心理學混合式教學模式探究

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摘要：為提高師范生專業素養，促進教師教育課程教學改革，文章以OBE教育理念為指導，對高師“心理學”課程構建了以慕課和超星學習通為在線平臺的混合式教學模式，按課前—課中—課后的順序架構起線上、線下、教師、學生4個維度的教學模式，并通過問卷調查對比學生在混合式教學和傳統教學環境下的學習投入水平差異，檢驗混合式教學的效果。

關鍵詞：混合式教學；產出導向；學生中心

OBE（Outcome-BasedEducation）指“以成果為導向”的教育理念，該理念由美國學者斯派蒂（SpadyWD.）提出，指“教育系統中的每一項活動設計都應基于最終的學習者學習成果”[1]。“成果導向”教育理念的觀點主要體現在4個方面：（1）教育聚焦于最終有意義的結果；（2）為學生學習成功提供機會與支援；（3）對所有成功寄予期待；（4）從最終的結果進行反向設計[2]。課程是學校實現人才培養目標的主要載體，運用OBE理念開展課程教學，有助于教師在教學中明確導向與衡量標準，也是人才培養方案制定的重要依據。提升人才培養質量，滿足社會對應用型人才的需求必須以成果為導向，否則就會出現一方面大學生就業難，另一方面社會卻找不到符合實際工作需要的人才的情況。混合式教學有利于OBE教育理念的實施。線上學習的自由、開放等特點滿足了學生學習需求的差異性，便于學生選擇最適合自己的學習時間、地點和方法等，并可進行反復學習，有利于促進人人皆可達到學習成功目標的實現。聚焦于結果的教育要求培養方案，教育、教學工作的規劃與設計都能以支撐與保障成果達成為目標。而這一目標需要落實到學校教育、教學的各個環節。反向設計意味著學校和教師必須按照學生希望達成的結果來設置課程和開展教育教學活動，并通過課程評價和反饋來改進課程體系與教學活動。文章基于“成果導向”和“反向設計”的思想，以“心理學”課程為載體，構建混合式教學模式。

一、混合式教學模式的構建

（一）社會需求與培養目標分析

教育部印發的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）（以下簡稱《意見》）中指出，高校要培養專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質、專業化中小學教師，使人才培養主動適應國家經濟社會發展和教育改革發展的總體要求。《意見》指出，推進以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學改革，提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力；充分利用信息技術創新教師教學方式和師范生學習方式，提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力。基于“成果導向”和“反向設計”的原則，從國家和社會的需求出發，強化師范生基本技能與專業素養，尤其是信息素養與能力的培養與提升。基于以上目標要求，確立師范生“心理學”課程的教學目標。混合式教學剛好與國家提倡的信息化學習相契合，使師范生在學習過程中了解信息技術對學習的影響與作用。

（二）課程目標與學習目標分析

《教師教育課程標準（試行）》（教師[2011]6號）（以下簡稱《標準》）明確指出，教師教育課程應引導未來教師樹立正確的專業理想，掌握必備的知識與技能，養成獨立思考和自主學習的習慣；引導教師加深專業理解，更新知識結構，形成終身學習和應對挑戰的能力。《標準》規定，教師教育課程的目標包括教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗3個方面。教育信念與責任目標指師范生應樹立正確的學生觀、教師觀和教育觀及相應的行為。教育知識與能力目標指師范生應具有理解學生、教育學生的知識與能力及發展自我的知識與能力。教育實踐與體驗目標指師范生具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗。“心理學”課程作為教師教育課程之一也需從以上3個目標出發，設計整個教學目標、思路與方法。OBE理念的“成果導向”更強調學生學到了什么，是否達到了期望的目標。傳統教學則側重單向傳輸，考核以識記為主，對于分析、評價、創造等高層次認知要求較少。布盧姆將認知過程分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造6個層次，其中前3個屬于低階層次，后3個屬于高階層次[4]。OBE教育理念有利于從“以教師為中心”“教什么”和“怎么教”的教學模式向“以學生為中心”“學什么”“怎么學”的教學模式轉變。改變傳統的教學思路與方法，構建新的教學模式是實現教育改革目標的必然途徑。混合式教學將線上教學與線下教學相結合，對教師的教育理念、教學設計思路與方法等提出新的要求，更利于實現“以學生為中心”的教育需求。混合式教學需要教師更新固有的教學模式、教學設計思路、教學方法，凸顯學生在教學中的主體地位，促使學生深度參與教學過程，提高自主學習能力。

