語文綜合性學習研究論文

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[摘要]語文綜合性學習并非與識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際平列的學習領域，而是語文課程中與單項性學習相并列的一種學習形態。語文綜合性學習內容多元，方式多樣。語文教育工作者要正確把握語文綜合性學習的目標，靈活采用多種多樣的活動方式，正確把握語文綜合性學習的目標，全面關注語文綜合性學習的過程，恰當實施語文綜合性學習評價。

[關鍵詞]課程改革；語文課程；綜合性學習

我國新一輪基礎教育課程改革以來，綜合性學習逐漸受到了中小學師生的重視。與其他學科相比，語文課程綜合性學習的開展扎實而有效，取得了不少理論研究成果和實踐指導經驗，但同時也出現了一些認識上的偏頗和實施上的誤區。本文將討論語文教育中如何給綜合性學習恰當地定性定位及如何指導學生更好地開展語文綜合性學習。

一、語文綜合性學習的定性和定位

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》在“課程目標”中將“綜合性學習”同“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”并列，分四個學段具體提出了15條目標要求。但對“語文綜合性學習”這一概念，新課標并沒有作定性表述，只在“實施建議”中提出：“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合”；在“課程標準的設計思路”中指出：設置“綜合性學習”的目的在于“加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展”。因此有研究者概括：“語文綜合性學習是以語文課程的整合為出發點，強調語文課程內部的整合，強調語文課程與其他課程的整合，強調語文學習與生活的結合，以促進學生語文素養的整體推進和全面發展。”

新課標頒行以來，一些研究者基于各自的理解對“語文綜合性學習”作了定義性描述。有的將它界定為“學習方式”，有的將它界定為“學習活動”，有的將它定義為一種“學習領域”或“課程”。我們以為，與其將它視為“學習方式”“學習活動”“學習領域”乃至“課程”，不如把它看成語文課程中的一種“學習形態”。

從學習內容和學習方式著眼，語文學習可以分成兩種“形態”：一是“單項性學習”形態；二是“綜合性學習”形態。語文單項性學習，指識字寫字、閱讀、寫作、口語交際等某一領域內的學習。語文綜合性學習，指內容多元、方式多樣的跨領域、跨學科的學習，包括學科內綜合、跨學科綜合、泛學科綜合。學科內綜合主要體現為語文知識的綜合運用，識字、寫字、聽說讀寫技能的整合訓練；跨學科綜合，主要體現為語文學習與其他學科學習的溝通，如語文新教材編入的《探索月球奧秘》《科海泛舟》；泛學科綜合，主要體現為語文學習與生活實踐的結合，強調在生活中學語文，用語文服務生活，如新教材設計的《關注我們的社區》《說不盡的橋》。因此它們之間的關系可定位如圖1：

事實上，純粹的單項性語文學習在教學情境中很少發生，學科內的知識教學和技能訓練或多或少有所綜合是常見的情形。伴隨科目越分越細，教者固守學科本位，導致學科邊緣地帶大量存在，學科教學中又存在“課堂中心”“課本中心”“考試中心”的傾向，疏離了書本學習與生活世界、社會實踐的聯系，阻礙了學生分析和解決實際問題能力的形成，影響了學生綜合素養的發展。學生的語文綜合性學習亟待加強。

二、語文綜合性學習的指導策略

(一)靈活采用多種多樣的活動方式

提起“語文綜合性學習”，不少師生想到的就是語文教材中在閱讀、寫作、口語交際之外列出的“綜合性學習”專題，以為“綜合性學習”是與閱讀、寫作、口語交際相并列的獨立的學習領域。事實上，它們不是并列關系。

語文新教材以專題方式單列的“綜合性學習”，次數有限，而隨時穿插在閱讀、寫作或口語交際學習中的綜合性學習，則是日常的、大量的。正如研究者指出的：“值得注意的是，在一定程度上，語文綜合性學習應該是潛在課程，而不應作為正式課程。如果將其與識字與寫字、閱讀、寫作和口語交際相并列，并在課程目標、內容和實施中都獨立出來，不僅喪失了語文綜合性學習的內涵與價值，更難以使其得到真正的落實，可能造成‘貼標簽’的弊端，例如目前一些教材和課堂已經初露端倪。語文綜合性學習應該滲透、落實在語文課程的理念和操作中，僅僅停留在顯性課程是很危險的。”

