大學英語寫作模塊反向設計法研究

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[摘要]本文圍繞以學生為中心的教學理念，將圖式理論引入到大學英語寫作模塊教學，以學生頭腦中已有的圖式為基礎進行教學設計，幫助學生激活大腦中已有圖式并構建新的圖式，解決學生在大學英語寫作課堂上消極懶散、無話可寫的問題。為了幫助學生構建新的英文寫作認知模型，筆者通過反向設計法對大學英語寫作模塊的教學過程進行了探索與實踐，以期能提高學生的英語語言輸出能力及英文溝通與表達等通識能力，進而提升大學英語寫作課的課堂教學效果和學生的英語寫作技能，最終大幅度地提高大學英語寫作的教學質量。

[關鍵詞]圖式理論；以學生為中心；大學英語寫作模塊；反向設計法

《大學英語教學大綱》（修訂版）明確提出，培養學生的英語綜合應用能力，使學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯能力，而其中的英語寫作能力是一項非常重要的輸出性應用能力，學生的英語寫作水平可以直接反映其英語理解、表達、翻譯等方面的情況。高校非英語專業的學生在30分鐘內應能寫出120至180個單詞的英語作文，并且要達到主題清晰，層次分明，沒有明顯的、重大的語法錯誤。筆者調查和訪談后發現，全國大學英語四級考試中，英語寫作這一項的平均得分一直偏低，以筆者所在的西安歐亞學院為例，大部分學生英語期末考試中的寫作平均分一直徘徊在6分（滿分15分），學生在英語寫作過程中出現的中、低級語法錯誤較多，寫作結構缺乏邏輯性和連貫性，寫作內容空洞，且存在簡單句和重復句偏多等問題。因此，筆者嘗試將圖式理論引入到大學英語寫作模塊教學，幫助學生激活記憶中已有的知識并建立圖式，進而構建新的知識網絡，從而提高學生的英語寫作能力。

圖式理論

德國哲學家康德于1781年在他的著作《純理性的批判》中首次提出了圖式概念，他認為圖式的首要功能是把感官信息綜合成可概念化的形式。1932年英國心理學家巴特萊特在其著作《記憶》中提出圖式是對過去的反映或經驗的積極組織。瑞士著名心理學家皮亞杰認為圖式是認知或智能結構，人們借助這些結構來適應和統一組織環境。二十世紀八十年代美國語言學家卡萊爾將圖式分為語言圖式、內容圖式和形式圖式，這三種圖式與文章的語言、內容和表現形式相互協調，交互作用，最終實現人們對語篇的理解。筆者認為學生在英文寫作方面的問題都可以運用圖式理論找到深層次的原因，即學生英語寫作中的語言貧乏是因為語言圖式不足，寫作內容空洞是因為內容圖式缺乏，寫作不連貫是因為形式圖式缺失。授課教師要落實以學生為中心的教學理念，首先必須了解學生在英語學習中的問題所在，才能用巧妙的教學設計幫助學生激活或構建圖式。圖式理論與寫作教學中的反向教學設計外語技能是學出來的，不是教出來的，尤其是英語寫作。從圖式理論的三個分類可以看出，語言圖式是指單詞、語法和習慣用語等語言知識；內容圖式是指關于文章主題和相關背景知識等一系列相關的概念；形式圖式主要指文章體裁和篇章結構等方面的知識。教師在大學英語寫作模塊教學過程中要善于激活學生頭腦中已有的圖式，同時幫助學生擴充或構建新的圖式，并從學生對信息的接收度優化調整自己的教學。圖式理論和反向教學設計都是以學生為中心的，鼓勵學生成為寫作的踐行者。華中科技大學趙炬明教授在他的以學生為中心的教育教學改革系列研究報告中指出，在以學生為中心的教改中，美國大學創造了數十種課程理論和設計方法，但在實踐中廣泛使用的主要有課程設計矩陣和反向設計法。2005年威金斯等人建議在明確教學具體目標之后，應首先設計效果評價方法，即考試，然后根據目標和評估設計學生的學習方法，再根據學生的學習方法設計教師教法，即教師如何幫助學生學習，這就是著名的反向設計法。圖1和圖2分別顯示了反向設計法及反向課程矩陣設計的邏輯流程。圖1顯示了反向設計法是如何把以學生學習為中心和以學習效果為中心的原則貫穿到課程設計中去的。圖2在制訂步驟中特別指出，凡能讓學生自學的一律不教，目的就是要重點培養學生的自主學習能力，而培養學生的自主學習能力是以學生為中心的教學改革中特別重要的一部分，只有學生學會學習了，他們才能獲得長久發展的能力。因此，教師千萬不要剝奪學生自主學習的機會。教師在進行課程教法設計時，要始終考慮的是如何幫助學生自主學習，如何為學生的自主學習提供組織、引導、幫助和“腳手架”（包括必要的講授）。

