語文理論命題教學論文

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對于課文性質，人們普遍持如下觀點：

其一，“課文無非是個例子”，葉圣陶先生的這句話揭示了課文的本質屬性，受到廣泛贊同。是的，從語文教學的各個方面看，課文的性質始終沒有超出教學用的例題習題的范圍。先從漢語言教學的角度看，課文是被當作遣詞造句的范例和訓練語感的材料來使用的。這跟英語教學的情況相同。再從閱讀教學的角度看，課文本身一般沒有教學生“應該怎么閱讀”的內容，它只是閱讀的材料，所以說它是閱讀教學的練習題比較合適。再從寫作教學的角度看，課文是學生作文的范例，至于老師要使用這個范例講解什么寫作原理和學生會從這個范例中得到什么寫作經驗，還有一個見仁見智的問題。總之，課文并不神秘，它就是被選入語文教材、被用于語文教學的文章。語文教學之所以要用它，不過是以此為“例”來說明某個語言現象或某個讀寫原理，或者是被用來作為某語言技能或某讀寫技能的訓練材料，僅此而已。

其二，課文同時又被認定為語文科的教學內容。1995年頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》（以下稱舊大綱）規定，語文科的教學內容有三項：課文、能力訓練和基礎知識。課文居語文教學內容之首。2000年新頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》（以下稱新大綱）列六項“教學內容和要求”，課文亦在其中。確認課文為語文教學內容，是語文教學理論的基本命題之一。在教學實踐中，語文教材一直是把課文當作教學內容來編排的，語文教學的大部分時間都是用在課文教學上的。語文科教課文似乎成了天經地義的事，誰也不懷疑。

綜合上述兩個方面就是，大家既認為課文是語文科的例題習題，又認為課文是語文科的教學內容，換句話說，就是要把課文這種語文的例題習題當作語文科的教學內容。

本文認為，上述關于課文性質的兩點認識一對一錯，認定課文為語文科例題習題是對的，把課文當作語文科教學內容是錯的。正是這個概念的錯誤，引發了語文教學的一系列弊端，鑄就了語文教學的痛苦和低效率。

一、“例題習題”與“教學內容”是兩個不相容的概念，前者不從屬于后者

縱觀各科教學，能作為教學內容的只有三類：某門語言、某門知識和某項技能。教學內容就是指用以實現教學目的的某門語言或某門知識或某項技能。譬如，英語科以英語（一門語言）作為教學內容，數學科以數學原理即數學公式定理（一門知識）作為教學內容，體育、音樂、美術則以體音美的知識和技能作為教學內容。語文科教學內容最特別，既包括漢語言（一門語言），也包括聽說讀寫原理（一門知識），還包括聽說讀寫技能（一項技能）。也許就因為它如此特別，所以長期以來沒有被正確地界定下來。

教學用的例題習題不等于教學內容，它僅是教學內容的一種體現形式和運用形式，比如，英語科的例題習題，是英語的體現和運用；數學科例題習題，則是數學知識的體現和運用；體音美課程的教學示范和練習，則是體音美知識和技能的體現和運用。例題習題只體現了教學內容，不等于其本身就是教學內容，就像一塊鐵板帶電，不能說這塊鐵板就是電一樣。

縱觀中小學其他學科的教學，從來沒有把例題習題和教學內容混為一談的。如果我們問一位數學老師，你正在教什么內容？他可能回答，正在教“平行線”或“乘法公式”之類，總之他所回答的必定是某數學知識（原理）而不會是某數學例題習題。如果我們告訴數學老師，考試內容必須與教學內容一致。所有數學老師都知道，這是要求教什么數學知識（原理）就考什么數學知識（原理），而不會有人認為那是要求考題必須是平時教學中使用過的例題習題。如果上級通知，數學科要變更教學內容，誰都知道這是要變更所教的數學知識（原理），沒人會理解成這是要變更數學例題習題。由此可見，在數學教學領域，例題習題就是例題習題，教學內容就是教學內容，從來沒有人把例題習題稱為教學內容的。

