語文指導朗讀研究論文

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有些課文，我默讀時雖然也能使眼睛濕潤，但感受的程度遠不能和朗讀相比，朗讀常常淚流滿面。我看《夜幕下的哈爾濱》，遠不及聽王剛朗讀這部長篇小說感受真切、受到的震撼大。因為王剛把這部書讀活了，因為——正如徐世英先生所說——朗讀如同賦給作品生命，朗讀是融貫、顯現。朗讀既能意會生情，又能表意傳情。

呂叔湘先生曾介紹過20世紀20年代北京大學一位美國女教師克拉克夫人教莎士比亞戲劇課的例子，上課她和學生一起念，她念一段，學生也念一段，念完了，她就問：“有什么不懂嗎？”所有需要解釋的地方解釋完了，她又問：“你們覺得這一段寫得好不好？”學生說：“看不出。”她就說：“再念一遍，再念一遍。”她又和大家一起念。念完了，她又問：“全懂了嗎？”可學生的反映不那么活躍。她又說：“再念一遍，再念一遍。”于是又念了。就這么念來念去，大家就覺得這個戲寫得不錯，是寫得很好啊！好了，就下課了。

呂先生說的“念”，就是朗讀。從呂先生的介紹中，我們可以看出，早在幾十年前，外國老師就十分強調朗讀了，強調自主學習、自我體驗了。當大家念得覺得“這個戲寫得不錯”時，實際上就是把戲中的人物讀活了。

朗讀是一門藝術，指導朗讀也是一門藝術，這是一篇大文章。這里只說說我是怎樣指導學生朗讀人物對話的。言為心聲。人物語言是人物思想、品德、性格、情感等方面的外在反映，或者說“物化”。離開朗讀的中介，兒童往往很難理解課文、理解課文中的人物，當然更談不上讓人物活起來。

怎樣指導學生讀好人物對話呢？

讀出人物的輪廓所謂“讀出輪廓”是指開始要把課文通讀幾遍，對課文內容和文中人物有個大體的了解，知道每個人怎么樣。離開了具體事件、具體語境，人物語言就成了死的了。因為語文教學不只是以理解內容為目的，所以這個環節我講究的是一個“實”字，即，要求人人把課文讀順。我們給它起了個名字，叫“強化初讀”。第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”初讀階段，學生最需要的是激勵和耐心。學生讀不好，我從不給顏色看。我常說的一句話是：“讀不好是正常的，讀得好是超常。”我曾教過一個姓亓的女孩子，她膽子很小，又特別的靦腆，站起來讀書聲音小不說，還有些發顫。一次，我對她說：“站起來，人人都會有些緊張。請你坐下讀吧。”從此，不僅是她，凡是膽子小的學生我都允許他坐著讀。過了不惑之年，尤其過了知天命之年，對學生的理解就更多了些，更深刻了些。至于有關朗讀的方法、朗讀的知識，當然也講一些，如“掃視”——一下子看幾個字，如語氣的連貫，抑揚頓挫，語法重音，邏輯重音，標點的停頓，還有節奏等等。但比知識更重要的是練習，是讓每個學生讀出自信來。有了自信，知識才能更充分地發揮作用。樂意讀了，練習得多了，好多東西，學生會自悟的，熟能生巧就是這個意思。任何理論都是實踐的總結，而不是產生在實踐之前。當然理論反過來對實踐有指導意義，所以必要的理論知識還是應該講的。

讀出人物輪廓是讀好對話的第一步，這是基礎。

要讀出人物的思想感情剛才說了，言為心聲。所謂讀出人物的思想感情，就是通過朗讀，把人物語言中蘊含的思想感情讀出來。

方法之一，提醒學生注意提示語和對話中的標點符號，從中體會人物的處境和思想感情。例如指導學生讀《珍貴的教科書》中指導員說的最后一句話：“你們要……好好學習……將來……”我提醒學生注意提示語。一注意，一想，學生就讀得低沉無力了。但省略號卻被忽略了。學生明白了這里的省略號是因為指導員身受重傷，說話上氣不接下氣時，再讀，聲音就既弱又斷斷續續了。我經常提醒學生讀書要讀標點符號，因為它們也有表情達意的功能。

《在仙臺》一課，選自魯迅寫的《藤野先生》。文中寫藤野檢查魯迅的聽課筆記一事時，有下面幾句對話：

“我的講義你能抄下來嗎？”

“可以抄下來。”

“拿來我看！”

學生一看藤野先生說的“拿來我看”一句話后面是個嘆號，往往讀得很嚴厲。我便笑著說：“如果藤野先生像你這樣說話，魯迅就不會尊敬他了。語氣是堅定的，不給不行，這一點你們體會得不錯。但表情呢——”學生明白了，再讀就好了，——語氣很硬，是命令的口吻，表情卻十分和藹。

有時，以幽默的方式加以啟發，效果會更好。

《小稻秧脫險記》里有這樣一段話——稻田里的毛毛雨下個不停。雜草有氣無力地說：“完了，我們……都喘不過氣來啦。”