圖式理論和反向設計法在大學英語寫作模塊教學中的探索與實踐

根據圖式理論和反向設計法，筆者在日常大學英語寫作模塊的教學過程中扮演的角色是“腳手架”的搭建者，課前、課中及課后關注的都是學生的寫作過程及如何促使學生完成更有創意的寫作。接下來筆者以一節寫一篇關于友誼的英文調查報告的課為例，探索和踐行反向設計法在英語寫作教學中的運用。一是確定本節課學生學習的具體目標。本節課要求學生寫一篇關于友誼的英文調查報告。二是考題設計。本節課的具體做法是先在課前設計好與友誼話題相關的英語詞匯和句子的在線測試題目，要求學生課前做完這些測試題目。與此同時，在學生班級TronClass教學平臺上發放學習任務單，激活學生已掌握的詞匯、語法等語言圖式。三是設計學生學法。要求學生課前完成線上自測題目和學習任務單中的內容，學習任務單的內容主要是學生需要在課前完成的教師提出的閱讀問題，學生可以通過閱讀教師在班級TronClass教學平臺上傳的有關友誼話題的英文調查報告例文完成學習任務，設計的閱讀問題主要包括：（1）找出文章中提到的撰寫調查報告的目的。（2）將文章中的受訪者觀點進行分組。（3）指出文章作者在文章中提這些觀點背后的原因。（4）對文章中作者的所有觀點進行總結。如果班里有學生不同意文章中作者對友誼的一些觀點時，可以寫出自己對友誼的一些不同看法，并在完成自己的友誼調查報告寫作初稿后上傳至創課教學平臺。教師在整個寫作教學過程中應遵循的教學原則是：凡學生可自學的內容均不教授，讓學生自學并完成寫作初稿。四是根據學生學法設計自己的教法。課中，教師針對每位學生的寫作初稿組織師生和生生的交流，引導學生根據同學和教師的反饋反復修改自己的初稿，構建新的語言圖式和內容圖式，具體的做法是：教師通過班級TronClass平臺打開學生課前提交的英文調查報告，按照下列六條思維邏輯引導學生分析如下問題：（1）調查報告是否涵蓋了受訪者的主要觀點。（2）調查報告是否分析了形成這些觀點背后的原因。（3）調查報告是否有一個明確而客觀的結論。（4）調查報告措辭是否準確。（5）調查報告是否使用了教師課前上傳的有關友誼話題的英語中常用的詞語和句子。（6）調查報告是否提出了個人的建議或觀點。教師可以針對這六條思維邏輯在課堂上引導學生發言或互評，當發言或互評出現阻礙而停下時，教師可以引用課前提供給學生的范文及時對學生進行啟發和鼓勵，引導學生在課堂上針對同學的初稿談談自己的評價和建議。一般來說，學生在教師和同學的陪伴下每完成一篇習作，都會經歷“課前準備—寫初稿—課中互評—教師點評—課后寫二稿—教師批閱—反饋—修改—定稿”的一個過程。五是調整。教學調整是指以學生頭腦中已有的圖式為基礎設計教學內容和教學方法，教師根據學生對新信息新圖式的掌握程度和內化情況隨時調整教學過程或新建圖式，充分調動學生的學習自信心和寫作成就感。筆者在本節課中發現，學生提交的寫作初稿中存在的主要問題是他們在寫作敘述過程中缺乏邏輯，論證和原因分析沒有做到環環相扣，證據少或證據和內容不相關現象屢屢出現，一句話中多個動詞同時出現等基本的語法錯誤也很多，學生的寫作初稿中語句缺少詞組或短語搭配不當，有的學生的寫作初稿選詞普通，缺乏亮點，有的學生的寫作初稿選詞太過寬泛，大部分的學生在初稿中寫的英文句子句型比較簡單，并且使用的大量單詞與句型還是中學時學的，學生初稿中的中式英語、語法錯誤、詞句使用不當等現象很多。筆者根據這些調整了教學設計，上傳給學生一些新信息新圖式，并在課后給學生增加寫作時常用的替換詞和替換句型，要求學生誦讀并記憶，引導學生將新信息新圖式用于自己的英文寫作。六是提升。通過本節課前、課中及課后一系列環環相扣的寫作練習及修改反饋，筆者發現寫作過程不僅僅是簡單的書寫過程，它還是激活學生頭腦中已有的三種圖式并產生語言輸出的過程，是一個復雜的創造性思維過程，是提高個人知識、技能和素養的過程，學生通過與同學之間的互評及修改反饋，可以有效地提升個人的表達與溝通能力及團隊合作能力等。

結語

通過分析學生在班級TronClass教學平臺提交的作業可以看出，筆者在課前上傳的話題資料能夠督促學生以讀促寫，學生的作文內容無論選詞、造句還是行文結構等都有很大的提升，學生寫作時不再無話可說，重復性的英語句子也大大減少，學生在閱讀時建立在頭腦中的內容圖式得到了有效激活，學生在英語句子寫作方面的語法錯誤數量明顯減少，班級部分基礎好的學生也開始能夠寫出英語長難句和復合句，大部分學生還能夠自覺地在英文寫作中關注語言圖式的使用。圖式理論和反向設計法落實了以學生為中心的教學理念，使教師轉變了教學思路，在大學英語寫作模塊教學中更多地關注學生的寫作過程和知識的內化。圖式理論除了要求教師在教學過程中有針對性地幫助學生建立豐富的、正確的圖式，同時還要能高效地激活這些圖式。在平時的師生互動中，教師應注重學生語言基本功的訓練和習作點評，包括詞匯、語法、句法和作文結構等。此外，教師在學生課內知識的延伸和課外知識的積累方面也不能放松，尤其是熱點時事，力爭做到讓學生看到寫作題目就有話可寫。在日常教學過程中鼓勵學生多進行同伴間的合作學習，引導學生加強寫作的自我檢查和同伴間的交互評閱，在切磋中不斷提高自己的英語寫作水平，進而提高個人的綜合能力。

參考文獻：

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作者：黨紅俠