高校教師教學(xué)范文10篇

摘要：管理類高校教師對于實踐能力的要求更高，針對管理類高校教師在教學(xué)能力方面雖然具備深厚的理論知識，但是缺乏管理實踐以及大多教師在信息化教學(xué)方面只是流于形式這些方面，從教師自身和校方支持兩方面提出管理類高校教師教學(xué)能力的發(fā)展策略：建立教學(xué)目標(biāo)，樹立合作意識，尋求校企合作，搭建教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺，引進(jìn)模擬系統(tǒng)以及信息化教學(xué)的使用等，更好的為社會培養(yǎng)綜合型人才。

關(guān)鍵詞：管理類高校教師；教學(xué)能力；發(fā)展策略；人才培養(yǎng)

1引言

面對人才緊缺的市場環(huán)境，尤其是高校人才與企業(yè)需求不相匹配的情況，很多企業(yè)存在招不到滿意的人才這樣的困擾，同時諸多高校畢業(yè)生也存在就業(yè)困難等的問題。根據(jù)諸多省市2018年度人才市場分析報告可以看出，在人員供求方面很多專業(yè)存在著不小的缺口，具體以吉林省2018第一季度供求信息分析結(jié)果來看，相較之前用人單位對人才的需求量在增加，市場需求大于市場供給，尤其在銷售，娛樂餐飲，業(yè)務(wù)員等方面缺口較大，在管理類專業(yè)方面也存在較大的缺口。人才的輸出與企業(yè)所需不相符甚至是人才的缺失等問題，這與高校的培育質(zhì)量是分不開的，也反映出高校教師教學(xué)能力有待提高。從以上數(shù)據(jù)可以看出，本科學(xué)歷、研究生及以上學(xué)歷的求職者面臨著較大的壓力，很多用人單位變得更加務(wù)實，對學(xué)歷的要求并不是很高，但更加注重應(yīng)聘者的實用性。根據(jù)前瞻產(chǎn)業(yè)研究院整理的資料顯示2015—2017年管理學(xué)高校畢業(yè)生就業(yè)率分別為93．6％，93．5％，93．5％，從這個數(shù)據(jù)來看就業(yè)情況比較樂觀，但是高校畢業(yè)生大部分從事的是基層管理，甚至是作為基層員工，中高層管理者缺乏，而企業(yè)恰恰最需要的是擁有中高層管理能力的人才。這一方面原因是學(xué)生自身的問題，同時也反映出教師教學(xué)能力或者教學(xué)模式存在很大的提升空間。如何培養(yǎng)具有實際工作能力的管理類人才，是一個有待解決的問題。管理是集科學(xué)性和藝術(shù)性于一身的學(xué)科，需要從業(yè)者根據(jù)具體環(huán)境運用合適的管理方式，因此在校期間需要更多的實踐訓(xùn)練，需與實踐更為緊密的結(jié)合。管理類高校相教于其他學(xué)科類大學(xué)，在理論知識上學(xué)習(xí)范圍寬泛，需要大量的實訓(xùn)練習(xí)，更加需要理論與實踐的緊密結(jié)合，管理學(xué)也是與現(xiàn)代商業(yè)企業(yè)結(jié)合較為緊密的學(xué)科。因此，管理類高校教學(xué)質(zhì)量的提升勢在必行，其中管理類高校教師教學(xué)能力的發(fā)展至關(guān)重要。管理類高校教師教學(xué)能力的提升不僅關(guān)乎高校的教學(xué)質(zhì)量、名聲，更加關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展，以及企業(yè)的用人等等。

2教學(xué)能力的定義與構(gòu)成

對于高校教師教學(xué)能力的理解，不同的學(xué)者有著不同的理解，余承海，姚本先指出組成高校教師教學(xué)能力的七要素為：完善的知識結(jié)構(gòu)及知識更新能力；駕馭學(xué)科內(nèi)容的能力；學(xué)術(shù)研究的能力；培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力；哲學(xué)思辨能力；熟練的操作計算機能力以及有效獲取外文資料及較高的閱讀理解能力。曾曉進(jìn)，魏飛躍，周曦認(rèn)為高校教師教學(xué)能力的幾個基本方面包括：掌握專業(yè)知識、掌握教學(xué)技巧的能力同時要具備教師效能感和“傳道”的能力。李朝將教學(xué)能力分為基礎(chǔ)性教學(xué)能力和發(fā)展性教學(xué)能力兩個方面，其中基礎(chǔ)性教學(xué)能力是由教學(xué)和專業(yè)理論知識、教學(xué)設(shè)計的實施和組織管理能力以及語言表達(dá)和溝通能力等因素構(gòu)成，發(fā)展性教學(xué)能力是由掌握和傳遞時代前沿信息的能力、協(xié)調(diào)處理科研和教學(xué)的能力以及自我教學(xué)監(jiān)控和發(fā)展的能力。對于很多高校教師而言，尤其是從教時間長的教師這些方面大多已經(jīng)具備，本文在此基礎(chǔ)上將教師培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用的能力以及運用新型教學(xué)方式的能力加上來進(jìn)一步解釋高校教師教學(xué)能力。教師的教學(xué)能力直接關(guān)系到高校的教學(xué)質(zhì)量，影響到學(xué)子的將來。

摘要：提升高等學(xué)校教師的教學(xué)能力是教師隊伍建設(shè)所面臨的重要任務(wù)。作者針對如何提升高等學(xué)校教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀，基于作者以往工作的基礎(chǔ)，提出以提升高校教師的師德修養(yǎng)為最終目標(biāo)，以拓展培訓(xùn)內(nèi)容、豐富教研活動、多樣化教學(xué)競賽及有效教學(xué)監(jiān)控體系等制度、培訓(xùn)與培養(yǎng)模式為保障的高校教師自主發(fā)展的解決思路,以期為高校教師教學(xué)能力提升提供參考。