（三）確定教學框架模式

教師結合慕課和超星學習通兩個平臺開展混合式教學。整體教學模式從培養目標到教學反思，將教學過程分為“一個導向、兩線、四階段”。“一個導向”指以“產出為導向”，“兩線”指線上、線下兩種學習途徑；“四階段”指課前、課中、課后和教學反思4個階段。首先，從課程資源建設入手。在線課程慕課從2018年開始上線，課程資源建設較完善，包含了視頻、課件、教案、單元測試及隨堂測試等學習資料。其次，利用學習通拓展教學途徑，可以解決慕課平臺即時互動不足的問題。通過學習通布置作業、開展課堂活動、師生互動、答疑解惑等，并發送補充學習材料。經過一個完整的教學周期，凝練出混合式教學的基本框架與模式（圖1）。教學不是一次性單向傳遞的過程，而是不斷反饋、調節再反思、修改的過程，是一個循環不間斷的過程。只有在這個不間斷的循環過程中，教學效果才能在反復的修改與反饋中提升，因此每個階段都會存在反思。

二、混合式教學模式的實施

（一）課前：“兩看一測加一做”培養學習自主性

“兩看一測加一做”中的“兩看”指看視頻和教材；“一測”指課前自測練習；“一做”指做心理實驗或案例討論等小組活動。“兩看”是基于心理學概念多且較抽象，而學生缺乏“心理學”學習經驗，不知如何學習該課程。因此，學生預習有助于加深對所學內容的了解與思考，通過預習發現自己學習困難所在。課前自測練習幫助學生了解自己的預習情況，對于自測出錯的問題，學生可以再次學習或課堂上聽教師解析。“一做”是激發學生學習興趣，培養學生動手和解決實際問題的能力，主要通過心理實驗或案例討論等小組活動完成。如學習“注意的品質”時，讓學生按小組完成雙耳分聽實驗，并提交實驗報告，說明本組實驗結果體現了注意的哪些規律和品質。課堂上，教師不需像傳統教學那樣講注意的定義、分類和品質，學生通過匯報本小組的實驗報告自然掌握了注意的品質，并能區分注意的分配、分散等概念。因此，精心設計課前預習是培養學生自主學習習慣、開展混合式教學成功的關鍵。如果只停留在看視頻、提問、檢查等浮于表面的作業，線上和線下教學就無法有效銜接、相互融合，不利于培養學生獨立思考和自主學習的習慣，難以形成終身學習和應對挑戰的能力。

（二）課中：以“案例教學”為引線，提高學習參與度與深度

學習參與度與深度是學生課堂地位與作用的突出體現。混合式教學包括兩個主要部分：（1）雙基知識難點解析，即教師根據課前自測完成情況發現學生錯誤率高的知識點，課堂上進一步解析；（2）提高學生知識實際運用能力，主要是培養學生分析問題、解決問題的能力，該部分主要以案例教學為主。案例教學是教師組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，提高學生分析問題和解決問題的能力的一種教學方法[5]。一節成功的案例教學課不僅要求學生課前熟悉案例內容，了解案例主要思想，更要積極思考并討論需要解決的問題。教師則需設計、選擇合適的案例做為學習的材料。因此，在教學過程中，課題組教師精心選擇、編寫案例，并運用案例進行教學。案例資料根據教學需要可提前發放，也可在課堂發放，小組或個人對案例進行分析討論，這一過程代替了傳統教學中的講授，把時間用在深層次教學上，訓練學生對知識的評價、分析與運用創新能力。混合式教學的一個明顯優勢是提高了學生課堂的參與度與深度。平臺討論區或課堂在線討論吸引了更多學生的參與。傳統課堂受時間等因素影響，互動參與人數少、問題討論的深度與廣度不足，因此，學生的積極性與參與度都不高。線上線下多形式的發言使每個學生的觀點都能被其他學生和教師看到，且被關注，這極大地激發了學生參與課堂、專注于課堂的興趣，真正實現了開放式課堂。

