校財會專業學生特點相適應。此外，混合式教學模式還能充分利用大數據優勢，深度挖掘學生學習潛能，通過借助大數據技術，教師能夠實時掌握學生的學習情況，自動生成整個班級或者單個學生的學習報表，再根據反饋情況及時調整教學內容、教學方式等，保證課堂教學效果。

3民辦本科院校財會專業《基礎會計》課程混合教學模式設計

“網絡教學平臺+BOPPPS”教學模式的開展是實施混合式教學的有效路徑之一。BOPPPS教學模式起源于美國，是一種以建構主義、交際法為理論依據的閉環式課程教學模型，主要包括:課堂引入(B)、學習目標(O)、前測(P)、參與式學習(P)、后測(P)和課堂總結(S)六個環節的設計與銜接［2］。“網絡教學平臺+BOPPPS”教學模式是將課堂引入、學習目標通過網絡教學平臺在課前，線下課程先通過課前測評了解學生課前學習情況，隨后通過參與式學習講解重點難點，最后根據課后測評掌握學生課堂接受情況，并對課程進行小結，課后根據課程教學情況，在網絡教學平臺上漸進式、層次化的練習和知識拓展資源，課程考核評價方面則通過建立線上+線下的多指標、多元化的綜合考核評價體系。

3．1線上課程設計

①選擇合適的網絡教學平臺。隨著信息技術的發展，目前有超星、藍墨云班課、騰訊課堂、MOOC和智慧樹等網絡教學平臺供教師進行線上直播或錄播授課。每個網絡教學平臺都有各自的優缺點。教師首先要根據自己的教學目標、學生特性和課堂組織形式等選擇合適的平臺，通知學生提前下載、注冊并加入對應的班級。同時，為了加強師生之間的溝通和交流，可以通過QQ或微信等軟件建立學習交流群進行輔助。②教學資源的搭建。在開課前，教師需要將《基礎會計》課程的教學大綱、排期、課件、習題和拓展資料等資源上傳到網絡教學平臺。同時，根據自己各章節設計的教學方法，搭建課程章節目錄，將各章節學習目標、任務和課堂引入以文檔、PPT或視頻的形式提前準備好并上傳至章節目錄中。此外，如果有設計線上分組任務的，還需要提前將班級學生分組情況錄入平臺。③課堂引入和學習目標的推送。上課前幾天，通過網絡教學平臺將各章節的教學目標和教學任務推送給學生，同時將課堂引入的案例、視頻、閱讀材料以個人或小組的形式發送給學生，讓學生在規定的時間內完成，幫助學生做到課前預習，快速進入學習情境。④課后鞏固與拓展。根據線下課堂教學情況以及學生自測的結果，設計不同難度、“通關式”練習題，便于掌握程度不同的學生有針對性地對課堂知識進行練習和鞏固，實現分層化、漸進式教學。教師應充分利用學習交流群，對學生在練習中頻繁出現的問題及時地進行答疑解惑。此外，教師還可搜集優秀網絡教學資源、相關知識拓展案例、資料，錄制習題解析視頻和知識拓展視頻等，將其上傳至網絡教學平臺供學生自主學習。

3．2線下課堂設計

在正式授課前，通過網絡教學平臺或學習交流群的簽到功能統計學生的出勤情況。①課前測評。教師可在教學PPT或網絡教學平臺上四至五道習題對課前預習情況進行測試，再根據測試結果，確定本次線下授課內容的重難點和教學方法，幫助學生更好地掌握課程內容，保證課堂教學效率和效果。②參與式學習。在這一環節，教師可借助思維導圖對本章節的知識點和內容進行梳理，讓學生快速熟悉章節的知識結構，然后對本堂課的重點和難點進行詳細講解。為了發揮學生作為學習主體的積極性和主動性，教師可根據不同章節課程內容的特點設計案例式、情景式、小組討論、辯論和操作仿真等“參與式”環節，讓學生成為課堂的主導者、探索者和實踐者，充分調動學生的學習興趣和學習積極性。③課后自測和課堂總結。在課堂結束前用三、四道習題檢測學生對本堂課內容的掌握情況，根據統計結果設計課后任務，必要時調整下一環節的教學計劃。同時引導學生對本堂課內容進行一個小結。

3．3考核評價體系設計

傳統教學中大多數側重結果的考評方式(平時成績30%+期末考試成績70%)［3］。混合教學模式下，教師應充分利用先進的信息技術手段，設計多維度的過程性考核評價方式。在對學生學習情況進行考評時，可采用線上、線下各占50%的方式。線上成績由學生考勤、視頻學習、課間訪問、測驗、作業、分組任務、互動和討論等部分構成，這部分成績網絡教學平臺會根據學生線上學習情況自動生成;線下成績由學生課堂表現、上機實訓、參與式學習情況和期末考試等部分組成，這部分成績需由教師根據平時記錄，匯總生成。這種考核評價體系評定指標多樣且細化，涵蓋了學生線上和線下學習部分，能夠真實地、完整地反映學生在課程學習全過程中的學習態度、參與度、積極性與主動性、內容的掌握程度和學習效果等，考核評價更為合理、全面、客觀、公正和有效。

