國外德育發展趨勢

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一、國外德育的發展趨勢

1．時代主題趨勢。目前世界各國普遍重視學校德育。許多與我們政治制度不同的國家，也都采取具體措施，大力加強學校德育建設。美國一些人認為：之所以存在教育問題，是沒有把足夠的人力、物力、財力花在道德教育上；日本認為：輕視德育投資的思想值得反省，只有重視德育投資，才能使日本經濟得到高速發展；英國認為：只有不吝嗇在品德教育上花錢，才能使智力更有效地發揮作用；原聯邦德國認為：德育投資并不是非生產性投資，它會很快得到經濟補償。各發達國家幾乎都把德育改革擺在十分突出的位置。美國高校強調要培養學生“理解和忠誠于自由社會”。90年代初提出有針對性的10點建議，呼吁全國各界人士通力合作，建立一個有利于學校培養道德成熟公民的社會環境，共同擔負起道德教育的義務。英國教師受命從1994年開始對不守規矩的學生采取較強硬的行動。在此之前，英國政府還曾對一些學校紀律不嚴發出警告。日本80年代末將德育作為社會改革的一項迫切任務，并在加強道德教育全國大會上提出了改革的原則和措施，強調道德教育的目標在于形成“人”；還提出道德教育不能單靠學校進行，必須使學校、家庭、社會密切結合起來。

可以說，重視和加強德育之所以成為時代主題，從某種意義上講，是西方發達國家面對種種尖銳復雜的矛盾，陷入深刻危機的必然選擇。

2．綜合化趨勢。公民教育（包括愛國主義和法制教育）和價值觀教育是德育的共同課題。公民教育一般都分為兩種形式，一是設置特定學科進行道德教育，一是通過學校的整個教育過程進行道德教育。戰后，尤其近年來，德育內容和方法都朝著綜合化方向發展。目前國外在德育理論中都注意到多學科基礎的綜合，力圖廣泛吸收人文社會科學以及自然科學中的新研究成果，加以借鑒和補充。在日本高校，德育課被稱為“綜合課”，全國大體有25類綜合課程和500多個這類課程的專題講座。文部省規定“學校的道德教育以通過學校的整個教育活動進行為原則”。它不同于內容單一的“修身課”，開始形成德育內容序列化綜合特征。由于杜威的“生活即教育”原則滲透到學校教育以及社會生活的各個方面，歐美發達國家普遍打破就學校德育論學校德育的傳統，實行開放的“大德育”。美國形成了傳統方法（即理論教育方法）、現代教育方法（通過課外活動潛移默化）和社會實踐相結合的系統方法。

3．適應性趨勢。國外德育非常強調適應性，有人稱之為“適應道德教育”。這種趨勢表現為：在制定德育目標時明確提出，從本國的政治經濟發展的水平出發，根據國家發展的需要，培養在現代化建設中具有開拓性的人才，同時又要考慮到學生個體身心發展的實際需要和可接受程度。新加坡在編制道德教科書的過程中，不僅對在校的學生、教師進行廣泛的調查研究，而且征求社會各界人士的意見，還對已經走上工作崗位的畢業生進行反饋性調查，制定出一套既適合社會發展需要又適合學生成才需要的道德教育計劃和內容，日本則根據學生身心發展的規律，根據不同年級學生的特點，把德育內容分解為不同的層次、深度和側面，在各年級反復循環，由淺入深，形成循序漸進的過程。

4．實用性趨勢。受杜威教育思想的影響，國外特別強調德育的實用性。美國一方面把一些具體的、實用的、相對穩定的道德規則通過課堂教學灌輸給學生，另一方面強調通過課外活動（諸如學術活動、文體活動、咨詢活動等）的形式潛移默化地影響學生。社會實踐活動是美國大學進行德育的一個突出環節，包括有組織的和無組織的。總之，美國學校德育的突出特點可概括為“輕理論，重行為；輕說理，重管理”。西方大多數國家的德育方案都是力求使之具有可操作性。有的把道德教育教材編制成易于操作的程序。美國的教育方案除提供了完整的理論說明、具體的教育安排、教育建議、實施方法外，還提出了處理各種可能出現的問題的策略和手段。

