國外大學教師職稱論文

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一、澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史變遷

（一）澳大利亞大學雙軌制時期教師職稱晉升政策變革

自1850年第一所大學創立到第二次世界大戰結束，澳大利亞高等教育的發展一直比較緩慢而穩定。到1956年，全國共有9所大學。在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發展迅速，到了1976年已經擁有19所大學。20世紀60年代，在澳大利亞高等教育未來委員會（馬丁委員會）的倡議下，創建了一批高等教育學院，之后又相繼成立了一批技術與繼續教育學院。這種傳統綜合性大學和新增高等教育學院并存的雙軌制一直持續到1988年。因此，這段時期在澳大利亞高等教育史上被稱為澳大利亞大學的雙軌制時期。

1.改革背景與動因

在雙軌制時期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯邦政府承擔了將近所有高等教育資金撥款的責任，從而對大學的控制也開始加強。1977年，澳大利亞政府成立聯邦高等教育委員會（TertiaryEducationCommission），進一步加強對大學的管理和控制，對大學的財政撥款也愈加仔細和慎重。1981年，聯邦高等教育委員會認為，各大學分布在高級職稱類別的人數過多，如高級講師系列從1975年的23.9%增長到1980年的29.2%。大學管理層也意識到教師成本是大學最大的支出，教師晉升人數的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出,當時教師的人工費用占到大學開支的80%。因此，政府和大學對教師職稱的晉升和聘任進行了相關改革。

2.改革內容

首先，政府對教師的聘任和晉升政策開始進行干預。例如，大學教師實行全國統一的工資標準，改革教師學術休假制度，在休假時間長度和條件方面更加嚴格。各大學在教師職稱晉升政策方面做出的改革主要有兩項內容：第一，在講師和高級講師系列增設晉升條件。各大學對教師的教學和科研實行績效管理，績效評估結果與晉升評審過程相關聯。第二，對各個職稱類別（特別是高級講師和副教授系列）設置定額政策。因此，這一時期澳大利亞大學教師職稱晉升的特點是：60-70年代，教師人數隨著高等教育的發展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，隨著澳大利亞聯邦政府對大學控制的加強和撥款的日趨嚴格，教師職稱晉升的競爭更加激烈，教師的流動性也減弱，很多教師認為高級講師系列已經是職業生涯的最頂端。

（二）道金斯改革至21世紀初澳大利亞大學教師職稱晉升政策變革

1988年，在時任就業、教育與培訓部長約翰•道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統進行了一次重大改革，結束了20年的雙軌制。澳大利亞綜合性大學與高等教育學院合并，形成全國統一的高等教育體系。這就是澳大利亞教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世紀初，澳大利亞大學教師在職稱晉升政策方面經歷了一系列變革。

1.改革背景與動因

自澳大利亞形成全國統一的高等教育體系后，開始實施高等教育成本分擔計劃，向國內學生和海外學生進行收費。同時，聯邦政府從財政到教學全面加強了對高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實行競爭型撥款模式，鼓勵大學按照市場機制進行運作。因此，各大學為獲得更多競爭性撥款、吸引生源，開始關注教學質量和科研成果，并在管理制度方面進行改革，實行企業化運作模式。商業化、企業化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。在這樣的背景下，圍繞大學企業化運行模式，澳大利亞大學教師職稱晉升政策也相應地進行了改革。