4結語

綜上所述，在“網絡教學平臺+BOPPPS”的混合教學模式下，首先，通過線上課堂引入和學習目標完成課前預習;其次，根據“課前測評”結果以及章節內容特點，合理設計線下授課內容和方式，充分體現學生的學習主體地位，提高學生課堂的參與度，調動學生學習的積極性;再次，通過“課后自測”了解學生課堂內容掌握情況，并根據“課后自測”的結果，設計分層次、漸進式線上練習和作業，深度挖掘學生學習潛能，提高學生學習興趣和自主學習能力;最后，構建多元化的綜合考核評價體系，對學生在課程學習全過程中做出更為合理、有效的考核評價。

參考文獻:

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篇8

關鍵詞：雙語教學；教學目標；考試安排；教學效果

“雙語”教學是指教師通過將兩種語言進行結合的授課方式。在全球經濟一體化的背景下，很多應用型本科院校紛紛開展了“雙語”教學課程，但是，由于受到師資、教材、設備、學生自身接受能力等諸多因素的影響，“雙語”教學的實施效果不盡如人意，尤其是在實踐課程領域，學生對實踐操作的興趣大于對外語學習的興趣。因此，如何在實踐授課過程中融入外語教學，提高學生的動手操作能力并培養學習外語的興趣，是“雙語”教學的目標。Premiere是專業的視頻剪輯工具，在新聞制作領域的普及程度較高，有著比較重要的地位。較多新聞工作者都將Premiere視為首選的剪輯工具，利用Pre?miere對拍攝好的新聞素材進行排版、視音頻轉場特效添加、疊加合成、色彩調節、輸出等操作，《視音頻編輯》課程由此得以開設。Premiere軟件的大部分說明文字為英文，對學生的英文閱讀、中英翻譯能力要求較高，導致英語基礎差的學生在下載軟件時，不得不求助其他專業人員，從而導致失去耐心，對剪輯課程的興趣也越來越低。英文能力較強的學生不僅可以吸取國內各大權威新聞網站的知識，還會不定時登錄境外專業新聞網站，參考一些國外記者制作的優秀新聞稿件和新聞視頻，進一步提高自己的專業知識能力。因此，在這樣的形勢下，縮小學生英語學習能力的差距，提升學生剪輯水平，對“雙語”教學任務的有效開展是非常有幫助的。

一、教學目標

（一）知識目標

就《視音頻編輯》課程本身的知識學習而言，不僅需要學生熟知非線性編輯的系統概念和系統構成，也需要學生對數字視音頻的相關參數有詳細的了解，并掌握Premiere的剪輯流程。在外語方面，不僅要能夠讀懂Premiere配置的相關外文詞匯并理解其內涵，也要能夠看得懂無中文翻譯的新聞視頻。

（二）能力目標

通過大量的練習，學生能夠運用非線性編輯編軟件完成細致的剪輯與完整的視頻輸出，并熟練掌握基礎特效的添加與特效參數的修改。例如，國內外視頻運用比較經典的轉場特效———無縫轉場，要求學生能夠對外文視頻進行準確的翻譯，并且做成雙語字幕添加在視頻中。

（三）思想目標

提升學生的科學素養，有利于培養學生崇尚科學、實事求是的態度。《視音頻編輯》雙語課程不僅需要學生學習理論知識，還需要學生學習一門外語，屬于雙重知識的積累。該課程要求學生有認真鉆研、積極尋找創新思路的精神，鼓勵學生迎難而上、攻破難題，做一名提升自身思想境界的新青年。

二、教材

《視音頻編輯》課程的主要教材是馬克西姆·亞戈著作、人民郵電出版社出版的《AdobePremiereProCC2019經典教程》。該教材通過多個案例，系統而詳細地介紹了Premiere的參數配置以及具體步驟，并且給予學生大量的提示，有利于學生掌握學習重點、提高學習效率。當學生打開Premiere軟件時，會發現界面的很多功能都有英文標注，英語較差的學生就需要大花費量的時間去認識這些英文詞匯，從而影響了學習效率。學生也會參考其他專業教材進行輔助學習，例如，李延周、王小飛編著，人民郵電出版社的《新印象PremiereProCC短視頻剪輯／拍攝／特效制作實戰教程》，將PremiereProCC的各項重要功能與短視頻中的各類型技巧性效果相結合，通過實戰案例的形式來展開講解。該教材并不是偏理論化的講解，而是偏實際操作的技術講解。

三、教學方法和教學手段

《視音頻編輯》課程包含的主要方法有：1．講授法。講師通過講解非線性編輯的相關理論知識，并融合其他學科知識來加強學生的理解。例如教師在講解“字幕設計”章節時，還會講解關于“符號學”和“設計美學”的相關知識。2．討論法。關于非線性編輯的操作有多種選擇，教師會組織學生對多種操作步驟進行討論，并選擇學生最喜歡的一種操作步驟進行分析。例如調整視頻速度的方式，教師會講解四種操作方式，由學生選擇他們認為最高效、最方便的一種操作方式來進行討論。3．實訓法。學生在理論知識學習之后，開始進行實際操作。教師會為學生提供剪輯的素材與案例，學生需要在規定的時間內完成制作并上交作品，之后，教師會對其作品進行打分。雙語教學方面，會根據學生的外語水平以及教師師資力量的不同，而采取不同的教學方法。針對英語水平較高、聽說能力較強的學生，可采取英文“浸泡”式教學，即教師全程進行英語授課，營造出一種全英文收聽的氛圍；針對英語水平欠佳，尤其是聽力水平較差的學生，可采取中英文混合式教學，即教師授課時使用英文與中文同時進行教學。當前，山西傳媒學院2019級新聞專業學生總人數為98人，通過英語四級考試的有35人，占總人數的36％，說明學生英語水平有所欠缺。若采取全英文的授課方法，就會導致更多的學生無法聽懂，容易產生厭學心理，因此，采用中英文混合式教學較為穩妥。對一些重難點理論知識的解釋，教師可以先用中文進行梳理，再用英文進行二次講解。在給學生展示的課件中，對基本參數，可采用英文進行標識；較為高深的專業性詞匯，可采用中英文進行注釋，方便學生理解和記憶。Premiere分別有海外英文版和中文版兩種，學生可根據自身的英語水平進行選擇安裝，一般建議學生優先安裝英文版Premiere，以便提前進入英語環境，提高英語閱讀理解能力。課堂討論方面，一般的日常簡單交流，可要求學生選擇英語進行溝通，遇到晦澀難懂的英文詞匯可選擇中文進行輔助交流；實訓方面，教師可經常提供英文版視頻素材，并用英語進行特效操作教學。