（三）課后：拓展思維，增加挑戰度

OBE教育理念假設所有學生的學習都能取得成功，只是學習過程中學習快慢及理解能力存在差異。線上教學彌補了線下教學無法滿足個體差異的不足，使學習速度慢、接受能力弱的學生可以利用在線資源反復學習達到學習目標。線上教學的開展極大地便利了教師課后的監督與管理，也為課后拓展提供了更大的便利。教師可隨時將最前沿的學科發展動態發送到平臺與學生分享，拓展學生知識面，使學生時刻了解學科發展的最前沿，不是只局限于學習教材上固定的、陳舊過時的知識。這有利于學生與社會接軌，及時跟上時代發展的步伐。教師可推薦相關的學習網站供學有余力的學生學習，滿足學生不同發展需求。如要考教師資格證的學生可以通過教師分享的“教師資格證考試要求”，從考證的目標確定自己的學習方向與目標。每次課程結束后，教師會留一定的作業，以督促學生進行課后思考、查閱資料，拓展學習范圍。作業包括觀看視頻、瀏覽網站或通過一些公眾號了解學科知識。學生借助案例分析，辨析鞏固所學基本理論與知識。學生從課前到課后都在向著預定的目標一步步邁進。作業也體現了了解、掌握、運用、創新等不同層次的要求。如通過小組辯論的實踐活動拓展能力；針對教學中的一些問題，布置辯論主題，讓學生從不同心理學派的角度出發解釋、分析該現象并用自己小組的理論觀點提出解決策略與方法。辯論前，學生需投入時間和精力去鉆研本組的觀點并尋求支撐材料，極大地提升了學生對知識的理解與運用能力。

（四）學生評價：目標導向，評價方式多元化

教學評價是整個教學系統中的信息反饋機制，它包括教師評價、學生評價及其他各種教學因素的評價，這里主要指對學生的評價。傳統教學以終結性評價為主，平時成績僅以出勤、作業等來評價，不足以體現教學的過程性評價，診斷性評價幾乎沒有。在線學習凸顯了過程性評價和診斷性評價的作用，有助于教師對學生的學習過程和效果及時、準確地把握。教學評價作為學生學習目標的導航，指引著學生的整個學習過程。當過程性評價和成果導向的教學標準出現時，學生的學習目標與動機也隨之被激發。總評成績包括日常評價和期末考試評價，各占50%。日常評價包括課前預習、平時作業、課堂表現、出勤。日常評價方式也呈現多樣化，如分組作業評分包括組內互評、組間互評、自評和教師評價。通過這種評分方式可以加強學生之間的相互監督和自我監督。尤其是組內互評，可通過組員互評促進小組合作學習，避免出現小組作業只由個別學生承擔的問題。評價方式的多元化使學生獲得及時、準確的反饋，利于學生及時了解自己的學習情況，激發了學生學習的目標性與積極性。

（五）教學反思：“持續改進”的重要體現

熊川武將反思型教學定義為：教學主體借助行動研究，不斷探究、解決自身和教學目的及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程[6]。在反思型教學過程中，教師需對教學情境和自身進行重新認知與評估，對教學經驗進行重組與建構，從而產生新的認識，對于“教什么”和“怎么教”的問題進行再次選擇。反思型教學包括個人反思和集體反思。個人反思是每位任課教師在每周上完課后從課程設計、課程開展及課后作業與評價等角度反思自己在教學過程中效果良好或不太滿意的環節，對其進行分析和總結，并能找到針對性的解決方法。如課前預習效果與評價方式如何更有效？線上線下如何銜接？怎樣選擇典型案例及如何開展案例討論與分析？課堂及課后作業應該布置多少？如何評價？等等。課題組教師每兩周開展一次集體反思的教研活動。任課教師將自己的經驗與做法拿出來與其他教師進行交流，取長補短，凝練出好的教學設計、方法及經驗用于今后的教學中。