課文，既稱不上是一門語言，也稱不上是一門知識或一項技能，因此它不可能成為語文科的教學內容。課文只是漢語言以及聽說讀寫的知識和技能的一種體現形式和運用形式，正像前面所說的，它只是語文科的例題習題。

因此，在承認課文的例題習題性質的同時，卻將課文認定為語文科教學內容是十分錯誤的。

二、把課文當作語文科教學內容，在理論上經不起推敲，在實踐中經不起檢驗

事實上，在我們錯誤認識課文性質的時候，已經在理論上和實踐中遇到了一系列麻煩：

其一，讓不同的老師教同一篇課文，各人在課堂上實際講授的內容往往會大不一樣。對這個現象，如果要用課文即是教學內容的理論來解釋，無論如何也解釋不通。

其二，前些年，語文界有“面面俱到”與“一課一得”之爭，討論在教具體課文時究竟應該將課文涉及到的全部內容都講解清楚呢，還是應該選取其中一個內容進行教學。當時參與討論的人還不少，不過大家竟沒有想到；既然課文已被認定為語文科的教學內容了，怎么還會有這個課文“應該教什么”和“應該教多少”的問題可討論呢？

其三，按課文是語文科教學內容的說法，一旦教材上確定了課文就等于確定了具體的教學內容。可是，為什么在教材上已經明確編排了課文之后，長期以來還有那么多語文老師呼吁或感嘆語文科教學內容不明確呢？更有甚者，直接提出問題：課文究竟教什么？究竟要教到什么程度？有誰能完整而具體地回答這兩個問題？

其四，舊大綱上有這樣一句話：“傳授語文知識，訓練語文能力，進行思想教育，培養審美情趣，主要以課文作為憑借。”這句話的意思是：在教課文時，老師應該“以課文作為憑借”，向學生“傳授語文知識，訓練語文能力，進行思想教育，培養審美情趣”。舊大綱的這句話暴露了問題：既然課文本身就已是教學內容了，何以在教學課文時又要跑去“傳授語文知識，訓練語文能力，進行思想教育，培養審美情趣”？課文何以忽然間改變身份，淪落為其他教學內容的“憑借”？這個“憑借”怎講？新大綱刪去這句話后，并沒有對課文教學作更科學嚴密更具體明確的說明。

其五，依據“教什么就考什么”的原則，其他學科出考試卷很容易達成共識，沒有太大的爭議。唯獨語文科考試做不到這一點，連高考語文試卷多年來都頗有爭議。這是怎么回事？我認為原因在語文科確定了課文為教學內容，卻無法確定課文究竟要教什么和考什么。試想，連教什么和考什么都沒有搞明白的東西，能成為教學內容嗎？

其六，讓我們來分析一下“課文”一詞的含義：課文，是一個名詞，表示被選入語文教材和被用于語文教學的文章。“課文”一詞與“書”一樣，是一類事物的統稱，是一個從形式上作出的判斷，與它的內容無關。無論什么內容的課文和書都一樣被稱之為“課文”和“書”。事實上，“課文”和“書”的內容都是五花八門的。如果我們不能說“書是語文科的教學內容”，怎么可以說“課文是語文科的教學內容”呢？現在我們一直主張“課文是語文科教學內容”，其實就跟主張“書是語文科教學內容”一樣荒唐。

總之，把課文當作語文科教學內容，經不起事實的檢驗和理論的分析。

三、誤解課文性質，直接導致兩個嚴重后果

誤解課文性質，并不是一件無關要緊的事，它所導致的后果相當嚴重：

其一，導致語文教材沒有真正確定教學內容。編寫語文教材，本該系統而具體地確定語文科的教學內容，可是由于誤解了課文性質，將課文當成了語文科最主要的教學內容，在考慮應該確定什么教學內容的時候無意間衍變成考慮確定選用什么課文。按照這個思路編寫的教材，無論選用了什么課文，都只是確定了語文例題習題，而沒有真正確定語文科教學內容。這樣的教材簡直稱不上教材，說它是一本詩文選集或語文例題習題集還更恰當一些。

