語文閱讀能力研究論文

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(一)破除封閉的教科書教育，倡導開放的讀書教育

所謂封閉的教科書教育，是“應試教育”、功利教育的產物。在這種教育中，學生“讀書”主要是為應試、為拿學歷證書，讀書的目的完全是功利性的，多數學生整天圍繞教科書或教輔讀物(教輔讀物其實是教科書的變種或衍生物，如各種版本的參考書、習題集、練習冊、試題匯編、詞語手冊、輔導與練習、競賽題精選、作文大全等)打轉，整天忙著做各式各樣機械繁瑣、簡單重復的作業、習題或試卷，根本無暇涉獵課外閱讀。他們節假日、星期天里所謂的“課外閱讀”究其實質不過是“課內閱讀”的變種而已。而開放的讀書教育，則完全是非功利的，它不為應試、不為拿學歷文憑而讀，只為尋知音、求真理、長智慧而讀，因而，讀書的范圍遠在教科書之外。除了上面所提及的兩個區別外，封閉的教科書教育與開放的讀書教育還存在其他一系列的區別。概括起來有：第一，前者帶有相當的強制性、被動性，不管所讀書籍是否合乎自己的胃口都得讀，后者完全是自由的、自動自發的，學生可憑自己的意愿自主地選擇讀什么書、不讀什么書，并能從中得到樂趣；第二，前者使學生頭腦中裝著許多“壓縮餅干”式的事實簡介，只能讓學生獲得作為第二手報告的間接知識，從中所獲得的知識多半停留在一知半解的狀態，而后者則可以讓學生接觸到原汁原味的經典著作，從而有可能真正領略到一點原創性作品中所包含的經驗與智慧；第三，前者往往限于生命中某一段時期內(如青少年時期)，學生只要考試過關或拿到學歷文憑證書，所讀教科書或教輔讀物就會丟得遠遠的，從此之后永不再看，以后再見此類書籍都會反胃，而后者則是終身性的，它貫穿于人的一生。

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當然，開放的讀書教育并不否定教科書教育本身的地位與作用，它只是反對封閉的、單純的教科書教育。

封閉的教科書教育對提升中小學生語文閱讀水平的負面影響是顯而易見的。如果中小學生閱讀的范圍嚴格限制在教科書、教輔讀物的范圍內，如果他們讀書完全是功利性的短期行為，如果他們的讀書完全是被動的、無奈的，如果他們所讀的書都是轉手介紹性的，我們怎么可能指望他們具有較高的閱讀水準?我們知道，語文學習很大程度上要靠積淀、靠感悟、靠熏陶。積淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪來的靈氣，哪來的悟性?拿什么去充實心智?又拿什么去體驗、去想像、去升華、去創造?令人欣喜的是，新修訂的小學、初中、高中語文教學大綱明確要求學生應多讀多背，并具體規定了各年齡階段的課外閱讀量與背誦量。如新的小學大綱規定，小學階段背誦優秀詩文不得少于150篇(含課文)，并在大綱后面附有古詩詞背誦推薦篇目80首，五年制課外閱讀總量不得少于100萬字，六年制不得少于150萬字；新版的初中大綱和高中大綱，也都在附錄中規定了“古詩文背誦篇目”“課外閱讀推薦書目”，并聲稱其意在于“有助于改變目前語文教學中教師講得過多，學生讀得少，背得少的狀況”。的確，“應試教育的弊端并不像有些人認為的那樣，它只重視書本知識。毋寧說它根本就不重視書本知識，它以課本代替了書本，培養了許多不會讀書、不懂讀書的人。”

［3］這一看法是很有道理的。

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從提高學生閱讀水平的角度看，新大綱的新舉措無疑是十分必要和及時的。為此，學校就必須加強閱覽室、圖書館的建設，開設專門性的閱讀課，加強課外閱讀指導。這種指導不僅包括向學生推薦好的課外讀物，幫助他們提高對讀物的鑒別能力，還包括指導他們掌握基本的讀書方法。在“應試教育”的強大壓力下，許多學生正常的閱讀興趣被扭曲，由于受社會流俗和大眾傳媒的影響，沉緬于閱讀那些圖文并茂、內容粗俗、簡單、“有趣”的讀物，如卡通讀物、武俠小說、言情小說等，這些東西非但沒有提高他們的閱讀能力與欣賞品位，反而敗壞了他們的精神口味，導致他們閱讀思維能力的萎縮與下降，因此加強中小學生課外閱讀指導刻不容緩。