四、考試安排

《視音頻編輯》課程考試嚴格按照教學大綱要求，采用實訓方式進行考核。課程學習結束以后，教師會給學生布置剪輯作業，需要學生在規定的時間內按照剪輯要求完成作品，并刻盤上交。剪輯要求包括：輸出格式為MOV或者MP4、每個成片時長為5～10分鐘左右、添加轉場特效與素材內特效、添加字幕并利用摳像技術消除原素材的水印、音量大小穩定在正常分貝數等。通過這些要求，能夠了解學生是否掌握了視音頻編輯技術、非線性編輯軟件運用原理以及該軟件在新聞領域職場當中的運用。視頻制作方面，不僅要鼓勵學生運用英文版Premiere來完成作業，還要鼓勵學生多在網站上收集一些相關的英文無字幕原視頻進行編輯。此外，學生自己也可以積極面對鏡頭，用一段流暢的英文，完成新聞采訪或新聞訪談類的視頻拍攝。

五、教學效果

筆者曾教授山西傳媒學院2019級新聞學專業的學生《視音頻編輯》課程，并且采用了雙語教學的授課方式，不僅讓學生學到了專業基礎的技術知識，也有效提升了學生的社會能力。有學生表示，雙語教學的精髓不在于兩種語言，而在于兩種教學方法、兩種教學思想，將兩種方法結合，能夠使學生的專業技能更加扎實，專業素養更具國際化視野；也有學生表示，在課堂上自己學到了很多專業詞匯，比如，Add／Removekeyframes是“添加／刪除關鍵幀”、AdditiveDissolve是“附加溶解”……這類詞匯在學生的日常英語學習中很少涉及。關于對《視音頻編輯》課程未來授課的建議，有學生表示，教師上課前可以將主要詞匯表發給學生進行預習，讓學生初步認識這些生澀的單詞，對本節課要學習的專業知識有初步的了解；也有學生表示，雙語教學對教師的課堂把握能力要求更高。在課堂上，一部分學生因為聽不懂專業詞匯或者專業理論知識而喪失了對本課程的興趣。因此，教師在授課過程中要把控好中英文輸出比例，時刻關注學生對知識的掌握情況。此外，也有一部分學生表示，在關鍵知識點的教學上還是要以中文為主、英語為輔，確保學生能夠學懂，掌握相關理論知識。

六、結語

《視音頻編輯》課程作為新聞學專業的一門基礎選修課程，以培養學生動手實踐能力為目的，又融合了雙語教學的授課方式，為學生進行相關技術或合作的對外交流提供了學習渠道。近年來，以英語進行各種學術交流的活動越來越普遍，雙語教學能夠促進我校高等教育的國際化，培養出更具國際視野的大學生。

參考文獻：

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【關鍵詞】 財務管理;混合學習;二元語義

財務管理專業因其知識的可實驗性較弱,一般容易導致學習者知其然卻不知其所以然的現象,加上相同的知識由于個體和環境差異的影響,因此在本科教育中一直面臨如何將理論與實踐、獲得知識與提高綜合能力融合的問題。文章擬從混合學習理念出發,探討財務管理專業混合學習系統及評價體系的構建。

一、混合學習研究背景

密歇根大學商學院(University of Michigan Business School)在2001年提出了一套基于混合學習概念的平臺技術以增強學習成效的教學方式,并通過實踐證實了這套教學方式有益于增強學生的學習效果。C?K?Prahalad教授發現在整個教學活動中,學生的角色已由傳統教室學習的聽述者,轉換成知識的共同創造者,課后網絡發展的學習活動與課堂內的學習活動同等重要。2003年12月9日,北京師范大學何克抗教授在南京召開的全球華人計算機教育應用第七屆大會上首次介紹Blending learning(混合學習)概念,觸發了我國學者對混合學習的研究。隨后,華東師范大學李克東教授對混合學習作了較全面的定義。清華大學率先在工科本科生教學活動中使用混合學習理念指導教學,取得了良好的效果。在政策引導方面,教育部從2003年開展的高等教育1 500門精品課程建設工程,提出了將信息技術與本科課程整合提供一流的教師資源和教學資源,從而推動高等教育教學理念、教學方法、教學模式的深層次變革。以上理論與實踐的發展、政策的導向為混合學習系統的構建創造了良好的條件與動力。