關(guān)鍵詞：高校教師;教學(xué)能力;講課比賽

高校教師的教學(xué)能力，是指教師在教學(xué)前、中、后三個階段的能力。即，教學(xué)的組織與設(shè)計能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、教學(xué)調(diào)控與實施能力、轉(zhuǎn)化知識技能的能力、課堂隨機應(yīng)變的能力、自我評估測評的能力、教學(xué)反思改進(jìn)的能力。高等院校發(fā)展的核心是課堂教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵是教師本人，教師只有不斷的提高專業(yè)水平和教學(xué)能力，才有教師的發(fā)展，進(jìn)而有學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步。在教育教學(xué)實踐中，作者認(rèn)為可以采取如下途徑來提升高等院校教師的專業(yè)水平和教學(xué)技能。

1研究意義

有助于深入理解教師教學(xué)能力的概念及構(gòu)成，有利于促進(jìn)高校教師教學(xué)能力的理論的繁榮和發(fā)展。有助于對“教育大計，教師為本”此觀念的全新詮釋。為高校教師發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)能力的欠缺之處并為此進(jìn)行自我教育提供幫助，為高校教師的教學(xué)能力制定合理且行之有效的政策提供支持，為高等教育質(zhì)量的提高提供最根本的措施。

2策略研究

摘要：高校教師之間的教學(xué)研討是促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展和推動高校合作文化創(chuàng)生的重要途徑。但當(dāng)前高校教師的教學(xué)研討普遍存在著趨于功利、流于形式及迫于任務(wù)等問題。究其根源，是功利主義價值取向評價的片面導(dǎo)向、高校教師對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵和合作研討價值理性認(rèn)識的匱乏及高校科層制的組織結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的管理模式，阻抑了合作研討文化的生成與發(fā)展，遮蔽了其理想價值的充分實現(xiàn)。文化作為最深層次的東西，是在長期積淀中形成的，對學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展和教師持續(xù)成長具有很強的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。必須通過建立激勵教師合作研討的長效評價機制、深化教師對教研合作價值的理解及恢復(fù)與重建教研組織的活力，逐漸培育新型的教學(xué)研討合作文化。

關(guān)鍵詞：高校；教學(xué)研討合作文化；問題；培育策略

高校是培養(yǎng)人才的教學(xué)研究型組織，教師作為學(xué)校組織的主體，其思維和行為方式、教育教學(xué)價值觀的培養(yǎng)和塑造深受學(xué)校文化的影響，有人認(rèn)為:“教育改革對教師以及教師文化的忽視是造成各種改革項目表面化和低效率的一個重要原因?！币驗槲幕亲钌顚哟蔚臇|西，具有很強的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。以個體勞動為特征的工作模式和分化主義傾向的教師文化已難以滿足和適應(yīng)高校學(xué)科發(fā)展和新型人才培養(yǎng)的需要，而教學(xué)研討合作文化的形成將有助于推進(jìn)高校人才培養(yǎng)模式的變革和教師的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)研討是教師個體在自我發(fā)展基礎(chǔ)上有目的、有計劃、有組織地針對教學(xué)過程中存在的問題，通過集體研究、集體討論形式，以解決教學(xué)中存在的間題，揭示教學(xué)規(guī)律，為提高教學(xué)質(zhì)量提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)的活動。而教師的教學(xué)研討合作文化是在教師進(jìn)行教學(xué)研討的過程中，逐漸積淀或凝結(jié)的穩(wěn)定的價值觀和相應(yīng)的行為方式，它的形成與發(fā)展將會對教師持續(xù)成長產(chǎn)生決定性影響，也從深層次制約學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。然而，近些年來高校在擴招和發(fā)展過程中，由于種種原因，教學(xué)工作的地位日益被邊緣化，致使教研合作文化的形成、發(fā)展缺乏有利的環(huán)境和相應(yīng)的激勵機制。

一、當(dāng)前高校教師教學(xué)研討存在的問題

(一)趨于功利

目前高校管理中“重科研、輕教學(xué)”的制度與政策導(dǎo)向，以及職稱評聘與相應(yīng)利益機制的影響與制約，教學(xué)常常被視為非學(xué)術(shù)活動和教師職稱評審的點綴。因為教學(xué)不具有科研成果的高功利價值，部分高校教師則較為明顯地反映出對科研尤其是科研成果數(shù)量的過分注重，而作為教學(xué)者的責(zé)任意識則逐漸淡化。即使有為數(shù)不多的教學(xué)研討活動存在，也多為追求功利目的。例如各級教學(xué)成果獎的評選、各種重點精品課程的申報與建設(shè)等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對教育教學(xué)研究本真價值的追尋。實質(zhì)上，教師對教育教學(xué)的研究應(yīng)貫穿于整個教育教學(xué)過程中，它反映的應(yīng)是教師日常的工作狀態(tài)，體現(xiàn)的是教師的強烈教學(xué)責(zé)任感和對待教學(xué)的熱情。