(二)改革傳統的教學模式，回歸語文教育的本來面目

語文教育的根本性質是什么?對這一問題作何回答直接影響著教學的整個模式。1997年以來，社會上對語文教學開展了一場大討論。這次討論，涉及的層面非常廣泛，對中小學語文教學沖擊不小，尤其是在語文教育的理念方面。過去，人們總是傾向于將語文學科視作純工具學科，強調語文學習的實用價值與功利價值。而新修訂的初中、高中語文教學大綱則明確指出，語文學科既是交際工具，也是人類文化的重要組成部分。而作為后者，它不僅具有實用的價值，更具有某些超現實、超功利的美好價值。比如，它能給人以精神的慰藉，培養人的精神趣味，拓展個人的精神空間，陶冶人的情感，探索人的內心世界，增進人對自我、對他人的認識與理解，形成對宇宙、人生的終極關切等等。依據這種定位，新修訂的大綱在“教學目的”中增加了語文教學應“努力開拓學生的視野，注重培養創新精神，提高文化品位和審美情趣，發展健康個性，逐步形成健全人格”這一補充可謂是對語文學科新的認識的一個注腳。不難看出，新大綱所強調的，與我們所關注的探索性閱讀是高度吻合的。(1)新大綱破除過去按語言學知識體系構建語文教學系統的構架，改變過分強調語言學知識教學與訓練的傾向，淡化教學中過多的內容分析與操作性技術訓練，增加了對文學作品的誦讀要求，注意語文學習中的積累、感悟與熏陶，以培養語感。(2)新大綱極為重視學生思維能力的訓練與發展。新版初中大綱規定，“要重視學生思維能力的發展。指導學生運用比較、分析、歸納等方法，發展他們的觀察、記憶、思考、聯想和想象的能力，尤其要重視培養學生的創造性思維”，新版高中大綱也規定，“在語文教學中要重視思維方法的學習、思維品質和思維能力的發展，尤其要重視創造性思維的培養”。(3)在教學方法上，新大綱要求強調，“教學過程應突出學生的實踐活動，指導學生主動地獲取知識，科學地訓練技能，全面提高語文能力。要提倡靈活多樣的教學方式，尤其是啟發式和討論式，鼓勵運用探究式的學習方式。要避免繁瑣的分析和瑣碎機械的練習。”

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盡管新大綱作出的調整切中時弊，但對照當今語文教學的現實，情況仍相當嚴重，絕大多數學校仍未走出傳統語文教學模式的陰影。

第一，“四步曲”式的傳統教學模式依舊盛行：所謂傳統語文教學的“四部曲”即是指“詞語解釋”“分段和歸納段落大意”“概括課文中心思想”“分析寫作特點”這個固定化的程式框框。多少年來，不管是教師還是學生，都在不知不覺中變得習慣于接受這種千篇一律的、似乎是“萬能”的教學模式。由于這種模式重講讀輕思考、重分析輕體驗、重結論輕過程、重簡單機械地訓練輕熏陶等，使語文教學變得毫無生氣、毫無活力，它不但擠占了學生讀書、思考、習作的時間，磨滅了學生學習語文的熱情，而且也扼殺了教師從事語文教學的熱情與創造性。