另外，語文教材中設計的綜合性學習專題，有的可能不適合某些學校的客觀條件或學生的實際需要。指導者應根據本地特點和本校學生的實際，對教材中設計的活動內容和活動方式加以必要的變通和調整，充分利用本校、本地的課程資源，揚長避短。以求得最佳的效益

(二)正確把握語文綜合性學習的目標

實施語文綜合性學習，要努力避免兩種傾向：一種是“唯語文”傾向，只重視語文學科內的綜合，不愿或不敢開展跨學科、泛學科的綜合性學習，結果見不到綜合性學習的效益。另一種是“非語文”“淡語文”傾向，“綜合”是綜合了，可“語文味”淡了，學習活動的主要目標偏離了“語文”，形式上挺熱鬧，可學生在“語文”方面獲益很少。

從各地實施語文新課程的情況來看，上述兩種傾向確實存在，而以“非語文”“淡語文”傾向比較明顯。要糾正“非語文”“淡語文”的傾向，應注意以下兩點。

第一，設計和實施語文綜合性學習，要有明確的目標意識。明確的目標指向是提高學習效率、取得良好學習效果的前提。指導者設計語文綜合性學習時，胸中要有課程標準規定的語文課程總目標和相應學段的“綜合性學習”階段目標。以初中為例，設計和實施時，要盡可能將如下“階段目標”落實到學生綜合性學習活動中去：“能自主組織文學活動，在辦刊、演出、討論等活動中，體驗合作與成功的喜悅；能提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論，選出研究主題，制訂簡單的研究計劃，從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告；關心學校、本地區或國內外大事，就共同關注的熱點問題，搜集資料，調查訪問，相互討論，能用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習成果；掌握查找資料，引用資料的基本方法，分清原始資料和間接資料的主要差別；學會注明援引資料的出處。”

這些目標，不可能在一次綜合性學習中全都落實，但一個學期、一個學年的綜合性學習則應全面落實它們。語文教師制訂學期或學年的綜合性學習計劃時，應有統籌安排，實施過程中也應做階段性對照檢查。

第二，開展跨學科、泛學科綜合性學習，基本目標不要偏離“語文”。開展跨學科、泛學科的語文綜合性學習，學生獲得的知識技能和情感態度價值觀等方面的收益常常是超出“語文”的，比如學到了一些天文地理、音樂美術、歷史社會、生態環境乃至自然科學的知識，或者發現了其他學科中有探究價值的課題，產生了對其他學科或某個專門領域的興趣，甚至可能由此引發某種強烈的學習動機、持續的學習努力，將來在某個方面有所成就。這些，是語文綜合性學習可能產生的“附加值”。這些“附加值”使語文綜合性學習的效益得到擴大。但也應當注意，開展跨學科、泛學科的語文綜合性學習，那些超出“語文”范疇的“附加值”，不能作為基本的、主要的目標。其基本目標、主要目標必須指向“語文”，即培養學生語文知識的綜合運用能力和讀寫聽說能力，整體提高學生的語文素養。否則，那就不是真正的語文綜合性學習，而是其他學科的綜合性學習，或是綜合實踐活動課了。

語文課程標準研制組巢宗祺教授對一個以“橋”為主題的語文綜合性學習案例作過這樣的評析：“語文學科的綜合性學習，目標不宜首先聚焦在‘認識橋、研究橋’上，而是應該在有關‘橋’的一些重點文本的閱讀、誦讀上，在以‘橋’為題的表達交流上；也可以從‘橋’這個字的結構和基本意義人手進行討論；還可以溫習一些由‘橋’構成的詞語詩句等，把對于橋及其詞義的發展的理解結合進來。”“關于《橋》的語文學習活動，沒有必要把‘橋梁圖片、數據、名稱’和‘橋梁發展史、橋的分類、橋的文化等’作為對學生的普遍要求。”“在學習活動中，語文的目標應該是明確的，那些可能性的、附帶的目標則可以是模糊的。語文學科綜合性學習的內容，需要根據語文的目標加以篩選取舍。”