摘要：高校教師之間的教學(xué)研討是促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展和推動高校合作文化創(chuàng)生的重要途徑。但當(dāng)前高校教師的教學(xué)研討普遍存在著趨于功利、流于形式及迫于任務(wù)等問題。究其根源，是功利主義價值取向評價的片面導(dǎo)向、高校教師對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵和合作研討價值理性認(rèn)識的匱乏及高校科層制的組織結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的管理模式，阻抑了合作研討文化的生成與發(fā)展，遮蔽了其理想價值的充分實現(xiàn)。文化作為最深層次的東西，是在長期積淀中形成的，對學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展和教師持續(xù)成長具有很強的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。必須通過建立激勵教師合作研討的長效評價機制、深化教師對教研合作價值的理解及恢復(fù)與重建教研組織的活力，逐漸培育新型的教學(xué)研討合作文化。

關(guān)鍵詞：高校；教學(xué)研討合作文化；問題；培育策略

高校是培養(yǎng)人才的教學(xué)研究型組織，教師作為學(xué)校組織的主體，其思維和行為方式、教育教學(xué)價值觀的培養(yǎng)和塑造深受學(xué)校文化的影響，有人認(rèn)為:“教育改革對教師以及教師文化的忽視是造成各種改革項目表面化和低效率的一個重要原因。”因為文化是最深層次的東西，具有很強的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。以個體勞動為特征的工作模式和分化主義傾向的教師文化已難以滿足和適應(yīng)高校學(xué)科發(fā)展和新型人才培養(yǎng)的需要，而教學(xué)研討合作文化的形成將有助于推進(jìn)高校人才培養(yǎng)模式的變革和教師的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)研討是教師個體在自我發(fā)展基礎(chǔ)上有目的、有計劃、有組織地針對教學(xué)過程中存在的問題，通過集體研究、集體討論形式，以解決教學(xué)中存在的間題，揭示教學(xué)規(guī)律，為提高教學(xué)質(zhì)量提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)的活動。而教師的教學(xué)研討合作文化是在教師進(jìn)行教學(xué)研討的過程中，逐漸積淀或凝結(jié)的穩(wěn)定的價值觀和相應(yīng)的行為方式，它的形成與發(fā)展將會對教師持續(xù)成長產(chǎn)生決定性影響，也從深層次制約學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。然而，近些年來高校在擴招和發(fā)展過程中，由于種種原因，教學(xué)工作的地位日益被邊緣化，致使教研合作文化的形成、發(fā)展缺乏有利的環(huán)境和相應(yīng)的激勵機制。

一、當(dāng)前高校教師教學(xué)研討存在的問題

(一)趨于功利

目前高校管理中“重科研、輕教學(xué)”的制度與政策導(dǎo)向，以及職稱評聘與相應(yīng)利益機制的影響與制約，教學(xué)常常被視為非學(xué)術(shù)活動和教師職稱評審的點綴。因為教學(xué)不具有科研成果的高功利價值，部分高校教師則較為明顯地反映出對科研尤其是科研成果數(shù)量的過分注重，而作為教學(xué)者的責(zé)任意識則逐漸淡化。即使有為數(shù)不多的教學(xué)研討活動存在，也多為追求功利目的。例如各級教學(xué)成果獎的評選、各種重點精品課程的申報與建設(shè)等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對教育教學(xué)研究本真價值的追尋。實質(zhì)上，教師對教育教學(xué)的研究應(yīng)貫穿于整個教育教學(xué)過程中，它反映的應(yīng)是教師日常的工作狀態(tài)，體現(xiàn)的是教師的強烈教學(xué)責(zé)任感和對待教學(xué)的熱情。

摘要：文章針對高等學(xué)校重研輕教的現(xiàn)象，提出要重視強化高校教師教學(xué)激勵機制的問題，創(chuàng)新地提出新型教學(xué)激勵機制，將激勵教學(xué)的措施定位于評定職稱、成果評價和教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)中，起到振聾發(fā)聵的作用，從而切實強化高校教師教學(xué)激勵機制。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；激勵機制；高等學(xué)校

高等院校學(xué)生上課的情況與教師的教學(xué)水平是密切相關(guān)的，如果教師教學(xué)水平高，則很難想象上課時學(xué)生會打盹或遲到。因此，對于高校教師來講，將教學(xué)的激勵機制提上議事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教師，人浮于事，對教學(xué)效果不以為然，這必將導(dǎo)致高校學(xué)生也是心猿意馬，得過且過。名師出高徒，如果高校教師自己的教學(xué)水平不行，又怎么能培養(yǎng)出合格的學(xué)生呢？“山不在高，有仙則名，水不在深，有龍則靈”，不在于教師所在學(xué)校的名望怎么樣，只有將高等學(xué)校教師的講課水平切實提高了，才可以真正做到使學(xué)生學(xué)有所成。以往有研究者提出了一些教學(xué)激勵機制［1］-［3］，比如認(rèn)為要提高講課水平在評價教師水平中占有的比重、完善高校教師教學(xué)評估制度管理、完善教學(xué)獎勵辦法等措施，都是很不錯的想法，但是看上去很難將高校教師的教學(xué)激勵機制做到關(guān)鍵點上。高等院校的教師重研輕教的根源是什么？其實是源于職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)。歷來評定職稱都是以認(rèn)可科研論文或者科研課題等成果形式為基礎(chǔ)的，如果有很多高質(zhì)量的科研成果，要想升一級的職稱就肯定沒有問題。由這樣的職稱導(dǎo)向指引，高等院校的教師們必然趨之若鶩、爭先恐后地追求科研成果的多少，而不會在意教學(xué)成果怎么樣。如果還是將科研成果視為職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)，自然教師就不會將教學(xué)的效果真正落到實處。然而，歷年來將科研成果作為評定職稱的標(biāo)準(zhǔn)還是有其合理性的，但是完全免去教學(xué)這一方面對評定職稱的影響，也是甚為不妥的。現(xiàn)在已經(jīng)有一些學(xué)校將評職稱區(qū)別對待，將教師分為三類：教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型，但實際上很多教師還是只能歸結(jié)為教學(xué)科研型，在同一學(xué)校中很難同時有上述三種分類的教師。于是，這種規(guī)定就形同虛設(shè)，顯然達(dá)不到重教的預(yù)期效果。因此筆者建議：