2.改革內容

首先，隨著全國統一的高等教育體系的建立，各大學的五級職稱體系正式確立起來。到了20世紀90年代初，隨著高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數比十年前增長了64%，大學規模的日益擴張導致對教師的數量需求也在增長。在此情形下，各大學在各個職稱類型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開始聘用合同制教師，并模仿美國大學的聘任體系，即講師和高級講師在經過3到5年的合同試用期后，有機會轉入終身體系。在教師晉升標準方面，與大部分西方國家相同，主要依據教師在教學、科研和社會服務方面的成績與績效。一般傳統的權重是：教學和科研分別占40%，社會服務占20%。但在實踐中，科研成果往往占更大的比重。教師們也紛紛抱怨，在職稱晉升過程中，缺乏對教學成果的重視，過于關注科研的數量。到了20世紀90年代，隨著大學市場化機制的運行和對科研商業化的強調，各大學更加鼓勵教師進行科學研究，爭取更多的企業資金。在職稱晉升評審過程中，科研績效的優勢更加明顯。20世紀90年代，隨著澳大利亞大學企業化模式的運行，各大學也和企業一樣，在勞資關系方面有著更大的自主權，實施企業協議（EnterpriseAgreements）的方式。企業協議通常由高等教育機構與教師工會代表協商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數人同意后方能生效。企業協議也必須遵循國家及州的相關勞動法案。澳大利亞大學教師工會（NationalTertiaryEducationUnion,NTEU）在協議修訂和捍衛教師權利與福利方面起著重要作用。各大學的企業協議規定了教師聘任、職稱晉升政策和教師工資待遇等條款。企業協議一般三年修訂一次。各大學如有關于職稱晉升政策的調整和變化，也會在新一輪的企業協議中進行修訂。從以上改革內容來看，道金斯改革后的20世紀90年代是澳大利亞大學職稱晉升政策變化較大的階段。一方面，大學職稱晉升在制度上更加完善，奠定了五級職稱體系和職稱晉升的權重標準。另一方面，隨著外部環境和政府政策的變化，大學開始實行企業化運作模式，在新管理主義思潮和市場化的驅動下，“效率”和“責任”逐漸成為各大學的核心追求。大學在職稱聘任和晉升政策方面有了更多的自主權，與教師和工會進行三方協商，進而通過企業協議來規定教師的聘任和晉升條件。另外，這一時期的大學為節省開支、降低工資成本，打破了教師終身制，開始聘任越來越多的合同制教師，教師的流動性和競爭性得到加強。

二、21世紀澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革

進入21世紀，澳大利亞各大學的教師職稱晉升政策也發生了重要變革。教師崗位設置改革是其中的一個重要方面：除了科研型教師、教學科研型教師外，各大學出現了更多教學型崗位教師。這一變化也引發了職稱晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學調整了相關職稱晉升標準，給予教學型優秀教師更多職稱晉升的機會。

（一）改革的必要性與動因分析

1.全球化背景下“教學學術觀”理論對大學教學質量關注的推動

20世紀80年代中后期，西方一些發達國家相繼進入高等教育大眾化階段。大學的教學質量非但沒有上升，反而出現下滑跡象，“重科研、輕教學”的現象在大學普遍出現。在此背景下，1991年，美國卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特•博耶發表了一份研究報告———《學術的反思———教授工作的重點領域》，提出了“多元學術觀”理論。博耶認為大學里的學術不應僅僅指科學研究，還應包含整合的學術、應用的學術和教學的學術（ScholarshipofTeaching）。博耶的學術觀點特別是教學學術的思想產生了廣泛的影響，激發了西方各國高等教育機構對教學的重視，促使其認可和獎勵教師的優秀教學。這場關于教學學術研究的運動也給澳大利亞帶來持續的影響。澳大利亞各大學相繼成立教學學術中心，重新思考學術職業的內涵，在教學和教師評價及激勵制度方面進行相關改革。政府層面也設立專門的政府機構來獎勵優秀教學、促進教學質量的提高。21世紀澳大利亞教學委員會（AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC）的設立則是澳大利亞高等教育史上關注教學質量的分水嶺。該機構每年投資2700萬，用于支持和提高澳大利亞大學的教學質量。2011年，時任首相吉拉德取消了教學委員會，在澳大利亞政府部門———教育、就業和勞動關系部成立了教學辦公室（OfficeofTeachingandLearning,OLT），并計劃在接下來的四年中撥款5千萬澳元資助和獎勵澳大利亞大學的優秀教學。

2.澳大利亞高等教育發展的需求

澳大利亞高等教育自建立起全國統一的教育體系后，真正進入大眾化發展階段。到2011年，高校學生的入學人數比20年前翻了一倍，從1991年的53萬人增長到2011年的122萬人，其中三分之一是國際學生。如今，澳大利亞政府正在積極出臺一些改革措施，以響應布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報告》中提出的建議。高校將繼續大力招收來自低收入家庭的學生，計劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學士學位的人數占這個年齡段總人口數的40%。學生人數的增加和生源的多元化給大學教學帶來一系列挑戰。學生作為消費者與社會其他利益相關者一起，對大學的問責也不斷加強，從而對教學質量提出了更高的要求。這一切使得大學不得不重新思考教學的重要性，亟須采取措施來倡導教學與科研并重的大學文化。

