高中政治課大概念教學探究

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知識點是對某一知識的泛稱，在教學中，特指教科書或考試的知識。在高中政治課教學中，面對一個教學內容，我們首先會關注這個教學內容中有哪些知識點，每個知識點又包含哪些知識要素，然后圍繞這些知識點及其要素實施教學。這種以知識點為單位，按照其內在邏輯，逐個實施教學的方式稱為知識點教學。政治課知識點教學的盛行與長期以來考試大綱中以考點為單位呈現考試內容、教學以應試為目的是密不可分的。知識點教學強調知識學習的全面、細致、深入，這對于厘清知識內容、扎實掌握知識點發揮了積極作用，在相當長的一段時間內符合了高考注重知識點考查的要求。隨著課程改革步入學科育人的核心素養時代，隨著考試評價向素養導向的轉軌，知識點教學已經很難適應政治學科育人的新要求。政治課知識點教學有哪些弊端？如何克服政治課知識點教學的弊端，走向新課標倡導的學科大概念教學？帶著這些問題我們進行了思考和實踐探索。

一、知識點教學的弊端

1.無法形成對知識的本質認知。課本知識是由諸多知識點組成的，每個知識點又包含若干知識要素。知識點教學一般是先劃分知識點，然后梳理知識點要素，在此基礎上圍繞知識點要素逐一設計問題情境（如圖1所示）。知識點教學以全面學習和理解每個知識內容為目標。由于知識點內容多而細，教學容易陷入細枝末節中，反而忘卻了為何而教的初衷。同時，由于對知識點各要素的學習要求缺乏明確的區分，容易給學生帶來繁重的學習負擔。雖然知識點教學也關注知識的結構化，但這種結構化是知識點之間和知識點內部知識要素的結構化，并非核心觀點的結構化，這導致學生無法形成對學科的整體性認知。在“積極參與國際經濟競爭與合作”這一框題的教學中，一位老師圍繞本框題兩目內容“對外開放的新階段”“發展更高層次的開放型經濟”梳理出“世界貿易組織”和“提高開放型經濟水平”這兩個知識點。對“世界貿易組織”這一知識點細化出世貿組織的成立、性質、作用、基本原則和我國入世的意義等知識要素；對“提高開放型經濟水平”細化出我國對外開放的成就、發展更高層次的開放型經濟的措施等知識內容。根據這些知識內容，教師設計了相應的情境和問題。教學聚焦于各個知識要素，顯得多而雜，抓不住重點；更為突出的是，知識內容散而亂，教學游離于本框的主題之外。由于沒有從整體上把握學習內容，學生無法形成對我國積極參與國際經濟競爭與合作的本質認知，體會不到我國積極參與的態度，更無法認識到我國是如何既參與國際經濟競爭又參與國際經濟合作的，學到的只是知識點的具體內容。2.難以提升高階思維能力。知識點教學以知識點要素為載體設計情境和問題，由于知識點要素較為細化，容易導致復雜的社會現實情境被肢解為碎片；問題不是指向社會現實，而是被異化為指向瑣碎知識本身的問題。這樣的問題情境所能承載的主要是理解能力，其中又以從某一具體情境中歸納和抽象出知識內容的概要能力和對不同概念、觀點的區別能力為主。雖然相對于知識記憶的教學來說，這已經是很大的進步，但這一過程中培養的主要是低階思維，更適應選擇題測評的要求。而核心素養是個體在解決復雜的、不確定性問題情境中表現出來的綜合性品質。這種品質見之于能否綜合地、系統地運用學科知識和技能應對來自現實生活的問題，需要一定復雜程度的項目或任務才能承載。瑣碎的知識要素和碎片化的情境是無力支撐分析、評價、創造等高階思維能力的培養的，而試圖以所有知識來培養學生的高階思維能力又是不必要，也是不現實的。過多的零散和瑣碎知識只會弱化高層次能力的培養，增加學生遷移能力提升的難度。按照知識點教學的思路，在“世界是永恒發展的”的教學設計中，一位教師以北京大興國際機場的建成設計情境并提出了以下問題：（1）從大興機場的興建、新中國成立70年來建設成就等，談談你對“發展是普遍的”認識。（2）大興機場興建中各種新技術的使用是如何體現發展的實質的？（3）事物運動、變化和發展的區別和聯系有哪些？分析這些問題可以看出，一方面這些問題本身無趣，另一方面這些指向教材知識本身的問題主要涉及的是識記、理解等淺層次的思維活動，不能用來培養學生分析解決社會現實問題的能力。這種能力培養狀況是知識“原子化”的知識點教學的必然結果。在課堂教學中長期以這些較低層次的能力為培養目標，自然難以提升高階思維能力。3.不能促成價值觀念的認同。對學科觀點的認同是形成價值觀念認同的基礎。高中生已經具備了一定的認知能力，形成了對社會現象和問題的一定看法，但他們對社會現象和問題還存在一些認知困惑。知識點教學中教師更多的是告知學生知識內容是什么，并不關心學生頭腦中的認知困惑是什么，以及如何消除這些認知困惑。但是，學生頭腦中的認知困惑沒有消除，就無法對學習的知識內容背后的觀點和思想形成認同，情感態度價值觀目標必然會落空。因此，在形成對知識的本質認知、消除認知困惑中形成價值觀念尤為關鍵，也就是要使學生理解學科核心觀點和思想并接受這些觀點和思想。以“人民代表大會：國家權力機關”為例，在知識點教學中，學生習得的只是人大的權力和人大代表的權利等知識內容，而這些知識內容和堅持人民代表大會制度、發展社會主義民主政治這些核心觀點的關系卻被人為地割裂。將知識點與學科核心觀點相割裂的知識點教學是無法消除學生諸如“人大代表就是開開會、舉舉手、鼓鼓掌嗎”“為什么說人大并不是一塊橡皮圖章”等認知困惑的，更談不上促進學生形成對我國人民代表大會制度的政治認同。