一、只有“教學(xué)名師”才可以考慮升職稱

高校每年評定一次“教學(xué)名師”，能被冠名教學(xué)名師可以有這么幾個規(guī)定：教師在上課時脫稿講課，不依賴教學(xué)課件，不讀教學(xué)課件，這是評選教學(xué)名師的首要條件，可以由聽課者的反映記錄查得；學(xué)生聽課反應(yīng)很好，愿意聽課，并且知識掌握得很好；同行教師聽課，能感到講課教師水平的確很好；領(lǐng)導(dǎo)聽課，能感到教師對于教學(xué)準(zhǔn)備得充分而豐富。通過學(xué)生、同行老師和領(lǐng)導(dǎo)們的無記名評價，去掉最好的幾個分?jǐn)?shù)和最差的幾個分?jǐn)?shù)，以便避免打分不負(fù)責(zé)的現(xiàn)象，然后得到平均成績。計算出來的平均成績?nèi)绻旁谇皫酌ɡ缜?%），那么才可以被評為教學(xué)名師，這是評選教學(xué)名師的實施辦法。在評定職稱時，教學(xué)名師對職稱應(yīng)該有與科研成果等同比重的決定性。即評為教學(xué)名師才有資格評定職稱，在已經(jīng)是教學(xué)名師的教師里再確定應(yīng)該升職稱的是誰。教學(xué)名師是評定職稱的前提，沒有成為教學(xué)名師，就提不到升職的可能性。試想，在這樣的職稱評價體系號召下，還有什么教師會輕教重研呢？教師，首先是教書育人，“傳道、授業(yè)、解惑”，其次才是出成果的科研者，這本來就應(yīng)該是教師需要做到的。有了這樣的職稱導(dǎo)向，教師必然會沉下心來好好備課，爭取課課精彩，上課時旁征博引。學(xué)生在聽到這樣的教學(xué)內(nèi)容時，認(rèn)真聽課，仔細(xì)學(xué)習(xí)，還有什么會使學(xué)生上課玩手機或者打瞌睡呢？只有這樣實行了，教師才可能會將工作重點放在教學(xué)上，才可能以教好每一節(jié)課為最重要的事情。

二、提高教改成果在教師成果里的地位

第一篇

一、確立提升青年教師的師德修養(yǎng)為最終目標(biāo)

目前，許多高校對青年教師的培養(yǎng)以提升青年教師的教學(xué)水平和科研能力為最終目標(biāo)，而忽視了師德修養(yǎng)。加強青年教師的師德教育是促進(jìn)青年教師樹立正確發(fā)展方向的重要保證。只有“觀念上的問題解決了，思想通了，才談得上教師教學(xué)能力的發(fā)展”。

二、完善青年教師培訓(xùn)制度，拓展培訓(xùn)內(nèi)容，多維度提升青年教師教學(xué)能力

許多高校非常重視青年教師崗前培訓(xùn)，而青年教師入職后鮮有關(guān)注，況且青年教師崗前培訓(xùn)內(nèi)容多以心理學(xué)、教育學(xué)、教師法規(guī)與職業(yè)道德為主，形式化嚴(yán)重。近年來，學(xué)校采取崗前培訓(xùn)、入職試講、定期觀摩課和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等多種培訓(xùn)模式，多維度提升青年教師教學(xué)能力。在崗前培訓(xùn)時，除常規(guī)課程外，加大多媒體課件制作培訓(xùn)，采取邀請教學(xué)名師、講課比賽特等獎獲獎教師進(jìn)行經(jīng)驗交流等措施加強入職培訓(xùn)。定期開展觀摩課活動，青年教師與執(zhí)教主體共同就執(zhí)教主體在教研教改方面的個人見解進(jìn)行研究、探討、分析、論證，相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，從而提升青年教師的教學(xué)能力。

