語文閱讀教學研究論文

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《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”下面僅就“閱讀期待”作一點探討。

一、“閱讀期待”的心理取向，決定學生對什么閱讀有興趣

“閱讀期待”源自接受美學，它是讀者自己內心所預想的情景，反映讀者的知識層次、個人愛好和閱讀能力，構成一種綜合的閱讀要求和欣賞水平。同一年級的學生，雖然學過的課程一樣，但由于經歷上的差別、家庭文化背景的不同，以及個體的心理差異，因此所體現出來的“閱讀期待”也是千差萬別的。如有的想印證自己預想的結果，側重于情節的發展；有的想提高自己的語文素養，對閱讀的方方面面都有興趣；有的則僅是獵奇，關注是否能獲得新奇的信息。

學生的“閱讀期待”，很大程度上決定閱讀是否深入。國外在有關“閱讀期待”的研究中，發現有一種稱之為“杰克現象”的，很能說明“閱讀期待”在閱讀中的作用。一個叫杰克的學生，父母抱怨他過分的迷戀閱讀，簡直到了如醉如癡的地步，一張舊報紙、一份雜志、一張什么說明書，甚至一頁廣告都可以使他百看不厭，然而杰克的語文教師卻反映，杰克是一個缺乏閱讀興趣的學生，杰克常抱怨課文沒味道，不精彩，沒意思而難以卒讀。杰克對閱讀，在家里和在課堂上為什么會出現這么大的反差呢？經研究，杰克的“閱讀期待”是借以打發時光，而不是對讀物或閱讀活動有興趣。是“閱讀期待”的心理傾向，決定杰克在家里和校內對閱讀興趣的巨大反差。

在教學中，我們可以看到這樣的現象，學生預習課文比精讀課文更有興趣，課外閱讀比上語文課有興趣。“閱讀期待”的心理取向是重要原因。小學生喜歡情節，喜歡形象，預習了課文，他們就知道了課文大概情節，“閱讀期待”得到了滿足，這時，老師如果不能及時調整學生的閱讀期待，學生對進一步的學習就會失去興趣。課外閱讀比上語文課要精神，很大程度上也是這個原因。加上現在的課外讀物很多是快餐式的卡通式的，形象性強，情節性強，文字淺顯，很容易使學生獲得閱讀的愉悅，而語文課，要學的并不是這些內容，閱讀要有思維的參與，閱讀能力才能提高，而思維是痛苦的，因此學生的閱讀興趣就大幅度地縮水。

二、提升“閱讀期待”品位，是提高閱讀教學質量的重要保證

如前所述，“閱讀期待”反映的是學生綜合的閱讀要求和欣賞水平。因此，有較高品位的閱讀要求和較高的欣賞水平的學生，期待的是獲取知識和陶冶精神的愉悅，期待的是提高自己的語文素養。語文素養和“閱讀期待”相輔相成，互為因果，語文素養好的人“閱讀期待”品位也高；高品位的“閱讀期待”自然能促進語文素養的提高。兩者形成良性循環。因此，必須努力做好以下工作，促使學生提升“閱讀期待”品質。

1、豐富文化積累和語言積累。要引導和鼓勵學生多積累古今中外優秀文化和優美的語言，文化積淀越豐厚，語言積累越豐富，越能在“閱讀期待”中向往吸收文化的樂趣，感悟、積累和運用語言的樂趣。

2、提高閱讀能力。閱讀能力有幾個層次，呈螺旋式提高，低層次的是能理解字面意思；較高層次是能領會字里行間含著的意思，領會文章所表達的思想感情；高層次的閱讀能力，是能從審美層次上閱讀欣賞，獲得審美的愉悅。在教學中，我們要努力地不斷地提高學生的閱讀能力，而不能停留在僅能初步地把握課文的思想內容上。在上述三個層次中，第二層次是最重要的閱讀能力，不能夠理解字里行間含著的意思，就很難向審美層次發展。而要理解詞句含著的意思，就必須培養學生嚴謹的閱讀理解習慣，既要允許學生見仁見智，而要盡力培養學生接近文本原意和作者思路的閱讀能力。

3、培養刻苦的閱讀精神。先生說過：“語言這東西，不是隨便可以學好的，非下苦功不可。”先生是駕馭語言的大師，深諳學習語言的甘苦。學生為什么喜歡課外的閱讀而不喜歡課堂上的閱讀，除了教學不甚得法之外，課外閱讀的輕松(消閑式的閱讀)而課內閱讀的辛苦(要動腦筋思考，累)是其中的一個主要原因。因此，要提升學生“閱讀期待”的價值，必須培養學生用功學語文的精神和把思考帶進閱讀的習慣。要引導學生把對課文內容的直接興趣轉化為間接興趣，即為提升語文素養而閱讀，為提升個人的審美情趣而閱讀，而不僅僅是為滿足好奇心理或消閑而閱讀。

三、調整“期待視野”，是提高閱讀質量的關鍵

教學實踐說明，如果學生的“期待視野”超越了教學內容的水平，即教學內容不能滿足學生的要求，學生對閱讀就會失去興趣，如果“期待視野”遠低于教學內容，即教學內容要求過高，學生也會無法接受，閱讀就會遭到冷遇。課堂上出現上述兩種情況，學生就會分心，課堂上就會出現騷動。學生和教學內容之間要構成一種協調的張力平衡，即“期待視野”與教學內容兩者水平相當，才能相互溝通，發揮“閱讀期待”的作用。

以往的閱讀教學，學生對閱讀沒興趣，很大原因上是過多的內容分析(或提問)所致。此類分析，或者失之過淺，就課文內容的順序，一個問題一個問題的問或講，而學生對這些內容在很大程度上已經自己讀懂了，“閱讀期待”當然不能得到滿足，當然對老師的教學失去興趣；或者失之過深，對中心思想和篇章結構等的分析，大大超越了學生的“期待視野”，學生期待獲得知識的心理也不能得到滿足，因而也失去興趣。

因此，閱讀教學初讀環節，老師可讓學生交流初讀的感受，談談讀懂了什么，學生的交流能使他們享受“成功的滿足；“精讀”環節，可讓學生提出想解決的問題或特別感興趣的問題。問題都是學生自己提的，都在學生的“期待視野”里，他們自然有閱讀的興趣。如果學生提的不是課文的重點或難點，老師要加以引導，比如可以說：老師想提點更難的問題，大家有信心解決嗎？當學生的求知欲調動起來后，老師才提出涉及課文重點難點的問題。這樣的教學，學生仍然能把問題納入“期待視野”。如果老師撇開學生的問題，又不在情緒上加以引導，當老師自己把問題提出來之時，也就是學生學習興趣驟然下降之時。

在“閱讀期待”中，滿足好奇心是其中的一個重要心理取向。一成不變的教學程序和教學方法只能使學生生煩生厭，“教學程序”、“教學方法”的陌生化，會使學生不斷產生一種新的期待心理。因此，在教學中，呈現教材的方式，講解的方法，引導討論的方式都應該做到常中有變，以滿足學生的好奇心。

“閱讀期待”在閱讀教學中的嘗試僅是開始，它能否在閱讀教學中煥發巨大的生命力，還要靠廣大教師的探索和實踐。

(《福建教育》2003年第6期)

參考文獻：

1、《語文課文讀解理論與方法》蔣成著杭州大學出版社1996.7第二版

2、《俾善讀書，其功甚偉——閱讀教學改變思路之思考》吳疆2002