二、學科大概念教學的實踐理路

在如何克服知識點教學的弊端上，2017版課程標準中提出的學科大概念理念為我們提供了思路。大概念是指學科中那些關鍵的思想或看法，它們聯結著其他知識點，使得零散的知識內容和技能連貫且有意義。大概念居于學科的中心位置，對學科教學起著高位引領作用。大概念教學是以大概念為焦點組織教學的一種方式。具體說，就是以大概念確定教學的邏輯，圍繞大概念搭建核心觀點框架，依托大概念提升學生的能力和素養。政治課要實現從知識點教學轉向學科大概念教學就必須明確大概念教學的實踐理路。1.解讀文本，提煉學科大概念。由知識點教學轉向大概念教學，教學中不再只是關注具體知識、技能的習得，而是聚焦指向學科本質的核心觀點。因此，提煉學科大概念成為大概念教學的第一個環節。提煉大概念不是簡單地從知識點中找出知識內容的重難點，而是從知識內容中萃取出核心觀點。學科大概念是相對的，可以是學科層面的，也可以是單元層面的，還可以是課時層面的，這些不同層級的大概念群構成了對事物本質認識的邏輯鏈條，成為知識的“凝結核”。值得注意的是，這是由核心觀點構成的主線而非由知識點和知識要素構成的主線。在提煉大概念時，究竟是從高位到低位的逐層分解，還是從低位到高位的逐層凝練可以視具體情況而定，但要將某一層級的大概念放到大概念的邏輯框架中去認識。在某一課時內提煉學科大概念就是通過學科大概念“上掛下聯”，向上，以學科大概念聯結更上位的本課或本單元的大概念乃至課程大概念；向下，以學科大概念聯結下位的知識點及知識要素（其邏輯關系示意見圖2）。這些存在內在邏輯的大概念間形成一條教學主線，高位引領著教學。這樣，學生對知識內容的理解就不再是碎片化的，而是由大概念形成的邏輯鏈條和不同層級大概念統整的知識內容，具體的知識內容也因為有了大概念的統領而具有了意義。圖2以“積極參與國際經濟競爭與合作”為例，提煉出學科大概念，才能形成對我國積極參與國際經濟競爭與合作的本質認知。我們將本課時教材文本放到第11課和第四單元中進行研讀，首先確定了本課的學科大概念：“我國積極參與國際經濟競爭與合作”。為了更好地理解這一上位的本課大概念，我們又從本課時知識點中提煉出三個下位的課時大概念：1978年開始我國實施對外開放基本國策，促進了我國的全面發展；入世后，我國積極應對對外開放深入帶來的新的沖擊和挑戰，成為經濟全球化的受益者，更是貢獻者；在全球化遭遇挫折、單邊主義興起的背景下，我國需要采取新的措施，發展壯大自己，推動建設開放型世界經濟。通過這三個課時大概念的學習，學生懂得了國際形勢在不斷變化，從打開國門到加入世貿組織再到今天的推動人類命運共同體建設，在不同的形勢下我國都積極參與；在對外開放中我們的角色在變化，從對外開放的“獲益者”發展到“既是受益者，更是貢獻者”，再到今天的“推動者”，在不同的角色下我國都積極參與；在對外開放的不同階段，我們調整政策措施，從“引進來”到“引進來走出去并重”到“發展更高層次的開放型經濟”，我們以不同方式積極參與。通過分析形勢變化、角色變化和措施變化，能使學生形成對我國在改革開放后積極參與國際經濟競爭與合作的深刻認識。由本課大概念往上，又有助于我們理解“在經濟全球化背景下實施對外開放”這一更上位的單元大概念。