一門基礎學科教學。居然從理論到教材沒有真正解決好“教什么”的問題，這意味著什么？廣大中小學師生，在九年或十二年的時間里，每天一本正經地上語文課，居然不知道真正的教學內容是什么？這么多年來也一直就這么過，居然沒人發現這個問題！

其二，確立了一種奇特的教學形式——教例題習題。由于課文本質上不是真正的教學內容，僅是語文例題習題，所以課文教學在本質上就是例題習題教學。與其他學科相比，其他學科所教的是真實的教學內容，而語文科所教的卻是例題習題。

請不要忽視這個“教例題習題”的特殊的教學形式，課文教學的所有畸形、病態和痛苦皆由此產生，語文教學上的一系列麻煩都與此相關。這個問題，下文還會再作闡述。

四、課文教學的實質是一種案例教學

縱觀各科教學，有兩種教學形式：一種是以教學內容為中心，以講解和掌握該教學為基本任務的原理教學。另一種是以例題習題為中心，以講解和理解該例題習題為基本任務的案例教學。原理教學的模式是為一個內容的教學配合使用多道例題習題，即“一內容——多例題習題”。案例教學的模式是通過講解一個例題習題而牽扯出多方面的教學內容，即“一例題習題——多內容”。

相比較而言，原理教學因為它在具體教學時間里，教學內容是明確而單一的，在教學過程中又有許多對應的例題習題配合著使用，所以對學生掌握教學內容來說，效果更好，而且考試內容也很明確，考試操作比較簡便。一般地說，采用原理教學形式的學科是發展成熟、內容明確、系統完備的基礎性學科，如除語文科以外的其他中學課程教學。

與原理教學相比，案例教學的最大特點就是沒有明確的教學內容，它側重于對具體問題（例）的剖析和探討。案例教學不同于原理教學主要有以下兩方面：其一，是個案的鮮活性和問題的具體性。有“例”擺在那里，有時只要一句話點破一下，就很能說明問題，給人以深刻印象，很有“一例勝千言”之妙。個案所揭示的問題也相當具體，理論好不好都要接受具體問題的檢驗，只有能解決具體問題的理論才能稱為真正的理論，完美的理論也因解決具體問題而顯示它的價值和生機。其二，是個案輻射內容的廣泛性和問題答案的多樣性和不確定性。“例”本身不會說話，它所蘊含的事理（內容）需要慧眼識別，需要理論工具挖掘，正所謂“外行看熱鬧，內行看門道”，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。一個“例”往往涉及許多方面的內容，一個問題又往往不止一個答案。大概正因為案例教學具有這些特點，所以它被用之于需要靈活運用理論解決具體問題的學科，或者是原本缺乏成熟理論的帶有探索性質的新興學科，如法學教育和工商管理碩士教育(MBA)等。

對照上述兩種教學形式，就會發現現行的課文教學實質上是采用了案例教學形式。由于課文是語文例題習題，所以課文教學就要剖析講解這個例題習題。在剖析講解這個例題習題的過程中，就要牽扯著講到許多方面的內容，這就是“一例題習題——多內容”的模式，這就是典型的案例教學形式。這就是語文教學與中小學其他學科教學的本質差別，至于這個差別是必要的還是不應存在的，是給語文教學帶來好處抑或壞處，且再作商議。

五、盲目的課文教學必然走向荒唐

與其他采用案例教學形式的學科相比，語文科的課文教學是最盲目的。因為其他學科的案例教學都是明知而為的，而且都有一些成熟或相結成熟的理論作基礎，而課文教學卻是在誤解課文性質（把它當作教學內容）的情況下進行的，實是案例教學而不自知，它除了大家約定俗成的一些習慣做法之外，幾乎沒有什么理論根基，極其盲目。這種情況下，課文教學必然走向畸形和荒唐。