二、混合學習研究意義

(一)實現學習效果的提升:多種學習方式的混合

由于知識本身具有高度的概括性和抽象性,學習者很難在學習實踐中全面體會所學知識,導致多數學習者出現學前不明白,學后更模糊的感覺。構建混合學習系統,將課堂學習與網絡學習有機結合,將自主學習與協作學習、教師面授學習相結合,課堂學習與課前、課后學習相結合,提高學習的最終效果。

(二)實現教學內容的變革:學科課程基礎知識、基本結構和擴展知識的混合

隨著信息時代的到來,每個學科都有快速發展和新的應用,一本教材和有限的課堂時間不可能將本學科所有新進展囊括在內。如果課堂教學強調基礎結構與基本知識,網絡課程強調擴展知識,學習者可以根據自己的需要自主學習。

(三)實現學習模式的創新:自主學習與協作學習的混合

自主學習質量直接決定學習的質量。網絡課程中提供的自測、交流、輔導功能,以及針對具體項目,如案例等形成的小組協作學習(包括課堂討論、在線討論等)將直接提高學習效果。

(四)實現教學結構的演進:主導與主體的混合

單純的主導(教師為中心)和主體(學生為中心)都不能起到理想的效果。主導的教學結構以理性主義為基礎,主體式教學結構以建構主義為基礎。事實上,個人的知識既與事實的客觀性有關,又與個人的主觀經驗有關。因此,混合學習倡導的“主導――主體混合”的教學結構方式更合理。

三、混合學習及其評價的相關文獻回顧

大多數文獻對混合學習的研究主要是基于遠程教育角度進行,探討虛擬空間與現實空間交互、多媒體組合以及多種教學方法融合的相關問題。有關混合學習如何進行科學的評價目前還處于萌芽階段。

(一)國外關于混合學習(Blended Learning)的研究現狀

Margaret Driscoll(2002)首次對混合學習進行了較為全面的論述,Harvi Singh and Chris Reed(2004)認為,混合學習關注的是通過在恰當的時間對合適的人采用適當的學習方式來滿足不同的人(或學習團體)的學習風格,以使他們掌握適當的知識技能,從而使學習效果達到最優化。Donald Clark(2005)將混合式學習分為兩個部分,即脫機學習部分和在線學習部分。Wenli Chen 和Chee-Kit Looi(2007)通過大量研究表明,有必要將混合學習理念引入討論教學設計,即將傳統討論與在線討論相混合以提高學習效果。

(二)國內關于混合學習(Blended Learning)的研究現狀

何克抗教授認為,所謂混合學習,就是要把Face to Face(傳統學習方式)的優勢和E-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來。李克東教授認為,混合學習形式上是在線學習(Online)與面對面學習(Offline)的混合,但其更深層次是包括了基于不同教學理論(如建構主義、行為主義和認知主義)的教學模式的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合等。黎加厚教授把Blending Learning翻譯成“融合性學習”,指的是對所有的教學要素進行優化選擇和組合,以達到教學目標。袁南輝對混合學習教學模式進行了研究,提出了包括傳統課堂和虛擬仿真環境的教學模式。潘文濤針對行動研究的四個環節:方案設計、教學試驗、過程記錄和階段總結設計了三輪混合教學模式。李新根據五個思維過程單元:思維起點、思維材料、思維方向、思維形式和思維結果提出了包括十個步驟的研究性混合型自主學習過程模式。

綜觀國內外關于混合學習的研究現狀,可得出如下結論:第一,對混合學習(B-Learning)理論內涵的界定比較清楚和統一,即混合學習是將在線學習和面對面學習結合的一種學習理論;第二,將混合學習理論運用到教學過程中尚處于起步階段,國內外進行了實驗,得出了混合學習有利于提高學習效果的結論;第三,對混合學習系統的設計尚處于萌芽階段。

四、研究設計

(一)研究目標與內容

本文的研究目標是針對財務管理專業知識的非驗證性特點,設計基于E-Learning(網絡化學習)與Face to Face(面對面課堂教學)融合的混合學習(B-Learning)系統,實現教學資源與教學方法、教學模式的變革,最終提高教學效果。具體包括三項目標:第一,財務管理混合學習資源庫設計:包括“面對面”講授課程內容設計、網絡課程資源體系設計、在線學習電子檔案袋設計;第二,財務管理混合討論設計:包括混合討論環境與資源建設、混合討論主題與分組設計、混合討論過程設計;第三,財務管理混合式教學評價設計:包括課堂教學評價設計、虛擬課堂教學評價設計和混合討論評價設計。

(二)研究操作措施及具體做法

1.研究操作措施

本課題設計了三輪研究行動、四項研究操作措施。三輪研究行動目標分別為:第一輪研究行動目標是探索構建財務管理混合學習系統的可行性;第二輪研究行動目標是通過對第一輪行動的反思,構建財務管理混合學習系統;第三輪研究行動目標是探索混合學習系統的效果。根據第二輪反思結果進行修正調整,看是否有利于提高學生自主學習能力、合作學習能力和研究性學習能力。四項操作措施分別是方案設計(計劃)、教學試驗(行動)、過程記錄(觀察)和階段總結(反思),在三輪研究行動中都包括這四個環節。