5．素質教育趨勢。注重提高人的素質，是國外德育的普遍發展趨勢，在各國的德育目標、教育內容、德育方法的應用中，都十分注重發展學生的個性品質，提高整體素質。德育不單單是傳授“美德”，解決眼前的社會規范問題，而是想方設法培養學生的批判性思維和能力，以形成完善的個性。美國在90年代初提出的10點建議中，要求學校注重向學生傳授正義、勤奮和尊重他人等美德，并在行為上有所體現。日本強調學校應當成為學生的“精神食堂”，必須給學生以豐富的精神養料，培養學生追求真、善、美和富有同情心。新加坡于1992年開始起用一套新的公民與道德課程，給學生灌輸一些公民應有的道德心、社會責任感及正確的道德價值觀。同時也采取一些更有效、更富有新意的輔助課程，來提高學生在學業、人格和社會意識等方面的發展，這一切在于培養學生成為既溫情又能獨立思考的公民，為他們步入急劇變化的技術時代做好準備。

6．重視傳統趨勢。當代世界范圍內激蕩著一股“傳統熱”、“尋根熱”、“儒學熱”，成為國外德育改革的一個重要趨向。1988年，75位諾貝爾獎金獲得者在巴黎集會時宣稱：如果人類要在21世紀生存下去，必須回顧2500年，去吸取孔子的智慧。新加坡原總理李光耀說：“儒家思想深深地影響著我們東方的言行思想，是我們的精神支柱。”日本筑波大學教授高橋進說：“東洋思考方式、倫理觀，對面臨21世紀的人類來說，可發揮領導作用的時代業已到來。”甚至有不少學者大倡“儒教資本主義”、“儒教工業文明”、“復興儒學”。當然，正像歐洲“文藝復興”那樣，這種“復興”絕不是簡單地恢復傳統文化，而在繼承、弘揚古代人文傳統的基礎上，醞釀創造人類更新、更高的文化。這一點在新加坡表現得十分突出。

二、中國德育實踐的審視

審視我們的德育實踐，由于受“左”的影響，教育方法僵硬，教育內容“窄化”，把認識問題、實際生活問題、生理和心理問題同思想道德問題“一鍋煮”的現象仍然存在。傳統的不完整的社會主義德育的內容占居主導地位，主要呈現如下特點：

1．高度政治化的內涵。革命戰爭中強調階級關系、階級感情，這是傳統社會主義思想道德的基礎。建國后，長期奉行“以階級斗爭為綱”和“政治掛帥”方針，政治主宰一切文化形態，思想道德被高度政治化，強調思想道德的階級性、政治性，否認思想道德的普遍性、獨立性，思想道德成為政治的附庸，從而抹殺了思想道德的獨立性及其內涵的特殊性，最終妨礙了思想道德自身的建設，削弱了對整個社會生活的指導作用。尤其是對傳統思想道德的家族倫理、血緣親情全面抵制、徹底否定，造成傳統思想道德的某種斷裂。對西方道德的人道主義也持批判態度，從而造成“五四”新道德傳統的失落。政治化的思想道德被“左”傾思潮利用，在“”中成為踐踏人性和人類價值規范的工具。

2．群體本位的價值取向。由于國家與社會價值一體化，國家控制社會生活的各個方面，個人在經濟、政治和文化生活上都高度政治組織化了，其基本細胞就是工作單位，不存在與之分離的獨立個體。在這種體制下，個人沒有特殊利益，完全融合于集體利益之中；個人沒有特殊選擇，只能服從集體安排。在這種公私對立的格局下，必須無條件地肯定或高揚群體價值，否定和抑制特殊的個體價值，個體價值不能獨立存在。集體主義道德要求個人服從集體，把集體需要當作自己的需要，不計個人得失，不追求個人成功，提倡謙虛忍讓、守紀律、聽話等。這種集體主義道德在戰爭年代和尚未擺脫落后面貌的艱苦創業年代是非常必要的，它抵制了個人主義，維護了國家、集體的利益，鼓舞了人們的獻身熱情，強化了紀律性，樹立了一代新風。但是，這種思想道德也不可避免地存在著缺陷，主要是對特殊個體價值的否定，壓制了個體的積極性和創造性，有礙于個性全面發展。