其一，圍繞課文進行教學，必然導致具體時間里的教學內容過于空泛。

由于課文綜合性強、牽涉面廣，與課文掛得上鉤、沾得上邊的內容實在是太多太廣了，所以在課文教學中，每一篇課文的教學所能牽扯到的內容都是很廣泛而零散的。按舊大綱的說法，課文教學要“以課文作為憑借”，向學生“傳授語文知識，訓練語文能力，進行思想教育，培養審美情趣”。這句話說說似乎很完美，操作起來就很成問題。面對具體課文，究竟要傳授什么知識？訓練哪項能力？要弄到什么程度才算完成任務？要怎樣做才經得起其他人出的考卷的考試？在教學實踐中，老師做得很苦，每教一篇課文，都要從課文字詞句講到課文的篇章結構、主題思想，從課文的閱讀問題講到課文的寫作問題，甚至還要談些人生社會問題，總之似乎什么都可以說，也都有必要說。但即使這樣做了，也不可能把一篇文章講“完”，也難免掛一漏萬。有不少學生及其家長于語文考試之后，大呼小叫：這語文老師很差，考卷上的許多東西他平時都沒講到！一篇課文的教學時間有多少？就那么兩三個課時。要用如此短的時間去應付如此空泛的內容，師生苦不堪言不說，其效果也不可能好到那里去。

其二，具體時間的教學內容含糊而混雜，導致科學的教學方法無法實施。

大家知道，不同的教學內容有不同的教學規律。語言教學有語言教學的規律，知識教學有知識教學的規律，技能教學有技能教學的規律。語文教學其內容涉及漢語言、聽說讀寫知識和聽說讀寫技能三個方面，在教學中它們沒有分別地混雜在一起，使得老師無法針對各類教學內容的性質規律采用合適的教學方法。比如漢語言教學，就少不了要進行漢語言訓練，老師必須創設一種語言環境，學生必須進入角色，必須進入訓練狀態，就像英語教學一樣。可是我們的課文教學老師要講解的東西很多，學生似乎只有聽的份，嘴巴都難得張開，課文都沒念兩遍，怎么談得上對漢語言的掌握呢？缺少了這個必要的訓練環節，學生的漢語言水平當然差。再說，讀寫知識和技能的教學，也需要確定指導內容和訓練項目。我認為每一項讀寫技能的訓練都要有相對集中的時間，老師要把材料準備充足，要把事理講透，學生要把項目練習作業做夠，才能奏效。可是我們的課文教學一沒有確定內容項目，二沒有合理的安排，每篇課文都要講解多方面的內容，而每一方面內容都只能蜻蜓點水，泛泛而談，所以總不會有什么效果。我們的課文教學其實在總體上已經花了不少時間，用了很大力氣，但由于具體時間里沒有安排好，沒有什么效果，再多的零相加也是等于零。在具體時間的教學內容混雜多樣，就會導致科學的教學方法無法實施。

其三，圍繞課文進行教學，導致教學內容安排缺乏科學性和系統性。

由于前面提到的種種原因，導致課文教學要由任課老師根據所教的課文（例題習題）去牽扯實際的教學內容。老師要在所教課文的限制內，在教材前后說明文字和練習題的提示或暗示下，按照眾人的習慣，按照考試的可能，獨自確定每一篇課文的教學內容。這種情形，就是要老師“戴著鐐銬跳舞”，老師的余地相當窄小，沒能做事了。如果教材上把教學內容安排好，老師倒也省事些；如果干脆由老師自主安排教學內容，老師也好做事。現在的語文教材是給你限制給你任務而不給你權利和自由。事實上，讓語文老師確定每一篇課文的教學內容，是讓老師去做教材編寫者所應該做而沒能做的事。

語文老師本來是教學第一線的操作者，他們哪有時間和能力去做教材編寫者沒有做完和無力做完的事？何況要在那么窄小的空間內。要語文老師圍繞課文去牽扯教學內容，就只有應付性和隨意性，沒有科學性和系統性。審視語文老師在課文教學中所講解的內容，就有不少不科學和偽科學的內容。再從內容順序的整體安排上看，也缺乏系統性和邏輯性，有的內容一再重復，有的順序顛顛倒倒，有些彼此之間風馬牛不相及。這種教學內容上的反科學性和反系統性，又造成了教學時間和精力的巨大浪費。