三、完善青年教師導(dǎo)師制，促進(jìn)青年教師快速成長

一、高校教師的教學(xué)內(nèi)容反思

高校教師的教學(xué)內(nèi)容反思必須與科研緊密結(jié)合，形成教學(xué)與科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學(xué)—研究型和教學(xué)型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過是工作有所側(cè)重。因為我們所面臨的21世紀(jì)已進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)和信息時代，國與國之間的競爭不斷加劇，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新能力，是衡量一個國家綜合實力的重要指標(biāo)。高等學(xué)校作為知識傳播與知識創(chuàng)新這兩大支柱的重要組成部分，承擔(dān)了國家大量的科研任務(wù)，高校教師已成為我國科技創(chuàng)新的核心力量，對建設(shè)創(chuàng)新型經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新型社會、創(chuàng)新型國家起著舉足重輕的作用。就教學(xué)型高校來說，同樣需要有科研創(chuàng)新牽動。因為教學(xué)型高校肩負(fù)著培養(yǎng)有技術(shù)專長的能夠促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的高素質(zhì)人才使命。知識經(jīng)濟(jì)的日新月異的發(fā)展，要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識必須與社會需求無縫接軌，教師如果不能隨時跟蹤知識更新，就無法傳授給學(xué)生新的知識以面對社會挑戰(zhàn)。這一點無論是教育主管部門，還是高校領(lǐng)導(dǎo)都有明確的認(rèn)識。但是，我們卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，高校教師中存在著科研與教學(xué)內(nèi)容相脫離的現(xiàn)象。至于教學(xué)反思與科研緊密結(jié)合更是無從談起。其中主要原因以下幾個方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門磚，不重視科研與教學(xué)關(guān)系；另有不想?yún)⑴c晉職比拼的教師，科研只是為了完成學(xué)校規(guī)定任職期間的科研任務(wù)，保住職業(yè)飯碗，至于是否與教學(xué)掛鉤，了無掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠(yuǎn)離所教學(xué)科，盡管取得科研成果，但卻與提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量無補，與教學(xué)反思無補。第三，科研投機化。部分高校教師科研處于一種投機化狀態(tài)，既不考慮自身知識體系的建構(gòu)，也不考慮研究方向的統(tǒng)一性，只是什么方便寫什么，什么冷門寫什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領(lǐng)教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，是否具有創(chuàng)新性是高校教師教學(xué)反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學(xué)質(zhì)量，有助于高素質(zhì)的人才培養(yǎng)，就必須與科研緊密結(jié)合。在教學(xué)內(nèi)容反思中遇到問題，通過科研可以發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界最新研究成果，直接用于教學(xué)；通過撰寫科研文章，進(jìn)行創(chuàng)新研究，也可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。教學(xué)中又可以發(fā)現(xiàn)科研某方面的不足，反過來促進(jìn)對某一專題的深化研究，形成教學(xué)科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。促進(jìn)這種良性循環(huán)的措施有如下幾個方面：第一，在政策上規(guī)定高校（尤其是教學(xué)型高校）教師的科研必須與所教學(xué)科內(nèi)容密切結(jié)合，使科研成為教學(xué)內(nèi)容反思的行為延伸，使科研成為更新教學(xué)內(nèi)容、拓展教學(xué)內(nèi)容的先導(dǎo)。第二，科研必須為教學(xué)跟蹤學(xué)術(shù)前沿服務(wù)。高校教學(xué)內(nèi)容脫離實際，已經(jīng)成了高校培養(yǎng)適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒有科研跟蹤學(xué)術(shù)前沿，必然造成教學(xué)與實踐脫節(jié)。第三，科研必須為教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新服務(wù)。教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新要建立在充分了解學(xué)術(shù)前沿成果基礎(chǔ)之上，建立在科學(xué)鑒定新學(xué)術(shù)成果基礎(chǔ)之上，建立在教師對新成果的充分內(nèi)化有效把握基礎(chǔ)之上。只有將科研真正置于教學(xué)內(nèi)容反思延伸位置，才能使教學(xué)內(nèi)容反思與科研形成良性循環(huán)。教學(xué)內(nèi)容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學(xué)內(nèi)容反思的問題，相互促進(jìn)，共同提高。

二、高校教師的教學(xué)方法反思

高校教師的教學(xué)方法反思必須與教學(xué)研究緊密結(jié)合，搭建起師生共同建構(gòu)知識的快速通道。教學(xué)方法的反思，必須要以課堂教學(xué)為核心，通過實踐、反思、再實踐的過程來不斷提高教學(xué)能力和理論認(rèn)識。教學(xué)與反思的過程中要關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，在反思中要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的課堂反應(yīng)、接受效果中來反思自己教學(xué)方法的得失。目前在校的大學(xué)生是伴隨著中國社會的大變革而成長起來的一代新人，中國發(fā)軔于20世紀(jì)80年代的大眾文化對于當(dāng)代大學(xué)生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養(yǎng)了學(xué)生個性化的審美需求；大眾文化的娛樂性特征，培養(yǎng)了他們習(xí)慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導(dǎo)培養(yǎng)了學(xué)生以功利主義眼光判斷知識價值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過教學(xué)方法不斷反思，搭起現(xiàn)代師生共同建構(gòu)知識的橋梁，而這個橋梁的搭建必須與高校教師的教學(xué)研究緊密結(jié)合起來。但我們同樣遺憾地發(fā)現(xiàn)，這個結(jié)合并不理想。其主要原因有以下幾個方面：第一，教研論文選題并不是來自教師自己的教學(xué)反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經(jīng)驗。了，只是雨過地皮濕，根本解決不了自身教學(xué)反思中遇到的實際問題。第二，教研課題多由上級主管部門統(tǒng)一命題，教師自己命題往往很難通過。統(tǒng)一命題的結(jié)果是教師搞教研課題實際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉(zhuǎn)合就算完成任務(wù)。至于教師在教學(xué)方法反思中遇到的個性化問題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學(xué)方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學(xué)研究往往不能及時使之上升到理論高度，使教學(xué)方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問題的對策有如下幾方面：第一，教學(xué)方法研究選題必須來自教師的教學(xué)方法反思，解決教師教學(xué)中遇到的個性化問題，并且在用于教學(xué)實踐時，具有實效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權(quán)回歸一線教師；另一方面轉(zhuǎn)變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學(xué)方法反思上升到理論高度，使教學(xué)方法反思問題的解決步入科學(xué)化、理論化、規(guī)范化的軌道。