2.具體做法

具體做法包括四個部分,分別是方案設計、教學試驗、過程記錄和階段總結。

(1)方案設計。第一輪研究行動――了解學習者對混合學習的興趣和要求(通過設計調查問卷進行);第二輪研究行動――通過網絡環境下學習者自學及教師課堂講授,有意識提高學習者通過網絡資源主動學習的能力;第三輪研究行動

――教師布置課前預習任務,學習者在上課前通過網站及相關的資源庫,提出問題。教師根據收集的問題進行歸納,挑選有代表性的問題作為本課的學習任務,與重點、難點內容一起,結合網絡資源進行課堂講授。

(2)教學試驗。第一輪研究行動――任課教師將課程內容進行分解,對識記性和部分理解層次的內容以任務驅動方式安排學習者自主學習和小組討論,并形成小組作品。教師和學習者分別對其作品給予評價。對于課程的核心內容及重點難點內容,由教師及技術工作人員建立網頁和多媒體課件,搜集相關網絡資源,在課堂講解時引用。在學習者自主學習過程中,可以通過網絡在線學習,進行網上討論,教師則進行在線答疑。在這部分行動中應進行問卷調查,主要了解學習者對這種教學模式、活動安排、學習內容以及教學評價等的看法。第二輪研究行動――教師布置有關習題,并提供部分網絡資源指導學習者進行學習,尋找答案。學習者在線學習,教師在線答疑。對于課程的核心及重點難點和在線討論比較集中的問題利用網絡資源進行課堂講授、分析和總結。第三輪研究行動――要求學習者自主利用搜索引擎尋找網絡資源,并據此在課前提出問題供教師歸納。對學習者所提問題進行網上討論,學習者網上完成作業上傳,教師評閱,優秀作業網上交流。

(3)過程記錄。第一輪研究行動――觀察學習者利用資源的能力,以及他們在混合教學系統中的適應性;第二輪研究行動――觀察“混合教學系統”的實施細節和各要素之間的配合、觀察學習者運用網絡學習自主解決問題的能力;第三輪研究行動――觀察學習者網絡學習能力的變化,評價混合學習系統對提高自主學習和創新性學習能力的結果。

(4)階段總結。第一輪研究行動――根據在線觀察、學習者作品、成績和問卷調查,對試驗進行反思;第二輪研究行動――對學習者利用網絡資源的熟練程度、學習態度、學習者知識面擴大與否、理論聯系實際的能力等進行反思;第三輪研究行動――對學習主動性、提出問題的代表性進行反思。

3.驗證分析

選擇一門財務管理專業課程,設定一個班作為實驗組,另一個平行班作為控制組。實驗組的學生按照混合學習系統的教學模式進行教學,控制組的學生按照傳統的“面對面”教學模式進行教學。學期結束后根據考試成績或者專門設計的綜合能力考試對實驗組和控制組學生學習效果進行對比分析,檢驗按照“財務管理混合學習系統”進行教學是否有利于提高學習效果。

五、研究過程

本文研究對象選擇嘉興學院優秀課程《企業籌資財務》為例,該門課程自2000年設立以來,已經在嘉興學院財務管理本科專業2000級至2006級實施了7輪教學,從設立之初即秉承混合學習系統的設計原則進行教學實踐。目前該課程已經采用了混合學習系統配套的教學大綱與實驗大綱、網絡課程資源體系以及混合討論與實驗結合的教學設計,建立了初步的混合式教學評價體系。

(一)《企業籌資財務》混合學習資源庫

《企業籌資財務》混合學習資源庫包括三個部分:“面對面”課程內容體系、網絡課程資源體系和在線學習電子檔案袋。根據人本主義教育思想,按照“學習的普適性設計”(Universal Design for Learning,簡稱UDL)觀念,設計了平臺加模塊的《企業籌資財務》課程內容體系①。《企業籌資財務》的網絡課程體系主要由BB平臺內容呈現。《企業籌資財務》課程自2004年開始使用BB平臺進行輔助教學已經5年②,經過5輪實踐,目前的網絡課程資源體系包括:備注性資源(課程簡介、課程規劃、師資隊伍和教研活動)、主體資源(教學大綱、授課教案、課程課件、實驗資料、習題集、參考資料和課堂錄像)以及互動延伸資源(討論版、外部鏈接)。在《企業籌資財務》BB平臺的測驗模塊中,包括測試管理器、題庫管理器、調查管理器、成績簿和課程統計等。每個學習者登陸次數、各版塊點擊次數以及完成測試成績等都可以進行在線實時統計,便于師生共同掌握學習進度。

(二)《企業籌資財務》混合討論設計

《企業籌資財務》課程根據教學計劃安排了一次正式的混合討論任務:“杜邦公司目標負債政策”案例。為保證討論的效率,分別從線上和線下兩個維度設計了保障措施。在線討論通過“討論版”進行,離線討論通過學習者自主結合,10名左右的同學成為一組,由成員自己選定負責人,進行分工合作,同時討論小組除了完成最后的小組匯報所需PPT等資料外,必須對本小組中每個成員的表現進行評分,該分數將構成學期末總成績的20%,為避免出現人情分,要求每組必須給出最高分和最低分,同時注明理由。根據財務2006級提交的小組匯報和工作總結,不僅有對成員具體分工的介紹,包括每次討論的時間地點以及照片、每位成員的評分及具體理由,如高分同學的理由有“積極搜集資料、發表意見、制作PPT”等。分工方式也有不同,有組長分配的,有自己挑選的,還有抓鬮決定的,充分體現了學習者的自主意識。