這段話中的“毛毛雨”，指的是噴霧器噴的化學除草劑。盡管我讓大家注意提示語和標點符號，但有的小朋友仍舊讀得氣力十足。我開玩笑說：“要么你的抗毒能力強，要么我的除草劑是假冒偽劣產品，我再給你噴灑一點。”說完，“哧哧”地又朝他身上“噴灑”起來。全班小朋友大笑。笑聲過后，這位小朋友再讀雜草說的話時，上氣不接下氣，給人馬上就要完蛋的感覺。于是全班又一次捧腹。

方法之二，啟發學生給人物對話加提示語，通過加提示語進一步理解人物思想感情。這方面的例子很多，就不再說了。但正如書上有了明確的提示語，有些學生也不一定讀得好一樣，有人即使加上了準確的提示語，也未必讀得好。“生情”，卻不一定能“傳情”。教《狐假虎威》時，有一位小朋友在狐貍說的“老天爺派我來管理你們百獸，你吃了我，就是違抗了老天爺的命令。我看你有多大的膽子”這段話前面加了“狐貍吹牛說”的提示語。應該說他理解得不錯，但他沒讀出“吹牛”的語氣。我說：“你這樣讀恐怕蒙不住老虎。如果蒙不住的話，你的命可就沒了！”我這么一說，第二遍他讀得就好多了。

這種啟發，說到底是要學生“進入角色”。即要透過全文，透過提示語和標點符號，體會人物的思想感情。——這是最重要的。

讀出“話外音”有些課文中的人物對話，是“話里有話”。如《我的伯父魯迅先生》中，魯迅見周曄讀《水滸傳》馬馬虎虎，“常常把這個人做的事，安在另一個人身上”，便說道：“哈哈！還是我的記性好。”還有，一天吃晚飯時，魯迅說道：“你想，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”都是話中有話。讀這些句子，要先讓學生理解話中之話是什么，懂了，再讀。或者老師示范，讓學生“看老師”讀（讀這樣的話，表情特別重要），通過“看老師”讀，去體會話中的意思。一旦理解了，才能讀出話中話來。一般地說，這樣的對話比較難讀，但如果讀好了，也特別地有意思。學生會在讀中，在聽中，感受朗讀的魅力，感受祖國語言的表現力。

讀出人物的身份有些課文中的人物對話，朗讀時要提醒學生注意說話人的身份。如《驚弓之鳥》的魏王和更羸，《西門豹》中的西門豹、巫婆和官紳。身份不同，說話的語氣自然也就不一樣。指導學生朗讀《驚弓之鳥》，我一提醒注意人物的身份，學生讀魏王的話就有了國王味，讀更嬴的話就有了大臣腔。有的小朋友讀魏王說的“啊，你真有這樣的本事”一句時，還用手做了個捋胡子的動作。在他的想象中，他似乎真的成了魏王！這不就把人物讀活了嗎？

有些人物，如《小英雄雨來》中的日本鬼子，寓言、童話故事的反面人物，必要時也提醒學生想想他們是什么人，然后去揣摩怎樣讀他們說的話。對“壞人”的話，學生往往會讀得較夸張，這是孩子的特點，應當理解。如果太過頭了，我便進行適當引導。

讀出人物的性格性格和思想品德是有區別的，和思想感情也不能完全劃等號，課文中的人物（尤其是文學作品中的人物）性格是十分鮮明的。如《倔強的小紅軍》中的小紅軍，《將相和》中的廉頗和藺相如，《林沖棒打洪教頭》中的洪教頭和林沖，性格各異。在指導學生讀這些人物的對話時，我便提醒學生注意這些人物的性格。性格把握住了，才能讀好他們說的話；讀出他們的性格，才能使人物躍然紙上。讀出人物性格也有一定難度，為了讓學生體會好，讀好，范讀是十分必要的。

讀出人物的年齡《翠鳥》最后一段有這樣幾句話：

我們真想捉一只翠鳥來飼養。老漁翁跟我們說：“孩子們，你們知道翠鳥的家在哪里？沿著小溪上去，在那陡峭的石壁上。洞口很小，里面很深，逮它不容易呀1

三年級的小朋友讀老翁的話當然沒有一個不童聲稚氣的。我說：“你這么讀，我覺得你不是老漁翁，而是個不到10歲的小漁娃。誰能把老漁翁的年紀讀出來？”第二個學生讀時，聲音就立刻變粗了，速度也放慢了。于是第三個，第四個，一個比一個“老”，一個比一個讀得有意思。“別讀了，別讀了，再讀你們就都變成八、九十歲的老人了，早就該退休了。”在讀聲中，笑聲中，讓孩子們感到朗讀是多么有意思！

范讀教練指導運動員投球、跳高，講完了，常常示范一下，有的邊講邊示范，所以說，示范本身也是指導。老師的范讀，也是一種指導，而且是更現實、更直接的指導。但范讀要選擇好時機。我一般不在學生讀課文前范讀，這樣做，告訴的成份太多。當學生讀得不盡如人意時，處于“憤、悱”狀態時，我才范讀。即使這樣，也沒有強加于學生的意思。我總是這樣說：“讓我讀讀看好嗎？”教低、中年級，我的范讀常常略帶夸張，以突出人物的身份、性格。對兒童來說，“正統”不如“卡通”。好的范讀，不僅有指導作用，而且有啟迪、激趣的作用。所以，我備課首先備讀。實踐告訴我們，課文讀懂了，讀出味來了，教學方法往往也就隨之有了。好的教學方法，也是讀出來的。