三、高校教師的教學(xué)反思

高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。要堅持終身學(xué)習(xí)。在知識經(jīng)濟(jì)和信息化時代，教師的專業(yè)成長，必須在終身學(xué)習(xí)、不斷更新知識結(jié)構(gòu)、不斷追求至善的大文化背景下得到實現(xiàn)。所以有人說教師的專業(yè)化成長大約需要一生的時間，是言之有理的。教育新理念是教師專業(yè)化成長的推進(jìn)器，因為教育新理念是滲透于教師觀念形態(tài)的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會直接制約教師的教學(xué)動機、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為等等，也會對教師職業(yè)化道德人格產(chǎn)生直接影響。所以，高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，只有這樣才能更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能不在紛繁多樣的教學(xué)改革中迷失自我。目前指導(dǎo)和影響基礎(chǔ)教育進(jìn)行的新課改的“三大理論”支柱是建構(gòu)主義理論、多元智能理論和有效教學(xué)論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為認(rèn)識不是被動地通過感官接受的，而是通過大腦根據(jù)自己的經(jīng)驗加工建構(gòu)的；知識不是對本體論意義上的客觀世界的發(fā)現(xiàn)，而是人經(jīng)驗世界的一種建構(gòu)，一種創(chuàng)造，是人創(chuàng)造的產(chǎn)物，知識是生成性的；認(rèn)識是主觀的，而不是客觀的；認(rèn)識不能準(zhǔn)確無誤地表征客觀世界，沒有絕對正確的認(rèn)識，知識的功能是適應(yīng)世界，并為建構(gòu)經(jīng)驗世界服務(wù)的。它為我們尊重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新的知識建構(gòu)，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們?nèi)嬖u價學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身所具有的個性智能，并加以準(zhǔn)確的肯定、鼓勵和引導(dǎo)，認(rèn)定學(xué)生個個是人才，個個能成才，給予了原則性指導(dǎo)。有效教學(xué)論則給我們?nèi)绾翁岣呓虒W(xué)效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學(xué)改革。教學(xué)反思隸屬有效教學(xué)論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會貫通才能使教學(xué)反思獲得理論支撐，才能使教學(xué)反思的問題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構(gòu)成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：問題式教學(xué)、案例式教學(xué)、情境式教學(xué)、開發(fā)非智力因素教學(xué)、加強師生互動式教學(xué)、學(xué)生自主體驗式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、教學(xué)評價主體由教師走向多維，評價形式由單一轉(zhuǎn)向多元等等，紛至沓來。教師在教學(xué)反思中，如果沒有在宏觀上、深度上內(nèi)化教育新理念，極容易迷失在一個個具體瑣細(xì)的問題之中。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能涵養(yǎng)出具有個性化的教育觀與方法論。教學(xué)反思根據(jù)不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法劃分教學(xué)反思類型。還可以在教學(xué)過程中把教學(xué)反思劃分為單元反思、單項反思、創(chuàng)新反思等等。單元反思是在進(jìn)行一個相對獨立的單元教學(xué)內(nèi)容后的教學(xué)反思，這種反思的目的是對單元教學(xué)中教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容完成情況、教學(xué)方法的運用、教學(xué)風(fēng)格等多方面教學(xué)實踐進(jìn)行綜合性反思，從中總結(jié)提煉出成功的經(jīng)驗，找出不足，為下一單元教學(xué)提供良好的思想準(zhǔn)備。單項反思，是教學(xué)反思實踐中運用較普遍的一種反思方式，即教學(xué)中的某一單項內(nèi)容進(jìn)行反思，便于有針對性地解決問題。如以學(xué)生為中心的教學(xué)貫徹情況，問題式教學(xué)實踐情況、師生課堂互動情況等經(jīng)驗與不足的反思。創(chuàng)新反思，是一種以素質(zhì)教育為目的深化教學(xué)改革的教學(xué)反思，這種反思沒有成例，需要教師逐步探索，積累經(jīng)驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學(xué)反思，都離不開教育新理念的指導(dǎo)，都必須在教育新理念的關(guān)照之下進(jìn)行。否則教學(xué)反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認(rèn)識規(guī)律來說，教師掌握了教育新理念，只能說完成了對教育新理念的初步認(rèn)識，這個新理念是否管用，是否能達(dá)到素質(zhì)教育目的，還必須到教育實踐中檢驗。每個教師在實踐檢驗中，由于原有的學(xué)識水平、情趣愛好、表達(dá)習(xí)慣、教學(xué)風(fēng)格的不同，必然使教育新理念的落實打上個性化的標(biāo)簽。這種標(biāo)簽是獨一無二的，是不可復(fù)制的。西方有句名言：一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，說得正是這個道理。這就需要每一位教師在教學(xué)反思中，從肩負(fù)的歷史使命出發(fā)，從承擔(dān)的社會責(zé)任出發(fā)，從自身專業(yè)化成長出發(fā)，不斷實踐，不斷總結(jié)，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動內(nèi)化教育新理念，使之成為自己個性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個永無止境的過程，教師正是在這個過程中實現(xiàn)職業(yè)生涯的不斷完善，生命價值的不斷提升。

［摘要］基于有效教學(xué)理論內(nèi)涵，通過分析有效教學(xué)理論對高校教師教學(xué)評價的導(dǎo)向作用，分別從構(gòu)建良好的教學(xué)環(huán)境、收集完整的評價信息、加強鼓勵和引導(dǎo)結(jié)合、及時反饋有效評價信息四個方面，提出了高校教師教學(xué)評價優(yōu)化對策。旨在能夠充分發(fā)揮教學(xué)評價的積極作用，促使高校教師教學(xué)能力及素養(yǎng)的不斷提升。

［關(guān)鍵詞］有效教學(xué)理論；教師評價；優(yōu)化對策

隨著高等教育的不斷改革與發(fā)展，高校教師的職責(zé)不僅僅是向?qū)W生傳授知識，而是要成為一名具有科研能力和探索能力的教育工作者。對高校教師教學(xué)工作進(jìn)行評價根本目的為了提高教師的教學(xué)能力，而這也是有效教學(xué)理論的最終目的。有效教學(xué)注重教學(xué)效果和質(zhì)量，強調(diào)的是學(xué)生綜合素養(yǎng)和能力的提升。高校教師教學(xué)評價應(yīng)積極將有效教學(xué)理論融入到其中，利用有效評價方法來確保評價結(jié)果的真實性、客觀性，從而更好的激發(fā)教師的工作熱情，為教師提供合理的改進(jìn)意見，真正推動高校教育教學(xué)工作的可持續(xù)發(fā)展。