(三)《企業籌資財務》混合式教學評價設計

混合式教學評價主要包括三項內容:課堂教學評價設計、虛擬課堂教學評價設計和混合討論評價設計。課堂教學評價屬于傳統教學評價領域,各高校都有自己的評價體系。本文主要研究虛擬課堂教學評價和混合討論評價。

1.調查問卷設計

為了解學習者對混合學習虛擬課堂和混合討論的要求,設計了由4大部分共18題構成的“混合學習調查問卷”:第一部分,學習者基本情況,由6個指標構成,分別是教材的依賴度、圖書館資源利用度、WEB資源利用度、創新的勇氣、寬松的心理氛圍、良好的動機等;第二部分,對BB平臺資源的要求,由三個指標構成,分別是BB平臺資源的豐富程度、BB平臺資源的相關程度、BB平臺資源分布的合理性等;第三部分,對混合學習討論版中交互行為的要求,由三個指標構成,分別是教師回答的及時性、教師回答的準確性、教師調動學生參與的積極性等;第四部分,混合討論評價標準,由六個指標構成,分別是相關資料準備程度是否豐富與切題、小組匯報內容主題突出與條理清晰度、小組成員參與口頭討論的頻率、對問題分析準確與深入度、發帖與回帖頻率、小組成員參與的積極性等。本次調查共發放了400份問卷,回收400份,回收率100%。調查對象主要是財務管理專業的本科生。

2.調查問卷數據處理方法

3.調查問卷數據處理結果

筆者用二元語義對調查問卷分別進行了四部分的權值計算以及虛擬課堂教學評價和混合討論評價體系的權值計算,計算結果如下。教材的依賴度、圖書館資源利用度、WEB資源利用度、創新的勇氣、寬松的心理氛圍、良好的動機等指標的權重為:(0.13,0.12,0.13,0.20,0.20,0.21);指標的統計結果用二元語義表示為:(s2,0.184),(s2,-0.02),(s2,0.215),(s3,0.22),(s3,0.233),(s3,0.405);BB平臺資源的豐富程度、BB平臺資源的相關程度、BB平臺資源分布的合理性等指標的權值為:(0.37,0.34,0.29);用二元語義來表示模糊術語并進行算術平均得到的結果為:(s3,0.058)(s3,-0.127)(s2,0.459);教師回答的及時性、教師回答的準確性、教師調動學生參與的積極性等指標的權值為(0.33,0.38,0.29)用二元語義表示:(s3,-0.046),(s3,0.316),(s3,-0.413);相關資料準備程度是否豐富與切題、小組匯報內容主題突出與條理清晰度、小組成員參與口頭討論的頻率、對問題分析準確與深入度、發帖與回帖頻率、小組成員參與的積極性等指標的權值為:(0.22,0.20, 0.14,0.19,0.09,0.16)。綜合結果為:(s3,0.3),(s3,-0.332),(s2,-0.115),(s3,0.092),(s1,0.233),(s2,0.244)。對BB平臺資源、BB平臺的交互、混合討論評價等3個一級指標的權值為(0.35,0.37,0.28)。

(四)對比驗證分析

在2008―200年教學過程中,對財務管理061和062班實施了較完整的混合教學,對財務管理N061和N062沒有實施主動的混合教學,根據學習者BB平臺使用情況與期末考試成績分析,前者比后者平均分高1.91分,標準差也高5.75,反映學習者在使用混合學習系統時由于個體的主觀能動性不同,盡管會提高學習成績,但是仍然有較大差別。根據每位學生成績與BB平臺點擊率統計數據進行了皮爾生系數分析,發現相關性為0.13,表明使用虛擬課堂的程度與成績呈現了正相關性。

【參考文獻】

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篇10

［關鍵詞］特殊公共衛生事件；醫學教育；混合式教學

2020年初特殊公共衛生事件爆發后，由于口腔門診診療情況特殊，需要長時間醫患近距離接觸，口腔渦輪手機等專業設備在工作時也會產生大量水霧飛沫及氣溶膠，常用的防護措施不足以有效地阻止特殊公共衛生事件的發展，若患者隱瞞病情或者潛伏期患者在未確診的情況下到口腔科門診進行治療操作，將導致特殊公共衛生事件蔓延，所以口腔科成為特殊公共衛生事件防控的高危學科[1]。中南大學按照教育部的統一部署，2020年春季學期的教學全部采用線上教學方式進行授課，相較于傳統的教學模式，線上教學尤其是臨床見習線上帶教具有更大的挑戰性，需要精心的設計和準備。為了保障正常的教學秩序及最好的教學效果，口腔教研室全體教職工積極行動，針對口腔科學教學特殊性，從課前準備、教學過程及學習監督管理三個主要過程著手，探索線上教學模式，保障本學期口腔科學教學的順利開展。隨著特殊公共衛生事件全球化不斷發展和網絡時代的進步，線上線下聯合教學將會成為主流，本文將口腔科學線上教學過程經驗分享出來供大家參考。