3.澳大利亞政府對大學教育質量的重視

進入21世紀，澳大利亞政府開始重視大學教學質量，尤其是本科教學質量。為此，政府實行了一系列政策，設立質量保障相關機構。首先，政府通過財政撥款模式改革，對各大學的教育質量提出了更高的要求。2005年澳大利亞政府設立“教學績效基金項目”（LearningandTeachingPerformanceFund），專門用于獎勵教學質量優秀的高等教育機構。該項目通過“課程體驗問卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“畢業生去向調查”（GraduateDestinationSurvey）等評教工具,設立一套全國性的教學績效指標，檢測大學的教學質量，從而決定各大學的撥款金額。2012年，澳大利亞政府開始按照學生人數和辦學績效進行撥款，這使得大學之間為爭取生源和撥款經費的市場化競爭更加激烈，問責制得到加強，從而對大學的教育質量提出更高要求。2011年，澳大利亞政府成立了“高等教育質量與標準署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡稱TEQSA），替代原有的高等教育質量保障署（AUQA），負責高等教育質量的保障和管理。高等教育質量與標準署規定，大學注冊的條件之一是必須遵循有關教學質量的一些規定，如證明其教師具有一定教學能力和參加教學培訓的經歷。同時，聯邦政府還實施了多樣化的教學質量測評工具,以保證和強調大學的教學質量。2012年，澳大利亞設立了“我的大學”（MyUniversity）網站,公布各大學、各專業的教學質量滿意度，讓學生從消費者的角度知曉大學的教學質量及專業設置情況，為未來學生選擇大學提供相關信息依據。這些教學評價體系的實施也更加督促大學采取有效措施推動教學質量的提高。因此，澳大利亞的大學在一系列因素的影響下，為提高競爭性、吸引生源、獲得與教學質量相關聯的政府績效撥款，對教學質量的關注已是大勢所趨。而教師是提高教學質量的關鍵因素。如何認可和激勵教學優秀的教師，逆轉“科研就是一切”的大學文化，需要在教師評價體系和職稱晉升制度方面進行改革，重新思考教學與科研的關系，使得具有教學學術能力以及教學優秀的教師能在職業發展路徑上有向上發展的空間。

（二）改革內容

1.設置教學型崗位教師

在教師崗位分類方面，澳大利亞各大學在已有的教學研究型教師和研究型教師兩類崗位外，設置了教學型教師崗位。自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學型教師的數量快速增長。盡管各大學教學型崗位教師的數量并不相同，但在39所大學中，已有14所大學的教學型崗位教師數量超過了10%。