3．理想主義的強化。傳統社會主義思想道德原則是高度理想主義的，它繼承了傳統思想道德的理想化傾向，把個人設計成理想化的革命者，基于這種人格理想，傳統社會主義思想道德僅有思想道德“提倡”和道德“禁止”兩極，缺少規范人們現實行為的思想道德“允許”部分。這種理想化的思想道德曾經鼓舞了人們的革命熱情，培養了一大批模范典型。但是，它又有對人約束過緊、脫離現實、令大多數人可望而不可及的弊病。把思想道德提到一般人達不到的程度，只能培養圣徒，不能指導人們的行為，從而失去其現實功用。

4．思想道德的抽象化。由于權力高度集中和計劃經濟體制使行政關系成為基本紐帶，各個獨立的人際關系領域尚未分化出來，因而形成了普遍的思想道德，而具體的思想道德規范則缺失。普遍的思想道德在社會關系未分化、社會生活單一的歷史時期，在很大程度上可以取代具體的思想道德而發生規范作用。但是，普遍的思想道德脫離具體的思想道德規范就難免陷于空泛，使其可操作性大打折扣。一些特殊的思想道德領域，如婚姻、家庭、朋友、師生等人際關系方面，普遍的思想道德的普遍適應性更差。由于缺乏具體的思想道德要求和可操作性，“大原則下開小差”是常有的現象，人們往往口頭承認道德原則，而具體行為上又違背它，甚至走向反面。

三、國外德育的中國化

記得有位哲人說過這樣一句話：以肯定開始的事物往往以否定告終，而以否定開始的事物，又往往以肯定告終。現代市場經濟具有較大的制度彈性、意識形態彈性、文化彈性和地域彈性，具有較強的吸納能力和兼容能力，它既可以吸納伊斯蘭文化，也可以吸納基督文化；既可以兼容歐美文明，也可以兼容大東亞華夏文明。學習和研究國外德育的成功經驗，不僅要掌握和運用現代世界各國德育發展的共同趨勢，同時也要研究其相異特點，要分析和研究一定國家和地區形成某種特色的德育模式和體系的原因和社會條件。

對于中國來說，我們絕不能以“中國特色”為借口，來排斥人類社會共同的物質財富和精神財富，從而堵塞我們步入世界共同發展的大道；但是，無論哪一個國家的德育模式，都不能成為送貨上門的進口物，都不能像現成衣服一樣拿來就穿，都必須經過我們自己的“腸胃”消化吸收，創造性地成為我們可行、可用的東西。就像世界上沒有兩片絕對一樣的樹葉一樣，我國不同地區尤其不同學校的德育模式也不會絕對一致。這就要靠我們以豐富多彩的實踐，以人為本，創新德育，培養全面發展的人才。

四、我國德育的立足點

1．立足于德育的主體性建設。德育的主體性主要是德育工作主體和德育對象主體。“教育者本人一定是受教育的。”（1）德育工作，除了要與德育的社會化、終身化相適應外，更重要的是要實現德育工作主體職能和角色的根本轉變。要使德育工作者的職能，由單向灌輸現成的思想道德理論，轉變為關心、指導、幫助受教育者實現思想道德素質的同時使自己也受到教育，獲得發展。由此，德育工作主體的角色也相應地要由凌駕于受教育者之上的“灌輸者”、“管束者”，轉變為受教育者主體德性發展的“良師益友”、“人之師表”。為此，德育工作者要面對新時期世界和中國經濟社會發展與文化變遷，具有寬廣的視野和正確的世界觀、方法論，討自身的育人使命有清醒的認識，樹立現代德育思想、觀念；系統掌握現代德育知識、技能，提高德育的創新智慧和實踐能力；在開放的環境中不斷加強自身的思想文化和道德修養，對受教育者真正能夠做到啟人心靈、為人師表。