一、有效教學(xué)理論的基本內(nèi)涵

有效教學(xué)理論主要是一種站在教師角度，根據(jù)教師的教學(xué)表現(xiàn)影響學(xué)生學(xué)習(xí)水平的新型教學(xué)理論。有效教學(xué)理論是對以往教學(xué)理論的創(chuàng)新和升級，在現(xiàn)階段的教育教學(xué)發(fā)展形勢下，對教學(xué)理念的創(chuàng)新具有積極促進(jìn)作用。有效教學(xué)理論不只是一種教學(xué)形態(tài)，其更是一種教學(xué)思維模式，其中教學(xué)形態(tài)指的是將有效教學(xué)放到理論維度上進(jìn)行界定，而教學(xué)思維則是更加注重思想層面的含義。有效教學(xué)理論在充分滿足社會和當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，切實提高了教學(xué)工作效率，是一種投入較低、效果較高的表現(xiàn)。有效理論具體包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價方面的有效性，在教學(xué)當(dāng)中按照低投入、高產(chǎn)能的思維模式，能夠極大程度的增強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量。

二、有效教學(xué)理論對高校教師教學(xué)評價的導(dǎo)向作用

第一篇：高校新入職教師教學(xué)技能培養(yǎng)

一、TPACK框架理論的內(nèi)涵

TPACK框架是建立在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識概念之上的，是學(xué)科知識(CK)、教學(xué)法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)三者之間的互聯(lián)互動關(guān)系，即三者的動態(tài)平衡［1］，其中任何一種要素發(fā)生變化，都會引起其他要素的聯(lián)動變化，教師只有適應(yīng)、掌控這種變化，才能重建所有三個要素的動態(tài)平衡。這種動態(tài)的平衡過程其實也就是優(yōu)化、提高教學(xué)或?qū)W習(xí)效果的過程。該框架結(jié)構(gòu)中，技術(shù)知識(TK)、學(xué)科知識(CK)、教學(xué)法知識(PK)屬于TPACK新框架的核心要素，在具體的教學(xué)情景中三者之間又存在復(fù)雜的相互關(guān)系，從而派生出了新的綜合性的知識類型，即整合技術(shù)的學(xué)科知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、學(xué)科教學(xué)法知識(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)。實質(zhì)上，TPACK是一種策略性的思維方式，它發(fā)生于教師要為具體學(xué)科、具體的學(xué)習(xí)者需求和具體的課堂情景進(jìn)行計劃、組織、評價與概括的過程中，也發(fā)生于思考21世紀(jì)多樣的技術(shù)在支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面所具有的潛力時［2］。教學(xué)實踐中，TPACK框架理論要求教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情景的需要，綜合考慮學(xué)科知識、教學(xué)方法和技術(shù)支持，設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案，亦即把技術(shù)轉(zhuǎn)化為解決教學(xué)問題的具體方案［3］，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)效果。信息化教學(xué)環(huán)境的特點決定了新入職教師要想在職業(yè)生涯中獲得成長，就必須獲得并發(fā)展能順利解決“如何混合多種形態(tài)和不同的教育技術(shù)去促進(jìn)和/或加強學(xué)生的學(xué)習(xí)(Mishra＆Koehler，2006)”這一問題的相關(guān)知識，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)［4］。然而，現(xiàn)行的知識本位的教師教育模式使得新入職教師很少甚至無法涉及現(xiàn)代教師教育的核心———TPACK框架理論［5］，這將直接限制新入職教師教學(xué)技能的提升，勢必會影響高等教育的質(zhì)量。

教學(xué)經(jīng)驗以及TPACK知識都具有實踐性、情景性、模糊性等特點，依據(jù)波蘭尼的知識分類理論和教師職業(yè)特點，二者同屬于教師教學(xué)過程中的隱性知識，其價值必須通過與顯性知識的轉(zhuǎn)化來實現(xiàn)。新入職教師可以借助反思空間，思考、總結(jié)、提煉自身內(nèi)隱于日常教學(xué)行為中的經(jīng)驗、情感和價值觀等隱性知識，實現(xiàn)個體隱性知識的廣泛共享，隱性知識共享的過程亦是教師隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識以及教師隱性知識在教師組織中轉(zhuǎn)化為其他教師隱性知識的過程。當(dāng)然，教師隱性知識共享的目的不是簡單的知識積累或者學(xué)得知識和技能，而更側(cè)重于將所學(xué)得的知識和技能在教育教學(xué)場景中運用并產(chǎn)生新的知識，從而不斷促進(jìn)教師個體教學(xué)技能的提升和專業(yè)成長［10］。實踐中，通過上述培養(yǎng)機制，新入職教師的教學(xué)技能著實得到了不同程度的提升，但在培養(yǎng)過程中也出現(xiàn)了一系列的問題，諸如:崗前培訓(xùn)的對象是學(xué)校所有新進(jìn)教師，專業(yè)背景不同，實踐教學(xué)部分的開展需要各學(xué)科內(nèi)容輔導(dǎo)教師全程參與，與傳統(tǒng)的集中授課、批量培訓(xùn)的崗前培訓(xùn)方式相比，培訓(xùn)費用明顯增高;學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)專家的遴選標(biāo)準(zhǔn)、工作職責(zé)等有待于進(jìn)一步明確;TPACK視域下對新入職教師的評價指標(biāo)有待于進(jìn)一步明確并細(xì)化等等，這也將是后續(xù)研究中需要解決的重要問題。