三、混合式教學過程中學生學習投入狀況調查

已有研究表明，學習投入可以正向預測學生的學業成就，且行為投入與學業結果的關系比情感和認知投入更加顯著[7]。由于學習投入與學習成就關系密切，本研究從學習投入角度對比2018級和2019級兩個年級開設“心理學”課程時學生的學習投入狀況，探究混合式教學是否對學生的學習行為和學習結果產生了影響。2018級采用傳統教學方法，2019級采用混合式教學法，分別從兩個年級抽取對應文科、理科和藝術專業共474人進行問卷調查。2018級211人，2019級263人，對其學習投入狀況進行調查統計。結果如表1所示：（1）在學習時間投入上，2018級學生每周學習時間在30分鐘以內的占總人數的81.1％，學習時間在30~60分鐘的占總人數的13.3％，學習時間在60分鐘以上的占總人數的5.6％；2019級學生每周學習時間在30分鐘以內的占總人數的52.8％，學習時間在30~60分鐘的占總人數的32.9％，學習時間在60分鐘以上的占總人數的14.3％。從數據對比來看，2019級學生在課外學習時間投入上高于2018級學生。（2）與其他專業課程相比，“心理學”課程的投入度表現為：2018級53％的學生都選擇了“比專業課投入少”，只有24.6％的學生選擇了“一樣”和“更多”，而2019級則有46.3％的學生選擇了“一樣”和“更多”。（3）從上課投入，即專注度來看，2018級55.9％的學生課堂投入度較高，從來不做或偶爾做其他事，而2019級則有89％的學生能做到課堂高投入。從對比數據可以看出，混合式教學方式下學生的學習投入在時間、精力和專注度上都有所提高。原因在于以下幾個方面：（1）基于OBE的混合式教學從課程開始即提出明確的學習目標及學習的具體要求，使學生更清晰、明確學習目標與任務，利于學生的執行，避免了部分學生想學卻不知如何去學的問題；（2）混合式教學因為教學設計和學習方式的多樣化，要求學生在時間和精力上投入更多；（3）混合式教學有線上的教學視頻、練習和測試等，豐富了學生的學習內容、途徑與方法，激發了學生的學習興趣，使學生更愿意參與課堂學習。尤其是在線討論、搶答等手段方法的應用極大地調動了學生的學習興趣，發揮了學生的主體地位，使學生更愿意表達和發言，將注意力集中于課堂上；（4）在線資源的豐富性拓展了學科知識面，從而激發了學生對課程的喜愛程度。因此，從學習投入的角度來看，學生在該課程的學習中行為和態度都有所改進。

四、混合式教學模式的不足與改進

對比以往的傳統式教學，基于OBE教育理念的混合式教學一定程度上激發了學生學習的積極性和主動性。但混合式教學是第一次完整地運用于一門課程中，從一開始的逐步思考、設計再在實踐中探索、反思整個教學過程，混合式教學還可以有一些改進。不足之處表現在：（1）知識與技能目標強調得更多，凸顯了目標導向，但情感目標稍顯單薄，除了在教師心理相關章節有對教師職業信念與情感的培養外，其他章節滲透較少；（2）對于線上線下相結合的教學設計需進一步改進與完善，使二者的融合更有利于學生的學習與掌握；（3）教師應進一步提高運用線上教學的技術與方法，技術與方法是基礎，但如果教師掌握的技術不夠熟練會極大地限制對線上教學手段與方法的運用；（4）評價標準與方式應更明確、更具體，才有利于激發學生的學習積極性與主動性。教學改革是一項實踐性活動，需要教師在實踐中不斷探索與改進，混合式教學更是需要教師在實踐中不斷改進與完善。

參考文獻：

[2]姜波.OBE：以結果為基礎的教育[J].外國教育研究，2003（3）：36.

[4]吳紅耘，皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義———兼論課程改革中“三維目標”說[J].課程·教材·教法，2009，29（2）：92.

[5]張家軍，靳玉樂.論案例教學的本質與特點[J].中國教育學刊，2004（1）：49.

[6]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999：3.

[7]張娜.國內外學習投入及其學校影響因素研究綜述[J].心理研究，2012，5（2）：83.

作者:徐迎利 方華 單位:池州學院