道德是調整人與社會、人與人關系的規范系統，德育是一個作用于人的精神世界的獨特過程。這一過程不僅有教育環境與受教育者之間的相互作用，而且也包含受教育者作為主體的自我選擇、自我塑造、自我完善和自我實現。如果把道德僅僅看成是個體對社會、對他人的就范，道德建設就無法形成主體性的建設，也無法釋放個體的潛能，發揮個體的積極性以推動社會的進步。人的主體活動是道德活動的原動力。德育心理研究表明，道德品質是個人自覺意志的凝結，是一種基于自覺自愿選擇的行動過程，對行為實行自我調節是人們道德發展的關鍵，深刻的自我認識和適當的自我評價是行為自我調節的重要前提。把德育作為提高人的素質的一項主體性建設，就是要注重挖掘和發展主體內在的能動因素，使人擺脫盲目必然性。德育從某種意義上說，就是培養人高尚的需要和情感。這是動力學意義上的主體導向、推動、調控的機制。馬克思曾經指出：理想社會中的人，不僅是“國民經濟意義上的富有”，“富有的人同時就是需要有完整的人的生命表現的人，在這樣的人身上，他自己的實現表現為內在的必然性、表現為需要”。（2）把人的低層次的需要和相應的情緒，引向高層次的社會性的精神文化需要和相應情緒，促進人的精神完善，就必須培養人的需要。德育的另外一個機制是面對具體道德情境時主體的智慧操作機制，關鍵在于發展人的道德思維能力。現代道德教育復興運動中最著名的人物美國心理學家阿爾伯格提出：道德發展取決于一種“基本的思維——組織”；對一個道德問題的反應不只有特定的知識決定，而是由一個“基本思維——組織”決定的。只要個體形成了某種思維方式，即有了某一道德判斷結構，那么，在大部分道德情境下，個體就會運用這種方式或結構從事道德思維，指導道德行動的。他據此提出了一個道德教育的“認知——發展方法”。（3）這些研究對我們改變德育中存在的“重知識灌輸、輕能力培養”，“重結論、輕過程”的做法，是大有啟發的。

2．立足于科學性的德育方法。由于我國社會生產力總體發展水平落后，計劃經濟的慣性作用，市場經濟的發展不成熟，雙重體制在一定時期的并存、交織和沖突，使得德育對現代化發展的智力支持緩慢和困難。理論“灌輸”為主和形式主義的德育方式還沒有完全改觀。因此，我們不僅要培養受教育者以積極的情感驅動，以科學的理性精神來進行道德實踐、道德批判和道德創新，而且要更多地運用觀察、調查、實驗、個案分析等科學方法和先進的科技手段，來研究道德現象，總結經驗，揭示規律。讓他們在實踐過程中學習和運用正確理論，并使之轉化為自己的思想認識和道德信念，在實踐基礎上實現道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的統一和協調發展。

3．立足于雙向交流的德育過程。德育不是居高臨下單向灌輸，是工作者和受教育者兩個主體的互動過程。把德育作為教育者的教和受教育者的學相互作用并通過受教育者的自我教育實現的活動，真正尊重受教育者的主體地位，在教育者和受教育者之間建立民主平等、教學相長、親密友愛的關系，是創設受教育者主體人格發展的必要前提。從受教育者的現實生活和成長實際出發，循循善誘、啟發引導，喚起受教育者內在道德需要和思想自覺；優化環境，交流情感，讓受教育者在潛移默化的熏陶和動人心弦的共鳴中主動實現思想道德的“內化”；教育受教育者學會自我教育、自我激勵、自我調控、自我完善、自我創新，讓他們在開放的情境中鍛煉自辨是非善惡、自主正確選擇價值和行為的能力，在生活里學會自我修養，在思想道德上不斷適應新的客觀要求，則是德育工作取得良好效果的基礎和重要舉措。

4．立足于生活化的德育內容。德育要貼近、關注受教育者的個體生命和現實生活，把體現社會要求的思想觀念、道德規范與人們的日常生活密切聯系起來，構成適合不同類型、不同層次受教育者并使之成為他們由衷的需要、喜聞樂見因而卓有實效的具體教育內容系列。學校德育課程，要打破舊的“課程”框框和“學科”模式，以理論、規范和一定階段學生生活實踐為教材，除了顯性的課程內容，還要注重開發、利用教育教學活動和環境中一切積極的隱性課程內容，改善學校教育教學活動和環境，把其中對學生思想品德產生消極影響的因素減少到最低限度。