2.制定教學型崗位教師職稱晉升政策

隨著教學型崗位教師的增多，各大學開始在職稱政策方面進行變革，鼓勵和認可教學型教師，并和其他兩個類型的教師一樣，設立了從講師到教授各個職稱類別的晉升標準。如前所述，傳統的職稱晉升的權重是教學和科研分別占40%，社會服務占20%。但在一些大學新的職稱晉升政策中，對教學、科研和社會服務的比例進行了調整。以澳大利亞莫納什大學為例，各個崗位類型的權重總的比例是100%,但每一項都必須達到最小比例。對于教學型教師而言，教學占更大的權重，盡管科研的權重至少須達到5%。隨著職稱級別的提高，相應的科研權重應有所提高。例如，如果申報教授或副教授職稱，申報者必須在教學學術研究方面在國內或國際上做出創新和貢獻，科研的權重要占到20%~30%。下文以澳大利亞八校聯盟成員之一的昆士蘭大學為例，探討其在教學型崗位職稱方面的改革。昆士蘭大學作為各項指標均居于世界排名前100位的大學，與其他澳大利亞大學相比，特別值得一提的是其優秀的教學質量———該校曾多次獲得澳大利亞教學委員會頒發的教學優秀獎。2006年，昆士蘭大學設立由校長、教學副校長、人力資源部和各院系負責人組成的工作委員會，討論教學型教師是否已獲得應有的認可和激勵機制，并考慮在職稱上設立教學型崗位，進行相關職稱晉升政策改革。工作委員會的報告建議：教學型教師與教學科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應該相同；在晉升過程中，由于不同的崗位類型和職稱級別，對教學、科研和社會服務的權重也應不同；各類崗位的教師可以根據個人意愿與績效考核申請轉崗，如從教學崗轉到教學科研崗或者科研崗。在昆士蘭大學的教學型教師職稱晉升改革中，根據博耶的多元學術觀理論，特別強調“教學學術”的能力和教師在教學領域的領導能力。在教學型崗位教師職責中，將教學學術、教學實踐和教學領導力與傳統的科研、教學和社會服務這三項職稱晉升標準相對應。教學實踐指的是課堂教學及與教學相關的實踐活動，如對榮譽學位學生的指導；教學學術包括相關學科領域教學法的創新、教學大綱的創新與設計，以及發表具有影響力的教學研究成果；教學領導力則是指教學方面的組織領導能力。隨著職稱級別的晉升，對申請人在教學實踐能力、教學學術研究水平和教學領導力方面的準則與要求也會相應地有所提高。昆士蘭大學的案例體現了澳大利亞大學在職稱晉升方面的原則：每一職稱級別都有對應的責任與績效要求，晉升的職稱級別越高，責任與績效要求也會相應增加。例如，在服務（領導力）權重方面，在講師級別，教師的責任是負責本課程的教學；到了高級講師級別,教師的責任除了課程教學，還需要協調所教年級的課程教學；到了副教授級別,教師的責任擴展到新課程項目的開發和教學大綱的設計。績效考評方面，隨著職稱申請級別的提高，要求也會相應地提高。例如，高級講師級別的績效考評結果是要求有“較高的成就”；到了教授級別，必須證明在教學學術研究能力方面，具有一定的國際影響力和知名度。

三、澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革述評

從澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史演變來看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關。特別是隨著政府撥款模式的改變，在職稱晉升條件、晉升名額和教師流動性方面也相應地有所調整。除了聯邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權益代表的高等教育工會組織（NTEU）也對政策的改變產生重要影響。例如，各大學的企業協議中關于教師薪酬、崗位類型以及職稱晉升政策的規定需由大學教師工會代表教師與大學進行溝通和談判。另一方面，教師職稱晉升政策的演變也體現了澳大利亞大學特有的文化和企業化管理模式。在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業化。如在職稱評審中，每位教師都有完整的績效考評體系，從教學、科研和社會服務三個方面根據相關學術標準來進行評價和規劃具體的目標，形成績效檔案，作為職稱評審的參考依據。在同一職稱級別，再細分不同的等級，并與教師的薪酬相關聯。21世紀澳大利亞大學的職稱政策改革體現了各大學在聯邦政府督促下對大學教學質量的重視，在一定程度上激勵了教學優秀的教師，從而提高了大學教學質量并使學生受益。特別是昆士蘭大學的職稱轉換制度使得教師可以根據自己的意愿及實際績效，在職業生涯中進行崗位轉換，激勵了教師的工作積極性。另外，昆士蘭大學在職稱晉升中強調教師在教學中的組織和領導力，體現了在大學發展過程中教師的多樣化角色，如學術領導人、教師發展中心專職人員等。隨著高等教育全球化競爭的加劇和新技術的影響，澳大利亞高校的職稱晉升政策也將會進一步改革。例如，當下備受關注的“大眾開放在線課程”（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）將會給高等教育和傳統課堂帶來沖擊，也同樣會在大學教師崗位分類和職稱政策上帶來變化。此外，隨著大學管理的精細化和教學質量的需要，澳大利亞一些大學開始設立另一種崗位類型———學術專家。這類崗位不需要教學和科研的考核，主要的職責是服務和領導力，如制定學術政策的科研服務人員以及教學副校長等管理者角色。這些新變化都將導致澳大利亞大學在職稱晉升政策方面做出進一步改革。

作者：徐曉紅郭婧單位：上海師范大學國際與比較教育研究中心上海大學悉尼工商學院