一、醫學歷史與理論知識點的融合

本次線上理論課教學以醫學史為切入點，挖掘醫學理論知識的深度和廣度[2]。比如20世紀初中國東北地區暴發的鼠疫奪去了6萬多人生命。對于那次的鼠疫，伍連德深入一線疫區，親自診查病患，從呼吸道感染癥狀嚴重的情況判斷，推斷極有可能是通過飛沫在人與人之間進行呼吸傳播，他駁斥外國專家的偏見同時發明了加厚口罩，解剖患者遺體，開展細菌培養試驗，鎖定鼠疫桿菌，進而發現了通過呼吸和唾液的渠道傳播，通過游說鐵路部門的當地官員，借調來1300節火車車皮隔離患者和正常人，切斷疫情蔓延的途徑；通過焚燒疫尸，徹底撲滅傳染源……科學的抗擊疫情理念使年輕的伍連德初露鋒芒[3]。還有俄羅斯骨科醫生伊里扎羅夫，他治療了大量骨折不愈合的病例，傳統的治療方法會有骨斷端愈合后縮短的弊端。但是在一次骨折不愈合病例治療中，他的治療團隊使用了一種外固定加壓促進斷端愈合支架，他的助手想增加骨折端的壓力，使骨斷面接觸更好，調緊了外固定支架上螺絲，但是把調整螺絲的旋轉方向搞錯了，骨折斷端非但沒有貼緊，反而更加分開了。后期X片顯示，分開的骨折斷端之間卻顯示有新生骨痂形成，伊里扎羅夫沒有放過這一“反常”現象，對這一“失敗”手術進行了嚴密觀察和科學思考，并利用動物進行了后續截骨牽引成骨的相關研究，最終發現了“牽張成骨”技術[4]，最終使其在骨科和口腔外科大放異彩。融合醫學歷史大大提高了教學的吸引力和趣味性，使學生從重復乏味的知識點背誦中解脫出來，攝取更充裕的醫學歷史同時寓教于樂。同時，通過深入探索醫學歷史，學習醫學史不斷完善的發展道路，我們適當地啟迪學生以史為鑒，培養學生探索醫學的創新思維。

二、醫學人文精神的教授

教師在整個線上授課過程中注重醫學人文精神的輸入和滲透，且輸入和滲透具有藝術性和技術性[5]。既往醫學人文精神教學的過程中，教師可能只是把醫學生誓詞強加給學生，學生可能勞而無功，并不能身臨其境。目前，隨著醫學水平的不斷發展，醫學人文精神在醫學研究中確有偏離，在醫學教學過程中推動其回歸是十分必要的。相比線下教學，醫學人文精神的滲透在整個線上授課過程中更具有挑戰性。例如，口腔外科手術時間長、風險極大但是收益低，年輕醫學生不愿意選擇從事口腔外科，口腔外科面臨年輕醫師培養接班的困局。“樹立獻身醫學科學”這一醫學人文精神，在特殊公共衛生事件時代的口腔外科線上教學活動中，將樹立獻身醫學科學人文精神融入口腔醫學的外科知識點中講授，不失時機地結合醫護抗疫的視頻片段，全國各地數百支醫療隊，4萬余名醫務人員不畏艱險，支援湖北及武漢一線；武漢一位醫生身患漸凍癥，妻子感染上病毒，卻依然以頑強意志戰斗在最危險的地方；醫護們奮力投身一線，臉上被口罩勒出醒目的血痕、手指被汗水浸泡得發白發皺[6]，從而激發學生榮譽感和責任感，啟發其對生命意義和醫學人文精神的思索。讓學生感同身受地體會醫者的仁心和責任心，提醒醫學生不要在物質世界里迷失自我，樹立救死扶傷的工作理想，在工作中最大程度上減少給患者造成身心傷害的并發癥，培養出對生命的熱愛、不屈不撓地進行醫學科學實驗和研究，以他們的醫學實踐和創新精神貢獻給人類健康事業。

三、制作優秀線上教學課件

由于線上教學依賴多媒體展示，均需通過電腦或手機屏幕展現，手機屏幕展示效果與投影儀不同，學生長時間使用電子屏幕，注意力難以長時間集中，長時間使用也容易眼疲勞，進而導致教學效果打折；課件字體和版面設計不合理導致學生上課易疲憊。教師在設計線上教學多媒體課件時，需要合理安排多媒體的字體格式和字體大小，排版布局適合手機和電腦觀看[7]，教師在授課前都應該在教研室進行課件網絡試課，提前進行在線教學演練，授課教師之間相互進行聽課和課件批改。我們應該采用多姿多彩的課件形式展現我們的內容，避免過多的文字堆積，因此，更多采用動畫演示、操作手術視頻和流程圖等手段就非常有必要，這樣能使多媒體課件更加豐富多彩，適時變換教學課件模板使線上教學效果更佳，課堂講解中變換語調、語氣和停頓從而調節課堂氣氛，最終規避線上授課的缺點，取得線上線下同樣的學習效果[8]。

四、課堂語言要求有特色

在傳統課堂上，教師與學生面對面授課時，教師可以運用眼神、面部神情、肢體及語言等多種方式來表達自己。教師線上教學的表達受到了網絡的限制，教師主要靠語言來表達自己，教師需要挖掘更多的語言特色。因此，教師在線上授課過程中，盡量使用具有流利的和充滿趣味的語言。教師能夠采用有聲有色的語言，風趣幽默的用詞，結合網絡流行段子語錄和新詞匯，或發揮教師個人特長，激勵能夠帶動課堂氛圍的講授方法，激起學生學習興趣，最終取得線上線下同樣的教學效果。