其四，課文教學內容的混亂，導致語文考試陷入盲目；而語文考試喪失科學性，又反過來影響語文教學。

課文“教什么”不明確，課文“考什么”更無法明確。課文牽涉內容的廣泛性和考試所要求的內容范圍的明確性相沖突，課文教學的開放性和考試的嚴謹性相矛盾。在這樣的情況下，語文考卷怎么出都不能說是科學的。現實中，語文考試卷（包括高考中考試卷）只能一味去迎合語文教學現實，并隨著它一步步走向庸俗、低級和荒謬。另一方面，考試具有權威性，它對教學有“指揮棒”的作用，再怎么喪失科學性的考試，都要對教學產生重要的影響。語文教學在喪失了科學性的語文考試卷的“指揮”下一步步走向無奈和痛苦。語文老師和學生受到不公正的評價和無法解脫的壓力之后，信心喪失，逃離語文。

以上一系列弊端隨便哪一個都是致命的，它們已經從根本上決定了語文教學的災難和低效率。

六、“教”課文與“用”課文不一樣

有人說，英語科也有課文教學，為何它被大家認可了呢？英語科的課文教學與語文科的課文教學不一樣。英語科是在明確其教學內容（英語詞匯、句式、語感等）的前提下使用課文的，它把課文當作教學例題習題看待，讓課文為教學內容服務，這是“用課文”。語文科則不同，語文教學大綱和語文教材都把課文認定為教學內容，語文課必須講解課文，而講解什么以及要達到什么要求又沒有明確規定，這是“教課文”。用課文，是可以操作的，也是有效的；教課文，則是畸形的，錯誤的。

七、課文教學形式尤其不適合于我國現代學校教學

還有人說，我國古代一直都采用課文教學形式，為什么那時沒有導致今天這樣的后果？古今相比，古代私塾里教文選和現代學校里教課文本質上都是在教語文例題習題，其教學形式是一樣的。但由于古代教學空間相對寬松自由，它的不足之處得到老師學生的調節和彌補。古代私塾教學，一個老師就對那么幾個學生，老師能夠照顧到各個個體；古代私塾教學就是以語文科為主，沒有太多的其他課程，師生學習語文的時間相當充裕；最主要的是私塾教學一切由老先生自己掌握，沒有統一教材的限制，沒有學校領導的要求，沒有統一考試的顧忌；這種教學寬容性、靈活性正好跟語文科所要求的多樣性、個性、復雜性等特點相吻合，所以手工作坊式的課文教學形式仍能維持下來，仍能體現出它的教學效果。

我國現代學校教學就大不一樣了，老師上課時一個人要面對班上五六十個學生，一個老師的正常工作量是兩個班，對個體的照顧肯定不如私塾教學。現代學校教育，初中階段有十多門課程，每天語文課時間只有45分鐘，不像古代私塾教學有那么充裕的時間。現代學校教育，有統一的教學管理，統一教材，統一教學形式，統一接受考試，老師的自由度比私塾教學要差得多。在這種情況下，很需要個性化、多樣性和靈活性的課文教學就充分暴露了它的弊端。

如果說古代私塾教育是手工作坊式勞動的話，那么現代學校教學就是現代大工業生產了。正像手工作坊工藝很可能不適用于現代大工業生產一樣，由于規模不同，管理要求不同，原本適合于個體或小集體教學的課文教學形式，現在已經完全不適用于我國現代學校教學了。

課文教學不適合于我國現代學校教學，根本原因在于課文教學原本屬案例教學性質，而現代學校教學（尤其是中小學教學）缺少案例教學的經驗和傳統，很自然要把課文教學當作原理教學來對待，用原理教學的模式和尺度來要求它。幾乎所有存在于課文教學中的弊病都可以用這個矛盾沖突來解釋，都可以說是由于誤解了課文性質和課文教學性質所引發的不和諧的后果。