第二，流行多年的重講解、重分析的“講讀教學法”依然占據語文教學法的主導地位。

實踐證明，講讀教學對提高學生閱讀能力有很強的負面影響。重教師的講解，很容易蛻變為灌輸式教學，造成學生機械被動的學習。而且，由于絕大多數講解主要是針對課文知識內容的，很少有閱讀方法的指導，這也不利于讓學生學會獨立閱讀。強調教師“講深講透”，其合理性也值得懷疑。教師應讓學生理解那些他們能夠理解的，或者說應允許學生有所懂有所不懂。要啟發學生閱讀的創造性，鼓勵他們參與對作品的闡釋，就不能把課文講死。不可否認，注重字、詞、句、篇的分析，對于學生歸納概括能力的培養具有一定的作用，但過分瑣碎的分析有時候也會導致只見樹木，不見森林，或者將不可分割的完整對象肢解得面目全非，而且由于將過多的時間、精力放在繁瑣的內容分析上，也會直接妨礙學生語感的形成，以及對文章的整體感悟，再說，并不是所有的文章都適合于劃分段落，就是適合于劃分段落，如何劃分、分成幾段，也并不總是一定的。其實，在語文教學中，分段只是手段，它的本意只在于幫助學生理解整篇課文的中心要旨，假如學生在理解課文中心要旨上沒有什么問題，又何必強求他們在分段問題上要明確一致呢?那樣做不是誤把手段當成目的本身了嗎?

總之，講讀教學法不僅剝奪了學生思維的空間，也剝奪了學生想像的空間、創造的空間。盡管在講讀教學中，有些教師也注意到了運用對話法或問答法，但他們的提問通常是閉鎖式的，這種問題通常不能引起學生的反省思考，學生只需要翻開課本就能輕而易舉地找到答案。如果學生答對了，他們往往贊揚有加，根本不管學生是怎樣得出結論的，如果學生答錯了，往往不問學生是怎么想的就轉向其他學生。在有些課堂上，教師雖然也在運用小組討論教學，但實際上討論的題材根本就沒有討論的價值，學生之間根本引不起任何交流、碰撞，他們依然對照課本找答案，或揣摩教師的意圖等。此外，現行的語文教材有些地方編制的答案不盡合理，學生只要讀一讀課文、看看課后的練習或作業，就能輕松地找到回答教師提問的答案，教師的講課不過是圍繞課后的練習與作業來幫助學生找對答案和強化他們對答案的記憶而已。

(三)改革客觀化、標準化的考試辦法，探索新的考試機制

在當今這個崇尚科學理性、工具理性的時代里，客觀化、標準化的考試受到了前所未有的推崇，語文教育中的考試也是如此。從我們前面關于語文教育理念的交待看，純粹客觀、標準的語文考試是注定行不通的。新版的初中、高中語文教學大綱對這一問題作了很好的回答。初中大綱中提出，對學生的評估要“實行定量與定性相結合、主觀與客觀相結合、筆試與口試相結合，堅持態度情感與知識能力并重、過程與結果并重”，又主張語文考試“要以主觀性試題為主，鼓勵學生有創見。不能用難題、怪題、偏題和繁瑣機械的題目考學生。語法修辭和文體常識不列入考試范圍。”高中大綱中也提出，“考試方式要多樣化。不出怪題、偏題和繁瑣機械的題目，不用名詞術語考學生”等等。這種考試指導思想的變化，應該說是令人鼓舞的。但如何落實它仍是個問題。知識性閱讀、理解性閱讀，大都可以通過客觀化、標準化的試題加以考察，但對于探索性閱讀能力的考察，試題的編制(包括評卷)就要復雜得多。2000年全國普通高等學校招生統一考試中的上海語文試卷，在編制考查學生探索性閱讀能力的試題方面，做得比較成功。比如，閱讀部分第四篇閱讀材料，要求學生就趙師秀的《約客》、王駕的《雨晴》兩詩最后兩句，說明它們向讀者提供了怎樣的想像余地，這一道考題即是針對審美性閱讀的；在第二篇閱讀材料(主題是有關藝術欣賞的)中，最后一道題目要求學生“依據本文的觀點，另舉一例并闡述你對藝術欣賞的理解”。這一試題就既包含批判性評估的因素，又包含探索創新的空間余地，可謂是一道高質量的試題，它不偏、不怪，卻有相當的難度。可惜這樣的試題編制在歷年的高考語文試卷中并不多見，高考試題的編制尚且如此，小學、初中的試題編制大概就更不會給“探索性閱讀”以關注了!