五、確保線上授課平臺運行平穩

線上教學活動依靠教學平臺和完備的各種設備和軟件的支撐。我們教研室群策群力，開展眾多網絡教學平臺的試課，如暢課、騰訊會議、釘釘等，教師在授課前都應該在教研室進行多平臺提前試課，熟悉教學設備和軟件的使用，年輕和年長教師一對一合作幫扶，保證年級較大的教師軟件正確使用，教研室能夠保證多臺教學設備同時正常運行，提前進行教學平臺故障演練。在實際教學時，保證充裕的時間，穩定的網絡信號，安靜的教學空間，如有干擾和網絡故障需備有其他空間和網絡，這為線上教學提供了更多可利用空間。同時，教學秘書課前還通過各種途徑搜集學生聽課設備和網絡通暢情況，在出現個別學生出現困難時，準備好彌補方案，如備有課堂錄像等，確保學生們都能夠加入線上教學中來[9]。

六、醫學創新科研思維的導入

在傳統教學中，教師往往注重醫學知識的灌輸和技巧的傳授，學生容易走神，參與度低。而我們在這次線上教學中，提前布置學習任務，發放教學大綱，提供討論案例和學習文獻，同時預留一個交流討論區，讓學生可以在網絡上向教師提問或學生之間討論，教授學生們開始查閱專業文獻，學生查閱大量文獻的過程就是學會思索的過程；讓學生能夠通過自主探索、合作交流、獨立獲得知識，避免了在日復一日的“填鴨式”教學中失去學習興趣。學生們閱讀、歸納和總結文獻后，對一些醫學知識和問題，學生們會慢慢形成自己的理解，在這樣的學習過程中，學生站在了課堂的中央，激發了他們的興趣和積極性，激起他們自主探索的氛圍，教師再加以指引，他們創新精神的科研思維能力就會不斷提升。

七、課前課中課后同步管理

傳統的教學模式一般僅僅注重課堂的教授，特殊公共衛生事件時代，變更教授模式勢在必行，線上線下混合制教學模式迎來了成長機遇，課前學習和課后復習的落實在線上線下混合式教學中非常重要。我們提前5～10天布置教學任務，將同學們相應分組，向同學們發放教學大綱、教學視頻和討論臨床案例，鼓勵同學們進行課前學習，針對不懂的問題同學們在小組內進行組內交流和討論學習；課前學習有助于培養學生主動學習和思考的能力，提出問題并向教師請教或學生之間進行討論學習。課堂上我們將不再講授提前布置學習的內容，只回答學生課前學習的難點、討論中提出和存在的疑問，對教學大綱快速總結和概括，進一步強調重點，對課前學習中未涉及的問題進一步講授。課堂學習討論是重點，我們精心設計和實施課堂互動內容，采用多樣化互動形式，如分組討論、提問互答和課堂測驗等。在課堂互動后，我們應該進行適當的總結和討論內容指導。在課后階段可以引導學生閱讀相關書籍和文獻，開闊學生眼界，同時開展相關測試檢測學習效果，并及時了解學生課后閱讀情況，通過單獨交流、成績總結、課后線上討論等形式對整體學習效果進行評價。

八、反饋和改進并舉

2020年春季學期的線上教學任務下達后，由于是首次線上教學，教師和學生們并無相關經驗和設備，我們在線上立刻對學生的網絡設備、學習工具和網絡教學要求進行了統計調查，做到了有的放矢，部分學生家庭網絡信號不佳、流量不足或者線上設備顯示效果不佳，經協調后解決問題[9]。教學開始后進行了線上教學的單獨交流訪談，根據學生在線學習的感受改進教學方式和內容，根據同學們反饋的視頻缺乏的缺點，購買了人民衛生出版社的相關視頻，并拍攝了部分簡短教學小視頻；教學完成后再次進行調查反饋，調查顯示大部分學生和教師認為線上教學可以滿足臨床理論課的要求，部分學生認為線上教學無法滿足討論型教學的要求，大部分學生認為線上教學無法替代操作等實踐教學，線上教學要求學生有更好的自主性和可拓展空間，但也存在一定缺陷。因此，針對以上問題需要后期線下教學進一步補充，醫學線上虛擬操作平臺的建設也是今后教學模式改革發展的方向，包括拔牙、麻醉、切開縫合和小手術等[10]。

九、線上考試和考核

傳統的教學模式一般僅僅注重課堂后的書面考試，特殊公共衛生事件時代，變更考核模式勢在必行，線上教學考核模式迎來了機遇，在本次線上教學中我們改進了我們的考核模式，本課程總成績由理論考試+實驗考核+綜合評價三部分組成，具體測評指標如下：一是理論考試：嚴格按照口腔科學的教學大綱的核心，通過挑選各章節核心來配比題目數，以確保試題覆蓋口腔科學學科的重點和難點，以期全面而透徹地考核學生們的掌握情況；二是實驗考核：以操作視頻截圖和結構圖片考核學生對知識點的掌握，確保同學們能夠知曉口腔科學的基本知識，為后續其他醫學橋梁課程的學習做好準備；三是綜合評價：評價包括課前學習知識掌握情況、線上課程基本情況、線上討論參與率、線下討論參與率和課后作業完成質量[11]。根據學期考試成績和綜合評價對比表明，在現代信息化發展的支持下，線上教學改革能夠適應當前教學的需要，我們在線上教學變革初步摸索中獲得了一些經驗和反饋，將根據反饋進一步挖掘提高課堂教學質量的方法。