5．立足于開放式的運行方向。當今的社會是名副其實的“國際社會”。隨著世界各國的經濟及社會發展日益全球化，科學技術的日新月異，知識經濟的迅猛發展，世界范圍內的各種思想文化將會更為“相互激蕩”。面對各種思想文化相互交流和多元多彩多變的現代世界，德育應該是一個開放系統。為了造就開放社會中能夠自學自強自律的思想道德主體，而讓受教育者置身于開放的教育環境和過程中，在與外部環境的相互開放中，不斷實現著自己的發展和更新。德育思維的變革也要開拓新的視野，不斷吸收世界文明的新成果，德育內容要有一個基礎性相對穩定的系統向時代和生活開放，不斷從經濟社會變革和文化創新中吸納新鮮的思想道德養料，關注人們生活中所遇到的思想道德上的新挑戰、新矛盾、新問題和新熱點，使教育者和受教育者的個性得到張揚，思想道德批判和創新能力得到發展，實現德育內容的不斷創新。

6．立足于綜合型德育空間。根據人的素質發展的整體性和影響人思想道德素質發展的因素的多樣性，德育要從整體著眼，打破單一的舊格局，建成整體性和開放性的“大德育”新體系。一要整體規劃，既有區別又相聯系地安排各教育階段的具體內容、實施途徑和方法，形成科學序列和整體銜接。二要整體實施，把德育與智育、體育、美育等其他各育有機結合，寓于學校各學科各課程之中，并以社區為重要依托，加強各級各類學校、家庭、社會各方面教育力量的組織合理配合，構成德育的社會網絡和整體合力。努力使受教育者做“有理想、有道德、有文化、有紀律”的公民，促進其素質的全面提高和整體發展。

7．立足于信息化的德育載體。信息化的生活方式已不是一種遐想，而是活生生的現實。隨著網絡在學校、家庭和社會的不斷普及，它將成為最重要、最快捷、最富有生機活力的大眾傳媒方式。德育如不介入和運用這種載體形式，就不僅僅是失去一塊陣地問題，而是其他形式工作的成效也將受到沖擊甚至被抵消。網上思想交流和觀念碰撞，不像做大“報告”，一切按部就班；也不像面對面交談，礙于諸多因素而有回旋余地，而是即時應對，是真正意義上的因勢利導、以理服人、以情感人。網絡道德問題的發生，無疑將推動德育工作以及其他學科工作功能的整體化體系建構，德育工作的依附載體形式由“真空傳播”向媒化載體轉變迫在眉睫。

8．立足于顯隱結合的德育效果。德育不再單純是從外部施加給人的說教和約束，而是以人為本，把道德作為人的內在需要，把受教育者作為成長著的思想道德主體來培養，以主體德性的發展和德性主體的建構為根本目的。因此，它將充分尊重受教育者的主體地位，切實實行德育的民主化，注重激發受教育者的道德自覺，著力提高他們的是非善惡辨別能力、自我教育能力、道德創新和實踐能力。與此同時，德育又要重視“規范教育”，把合理規范作為經濟社會發展的客觀要求和人類道德文明與群體自律精神的集中體現，致力于適應社會主義市場經濟體制和現代化建設需要的新型道德規范的養成教育，包括社會公德、職業道德、家庭倫理、學生日常行為等規范的養成教育，使這些規范化為主體內在“自律”的要求，從而形成良好的文明習慣、人際關系和道德風尚，建立更加合理的社會生活秩序，為主體德性發展創設良好的環境，使主體真正獲得對道德必然的把握。

總之，高度抽象化的道德原則并不能處理具體的道德關系，只有適用于社會生活的不同領域、不同情境、不同職業的道德要求和規范，才具有道德教育的實際意義。中國德育的發展，依賴于德育工作的改革和創新，有賴于體現人、社會、自然和諧發展的新道德理念的樹立，有賴于用萌芽于現實又超越于現實的道德理想來引導人、培育人、激勵人。

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