大概念的學習要以具體知識點內容為支撐，為了理解這三個課時大概念，又需要由課時大概念向下，學習它們分別統領著的相應知識點內容：大概念1統領著我國基本國策的確定及其意義；大概念2統領著世貿組織的相關知識；大概念3統領著發展更高層次開放性經濟的措施。同樣是學習知識點，在大概念下學習知識點和單純地學習知識點是存在區別的。這種區別主要表現為大概念教學下，知識點是服從和服務于大概念的。通過學科大概念的“上掛下聯”能形成對我國積極參與對外經濟競爭與合作的本質認識。2.緊扣大概念，優選知識點內容。知識點表達的只是一個知識主題，而一個知識主題中會涉及眾多知識內容，知識點教學中對不同知識要素往往缺乏區分和優選或不知如何區分和優選，容易同等用力。大概念超越了具體知識，它關注和表達的是具體知識點及其要素背后的核心觀點和思想。形成學科大概念體系，根據學科大概念進行思考，這并不是說不需要理解知識點和知識要素，而是在確定了學科大概念后，以是否服務于大概念為優選知識的依據和標準。通過明確大概念和具體知識點內容的邏輯關系，將促進大概念形成的具體知識點內容確定為教學的重點。優選教學內容是為了依托較少的具有遷移價值的大概念更好地實現遷移能力的培養，從而提高對社會現象和問題的分析和解決能力。相對于知識點要素眾多，大概念要少得多，當我們聚焦于范圍較小的結構化大概念時，這些知識內容將通過大概念形成一個連貫的整體。大概念的理解和應用成為學科核心素養形成和表達的一種方式。例如在“人民代表大會：國家權力機關”的學習中，人大代表是一個知識點，它包含著諸多知識要素，如果將它作為一個知識點進行教學，在教學中會圍繞人大代表的產生、任期、職權等分別設置問題情境進行教學。而大概念教學下，我們以“人大代表代表人民行使國家權力”的課時大概念來優選人大代表的知識內容：人民代表大會權力的行使有賴于人大代表積極有效地行使權利；只有人大代表的權利得以實現，國家權力機關才能充分而有效地發揮作用。由此，我們不是不分主次地圍繞人大代表的每一個知識要素逐一開展教學，而是從中優選出人大代表的權利這一知識要素來認識課時大概念。這并不意味著大概念教學中只對大概念開展教學，而是將大概念的學習放在優先位置，以大概念來優選知識點內容，實現知識要素服從大概念，大概念依托知識要素。3.圍繞大概念，設計學習活動。（1）以核心問題驅動大概念的學習通過對教材、課標的文本解讀梳理出學科大概念，并以學科大概念篩選出值得持久性理解的知識內容，這避免了教學聚焦知識的數量。圍繞篩選出的需要遷移的學科大概念和優選出的知識設計活動和情境，以大概念引領活動，這樣活動和情境才能有明確的目標指向，避免了教學聚焦活動本身。知識點教學下，是“對知識做什么”的教學思路，以情境作為觀點生成的材料，是為了理解知識本身。大概念教學是指向學科核心素養的，轉向了“用知識做什么”，即轉向知識能解決現實生活中的什么問題。大概念是高層次的學習目標在核心素養方向上的凝練與提升，大概念的學習是為了問題的解決，大概念的學習也始于問題，核心問題是大概念學習的有效驅動力。要發揮現實問題在大概念習得中的驅動力作用，需要用核心問題的方式將大概念表現出來。為此，我們在“世界是永恒發展的”教學中，設計了“移動支付向何處去”這一核心問題，并圍繞課時大概念設計了三個子議題。