作者：王燕工作單位：南陽師范學(xué)院新聞與傳播學(xué)院

第二篇：高校英語教師教學(xué)效能感研究

摘要：在國家對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的大力促進(jìn)和政策支持下，各高校逐步將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入大學(xué)教育的全過程。在此過程中，發(fā)現(xiàn)了一些不容忽視的問題，這些問題都反映在一個突出的表現(xiàn)上，那就是部分高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)能力發(fā)展約束的問題。作為改革的關(guān)鍵因素和最主要執(zhí)行者的教師隊伍的教學(xué)能力亟需進(jìn)一步提升和改進(jìn)，以順應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；教學(xué)能力；長期目標(biāo)；路徑

伴隨著中國教育體系改革的必然要求以及國家對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的大力促進(jìn)和政策支持，各高校近年來大力開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，推行新的教育改革模式。在此過程中，發(fā)現(xiàn)了一些不容忽視的問題，這些問題都反映在一個突出的表現(xiàn)上，那就是高校部分教師教學(xué)能力發(fā)展約束問題。因此，作為改革的關(guān)鍵因素和最主要執(zhí)行者的教師隊伍的教學(xué)能力亟需進(jìn)一步提升和改進(jìn)，以順應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)背景下高校教師教學(xué)能力發(fā)展面臨的主要問題

（一）部分高校教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)方面缺乏自身提高和再學(xué)習(xí)的意識。高校教師長期從事理論研究，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域的知識相對缺乏，實踐經(jīng)驗相對不足，與建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式背道而馳的“記憶力教育”模式依然在很多高校課程中被廣為應(yīng)用，其特點為理論知識強調(diào)過多。學(xué)?？荚囆问诫m然采取平時成績和期末考試相結(jié)合的方式，但考核內(nèi)容多數(shù)以知識考核為主，體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的知識和實踐過程很難在考核中體現(xiàn)出來，從而影響了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量。同時，這種教學(xué)模式使學(xué)生畢業(yè)后還是被動地找工作，解決問題的能力較弱，缺乏探究創(chuàng)新的精神和勇氣，較難適應(yīng)不斷變革的社會競爭。而部分教師并沒有意識到問題的存在，對自己的教學(xué)業(yè)務(wù)水平?jīng)]有更高的要求，對國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)思想不夠重視，與學(xué)生缺乏有效的溝通和互動，導(dǎo)致教學(xué)方向不夠明確，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教學(xué)能力提升較慢。（二）部分高校教師在課程內(nèi)容等方面缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念和知識。在大學(xué)課堂教學(xué)中，教學(xué)方法已經(jīng)有很大突破，比如PBL、TBL、案例教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的實施，使學(xué)生打破了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)方法。但高校教師的科研和教學(xué)任務(wù)繁重，教師在巨大的工作量和工作壓力下，創(chuàng)新訓(xùn)練的時間與精力自然有限，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的積累和能力的提高就變得更加困難。同時，教師的教學(xué)缺少規(guī)范成熟的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的指導(dǎo)，教學(xué)內(nèi)容滯后，教學(xué)結(jié)構(gòu)不合理。部分教師對基礎(chǔ)理論的講授還是作為課程的主要構(gòu)成部分，忽視了對學(xué)生興趣、創(chuàng)新能力及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，必然會導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)新思維和能力難以提高，阻礙了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量提升。（三）教師的教學(xué)能力水平受年齡、教齡等因素的影響明顯。近年來高等院校為了彌補師資不足，提升學(xué)?？蒲锌冃ВM(jìn)和補充了大量年輕科研型教師，以適應(yīng)當(dāng)代中國高等教育的發(fā)展。年輕教師敢闖敢干，思想理念先進(jìn)，但科研壓力重，學(xué)校的績效體制對教學(xué)缺乏重視，因此，部分年輕教師缺少在教學(xué)方面提升教學(xué)能力、實現(xiàn)自我發(fā)展的主觀能動性以及自覺的教學(xué)反思。同時，部分青年教師嚴(yán)重缺乏對社會實踐的有效認(rèn)知和體驗，所以很難有效地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入課堂。學(xué)校的老教師雖然教學(xué)經(jīng)驗豐富，但部分老教師觀念比較陳舊，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維也相對不足。在雙重影響下，最終體現(xiàn)為整體師資隊伍的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)能力不足和效果弱化。（四）“自我反省”和“團(tuán)隊協(xié)作”不能有效關(guān)聯(lián)。長期以來，多數(shù)教師在教學(xué)過程中遇到困境后，傾向于通過“自我反省”來改進(jìn)，缺少有經(jīng)驗教師的指導(dǎo)和團(tuán)隊的協(xié)助。若沒有一個完善教學(xué)能力提高的組織機構(gòu)指導(dǎo)，“自我反省”對教師能力的提升是有限的，僅憑自我的感覺和感受去改進(jìn)是不充分的。這種情況會造成部分教師長期被教學(xué)能力約束，并逐漸產(chǎn)生對教育工作的“倦怠”和“不滿”，嚴(yán)重影響教學(xué)過程和質(zhì)量。“團(tuán)隊協(xié)作”在高校中一般體現(xiàn)為科研團(tuán)隊和基于項目的教學(xué)團(tuán)隊，比較缺乏基于教學(xué)能力提升的有效的團(tuán)隊協(xié)作機制。

二、把提升高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)能力發(fā)展作為長期目標(biāo)