八、現代學校教學對語文科提出起碼要求

現代學校教學的操作，要求有明確統一的教學內容，有普遍適用的教學操作程序，有客觀準確的檢測尺度和方法。語文教學要走出困境，要適應現代學校教學，就必須達到如下幾方面的要求：

其一，語文教材不能只編選語文例題習題（課文）而不確定真正的教學內容，語文教材必須非常明確地解決“教什么”的問題，必須非常具體地編排語文科的教學內容。

其二，語文教材在編排語文科教學內容的時候，必須對語文科教學內容進行分類和分解，使具體時間里的教學內容總是少量的或單一的、可以完成的，而不能再是混雜多樣的。

其三，在語文教材合理編排教學內容之后，就要尋求人人可行的科學有效的語文教學操作規范，然后在學校推廣實施。不能再像現在這樣，老師上語文課各行其是，沒有定規，或偶有人教學比較成功，但由于其方法太具個性化，別人無法學習，沒有推廣價值。

其四，在確定教學內容確定教學操作規范的前提下，必須實現語文教學檢測科學化。語文考試卷要考什么（內容范圍）要怎么考（考試形式）必須得到大家的普遍認可，語文檢測標準和檢測手段要有科學性，不能再好差不分甚至顛倒黑白，不能出現作家拿不到語文考試分數的情況。

其五，隨著語文教學科學化，必須實現教學效果的全面保障。以往語文教學像靠天吃飯的田地，收多收少沒有定數。語文教學科學化就是要保證學校語文教學能夠大面積豐收。

學校教育對語文教學所提出的這五方面要求，是最起碼的要求，其他學科教學早已基本上做到了，唯獨語文教學相差很遠。下面我提出一個全面改革語文教學的構想，目的就是要使語文教學在上述五個方面更接近學校教學的要求，使語文教學在科學化道路上邁出新的一步。

九、用“釀酒論”確定語文科教學內容

語文教學目的是培養學生使用漢語言進行思維和交際的能力，這個能力表現出來，就是在生活、學習和工作中進行的聽說讀寫能力。怎么培訓這些能力呢？我想用“釀酒論”來說明。釀酒，要有足量的糯米飯、酒曲和水，三者缺一不可。具備了這三者之后，還要有個發酵時間，讓三者相互作用，漸漸地才釀出酒來。培訓語文聽說讀寫能力跟釀酒相似，一是要積累足量的構成要素，二是要給予必要的“發酵”時間。

聽說讀寫能力是由哪些基本要素構成的呢？我認為有三個要素：①漢語言（或其他民族語言）；②聽說讀寫知識和技能；③相當的知識水平、人生閱歷和思想水平。

聽說讀寫過程就是使用漢語言進行思維和交際的過程。不論是思維還是交際，都少不了語言工具。動物缺少人類豐富的語言，所以它的思維和交際就被限制在那個層次上。學生如果沒有掌握足量的漢語言（或其他語言）詞匯和句子，沒有相當的語感，就會遇到詞句障礙，使聽說讀寫活動（包括思維活動家）受到影響。所以說，聽說讀寫能力的第一構成要素是漢語言。

另一方面，聽說讀寫過程是使用漢語言（或其他語言）傳遞信息、交流情感的過程。為了順利完成這個“傳遞”“交流”的過程，聽說讀寫活動就必須遵循人們共同的思維原則和規律。人們使用漢語言進行思維活動的共同原則和規律，就是人們使用漢語言進行交際的共同原則和規律，就是聽說讀寫的基本要求和常規方法，就是聽說讀寫知識和技能。它們是構成語文聽說讀寫能力的第二個要素。

第三方面，聽說讀寫過程不僅僅是個形式過程，同時也是個內容過程。前面說過，語言和思維緊密相關，不可分割。聽說讀寫的成功不僅要求聽說讀寫語言形式上的順利進行，而且要求內容上要達到相當的水平。從接收信息（聽讀）方面看，真正成功的信息接收是內容的接收。從發送信息（說寫）方面看，說寫的質量不僅在語句規范上，更重要的是在內容上要達到一定的水平。這些聽說讀寫內容上的成功或失敗與這個人的知識水平、思想認識水平（包括人生閱歷、品德修養等）有直接關系。因此，培訓聽說讀寫能力的第三個要素應該是提高受訓者的知識水平和思想認識水平。