有研究者進而提出，判斷綜合性學習活動是不是“語文的”綜合性學習活動有三個“指標”：一是活動量——是不是有充分的語文活動；二是活動對象——是不是指向“語文”；三是活動成果——主要的學習成果是不是在語文的范圍內，是不是語文的成果。

(三)全面關注語文綜合性學習的過程

以專題形式開展的較大型的語文綜合性學習，實施過程一般包括活動準備、活動展開、成果展示、反思總結四個環節。從教師指導的角度來看，一般對活動準備及成果展示兩個環節比較重視，指導效果也比較好；而對活動展開和反思總結兩個環節往往重視程度不夠，指導效果不盡人意。之所以如此，主要因為活動準備及成果展示兩個環節多在語文課上進行，課前教師有比較充分的設計和準備，課上教師直接參與，便于指導和調控；活動展開和反思總結兩個環節則多是在語文課堂之外進行，學生分散開展活動，自由度更高，自主性更強，教師介入程度低，也不便于具體指導，容易流于一般號召。

針對這種較為普遍存在的狀況，要想更扎實、有效地開展語文綜合性學習，切實使學生得到更多的鍛煉和收益，語文教師要樹立“過程比結果更重要”的理念，全面關注綜合性學習的整個過程，加強薄弱環節的指導。可以根據學習進程和學生實際情況采用檢查督促、溝通協調、點撥示范等方式方法。但是，加強指導并不是過多干預，不是牽著學生走路，更不是越俎代庖。指導教師要善于把握“參與度”，教師提供的一切幫助都應以不妨礙學生主觀能動性的發揮為尺度，應以引導學生學會認知、學會做事、學會共處、學會做人為宗旨。

活動結束時，教師要引導學生認真反思個人和小組在本次綜合性學習過程中的表現和貢獻，知識、能力、方法、情感、態度等方面的進步和不足，認識自己和本組的長短得失以及今后努力的方向。此外，教師自己也要反思。學生反思可寫成書面總結，放入“成長記錄袋”，作為評價的參考項目，還可以隨學習成果展示出來或進行口頭交流。師生在整個綜合性學習活動中的成功經驗和失敗教訓，對以后更富有成效地開展活動都是寶貴的借鑒。

(四)恰當實施語文綜合性學習評價

從評價內容上看，按照語文課程標準的實施建議，語文綜合性學習評價的著眼點主要應放在：學生在活動中的合作態度和參與程度；能否在活動中主動發現問題和探索問題；能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料；能否根據占有的課內外材料，形成自己的假設和觀點；語文知識和能力綜合運用的表現；學習成果的展示與交流。學習成果的展示與交流是對學習成果的評價，而前面幾點都是對學習過程中學生表現的評價，涵蓋了語文知識和能力的綜合運用、主動參與態度、探究思路和方法、合作精神和創新意識。這些表現是學生語文素養發展水平的重要指標，實施評價時應予以充分關注。

從評價形式上看，對這些“表現”的評價，可以是口頭的，也可以是書面的；可以寫評語，可以分等次，也可以采用分項與整體評價的表格，便于存留在學生的成長記錄里。評價時機上，既要體現在綜合性學習活動結束之時學生反思交流、教師總結點評當中，也要體現在綜合性學習開展過程中師生對話溝通、教師檢查督導之際。學期或學年結束時，也應將學生在綜合性學習中的表現和進步納入終結評價之中。評價主體上，要改變單由教師評價學生的狀況，實現學生自評、學生互評、師生互評的多元化評價，延伸到課外的綜合性學習還可以請學生家長參與評價，以增強評價的民主性，更好地發揮評價的導向和激勵作用。

經過語文教育工作者不斷總結經驗教訓。不懈探索和創新，綜合性學習一定會使語文課程煥發生機和活力，促進學生語文素養更好、更快地發展。