子議題1：刷臉與掃碼，誰更行？子議題2：高“顏值”是怎樣煉成的？子議題3：移動支付會停下“移動”的腳步嗎？作為核心問題的中心議題及其子議題成為驅動教學的明線。一方面，核心問題將大概念群整合成一個邏輯整體，使學習更聚焦；另一方面，核心問題驅動學生由淺入深地學概念。（2）以高階思維促進大概念的學習在知識點教學中，因為情境和問題力圖覆蓋所有知識內容，而知識內容中一些事實性知識和不具有遷移價值的知識是難以設計高階思維活動的，所以會出現問題多而思維水平低的情況，有些甚至是復述教材內容的知識再現性問題。而學科大概念教學中所涉及的是具有遷移價值、用來分析解決社會現實問題的核心知識，因此有可能也有必要設計指向高階思維的學習任務。同時，核心問題和子議題需要情境支撐，并非空泛地討論子議題，而這種情境是高階思維得以孕育的復雜情境。因此，在設計高質量的活動情境時，要關注大概念學習中學習任務所體現的思維活動水平。以“積極參與國際經濟競爭與合作”為例，針對課時大概念1我們設計了某企業發展歷程之初，各方面都較為落后的情境。企業是引進技術還是自主開發，請闡述你的理由。通過這一學習活動，學生認識到引進技術是落后者迎頭趕上的有效措施。針對課時大概念2，我們設計了隨著企業從跟跑者成長為并跑者時，企業面臨國際貿易糾紛中的反傾銷指控的情境。作為公司法務部門應該做好哪些準備工作為公司應對反傾銷指控的決策提供參謀。學生在完成這一表現性任務中認識到作為公司法務部門應該了解世界貿易組織的相關規則，應該提供相關材料證明本企業沒有違背世貿組織的基本原則，從而為公司決策提供法律依據。針對課時大概念3，我們設計的活動如下：企業逐步成長為領跑者，這時候，企業面臨的國際競爭更為激烈，甚至面臨著來自外部的封殺。正方認為：面對封殺企業只能關起門來靠自己，走自主研發道路。反方認為：應繼續走對外開放的道路。請同學們選擇其中一方參與辯論。通過辯論學生們認識到我們要走自主創新的道路，核心技術要依靠自己，但并不意味著我們要關上對外開放的大門，而是要堅定不移地堅持開放，推動更高水平的開放，為推動世界的發展，建設人類命運共同體貢獻自己的力量。以上活動是對社會生活中現實問題的分析和解決。這一過程是一個以高階思維促進大概念學習的過程；是一個在大概念學習過程中有機滲透具體問題具體分析等哲學思想方法的過程；也是一個消除學生認知困惑，促進學科觀點認同，進而實現價值觀念認同的過程，這也是學科核心素養的應有之義。素養導向的課程改革深化要求我們從知識點教學轉向學科大概念教學。這不是簡單的一個語詞的變化，而是要求教學理念的變革和教學行為的轉變。學科大概念教學并沒有否認知識點的作用，它尋求的是以大概念引領知識點，以知識點支撐大概念，通過學科大概念和知識點間的相互作用，實現對學科大概念的深度學習。從知識點教學走向學科大概念教學并不是素養導向教學的終點，只是邁出了素養導向教學的第一步，但它為邁向更高水平、更高層次的素養導向教學奠定了基礎。

參考文獻

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作者:張翰 單位:江蘇省鎮江市教育科學研究中心