如果一個人既具備了充足的漢語言，又掌握了聽說讀寫的知識和技能，又具備了相當的知識水平和思想水平，再經過必要的“醞釀”時間，那么這個人就會表現出相當的聽說讀寫能力。反之，如果一個人漢語言缺乏，或聽說讀寫的知識技能不夠，或知識水平和思想認識水平欠缺，那么他必定表現出聽說讀寫能力的某方面欠缺。

語文科本來有這三方面的教學內容，但由于第三方面內容（知識水平和思想水平等）范圍太廣，內容太多，語文課除了可以在這方面做些“順手牽羊”性質的工作以外，不能完全把它包辦下來。再者，學校其他各門課程的設置本來就旨在提高學生的知識水平和思想水平，“凡有所學皆成文章”就是這個意思。隨著其他各門學科教學的進行，隨著學生年齡閱歷的增長，他的知識水平和思想水平都必然會隨之增加。語文科不必越俎代庖和包打天下。所以真正應當列入語文科教學的內容只有兩項：漢語言和聽說讀寫知識技能。語文科所能提供給學生的是豐富的語言和常規的思維表達習慣，至于在思維內容和表達內容方面只能盡力而力了。

當然，語文教學還能在指導和促進“三要素”的醞釀方面做些工作。

十、構建兩個語文教學內容系統，實施分科教學

由于漢語教學是一門語言課，聽說讀寫知識和技能是一門知識技能課，兩者內容系統不同，教學規律也不同，所以考慮將語文課一分為二，構建兩個教學內容系統，設置“漢語言訓練課”和“聽說讀寫方法訓練課”兩門課程，具體設想如下：

漢語言訓練課：

教學目的：增加學生的漢語言要素（詞匯和句式），訓練學生的語感。提高他們的漢語言理解能力和表達能力。

教學內容：漢語詞匯、句式和語感。

教材編寫：根據漢語言教學的需要來編寫，可以有場景對話、古今優美詩文，特別是編寫語段甚至繞口令等。形式力求生動活潑，內容要適合學生興趣和思想認識水平。教材上還要有語言訓練要求和語言訓練題。

教學方式：教學方式與英語課相似，課堂上以老師指導下學生的語言訓練為主，學生必須進入語言訓練狀態。課堂上加強朗讀、背誦、對話、表演等語言訓練。根據需要還可以使用語音室設備。

考試方式：考試時主要考查學生對所學的詞匯和句式的掌握情況，考查學生語感訓練是否達到要求標準。考試形式可以有筆試和口試兩部分。

聽說讀寫方法訓練課：

教學目的：讓學生掌握聽說讀寫的規則和常規方法，形成聽說讀寫技能，以滿足其生活、學習和工作的需要。

教學內容：一是聽說讀寫的常規要求，二是聽說讀寫的常規做法。這些內容應該根據人們在生活、學習和工作中的實際需要來確定。

教材編寫：教材以理論化的聽說讀寫知識和聽說讀寫技能訓練為核心內容，再根據內容的教學需要輔之以必要的正反例題（即各種類型的課文）和必要的訓練題。教材要形成——內容配合多例題習題的格式。

教學方式：教學方式與數學課相似，采用原理教學形式。老師在課堂上以講解某讀寫原理為教學目標，配合使用多個例題習題。學生既要理解所學的原理，又要會應用所學的原理，形成技能。

考試方式：考試時側重考查學生是否掌握所學的聽說讀寫技能。

這兩門課程是既有聯系又有區別的。語言訓練課主要在語句的理解、表達和積累上下功夫。聽說讀寫課主要在語言的運用、謀篇布局和寫作技法的應用上下功夫。后者以前者為基礎。